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Panorama general y
sistematización de un conjunto de errores en el aprendizaje escolar =
del
maya en México
General
outlook and systematization of a set of errors in the school learning of Ma=
yan
language in Mexico
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk24704314'>
Hamlet
Antonio García Zúñiga
Instituto
Nacional de Antropología e Historia,
México
hamlet_garcia@inah.gob.mx
Didier
A. Chan Quijano
Universidad
de Oriente, México
didier.chan@uno.edu.mx
RESUMEN
En este artículo se analiza un grupo de errores en el aprendizaje
del maya (Península de Yucatán, México), obtenidos en =
un medio
escolarizado. Se establece una clasificación basada en sus
características lingüísticas, la modalidad de
producción (oralidad, audición, escritura) y su aceptaci&oacu=
te;n
social. Se propone, igualmente, una comparación entre el nivel de
familiaridad que tiene el estudiantado con la lengua, ya que para algunos de
los individuos es una lengua de herencia, en estadios diferenciados, tanto
fuera como dentro del territorio en el que se habla. Se sugiere que se pres=
enta
una interacción jerárquica entre niveles, que si no es atendi=
da,
el error no será productivo. Se advierte que este tipo de estudios
(centrados en una lengua indígena) son escasos e importantes para los
contextos en los que se implementan medidas que contribuyen al mantenimient=
o y
fortalecimiento de lenguas en una condición de =
minorización.
Palabras
clave: Lingüística aplicada, L2, errores, lenguas
indígenas.
ABSTRACT<=
/b>
Th=
is
article analyzes a group of errors in the learning of Maya (Yucatan Peninsu=
la,
Mexico), obtained in a school environment. We propose a classification base=
d on
their linguistic characteristics, the mode of production (orality, hearing,=
and
writing), and their social perception. A comparison is also proposed between
the level of familiarity the student has with the language; some of the
individuals has the language as heritage system, in differentiated stages, =
both
outside and within the territory in which it is spoken. We found a hierarch=
ical
interaction between levels, that if it is not addressed, the error would no=
t be
productive. By another hand, these types of studies (focusing on an indigen=
ous
language) are scarce and important for the contexts in which the government
implements measures that contribute to the maintenance and strengthening of
languages in a condition of minority.
Keywords: A=
pplied
linguistics, L2, errors, Indigenous languages.
1. INTRODUCción
En diciembre de
2019, el Congreso Estatal de Yucatán (sureste de México)
aprobó, por unanimidad, una serie de reformas a la constitució=
;n
de la entidad con el propósito de hacer obligatoria la enseña=
nza
de la lengua maya (familia lingüística may=
ance)
en todas las escuelas del territorio en el nivel básico. Sin embargo=
, la
aplicación de esta determinación no es inmediata y esta se
hará de forma paulatina, mientras se publica en el Diario Oficial del
Estado, se “armonizan” los cambios con la Ley de Educació=
;n
local, se definen partidas presupuestales, se diseña la
coordinación del programa y se capacita a quienes fungirán co=
mo
docentes, en el conocimiento gramatical de la lengua, así como en lo
estrictamente pedagógico.
La
medida, que es ejemplar en el país, posee varias aristas de
interés (en algunos casos de crítica o escepticismo). En prim=
er
lugar, el objetivo que se persigue es doble; por un lado, promover esta len=
gua
en las comunidades yucatecas en las que su presencia sea baja y, por el otr=
o, fortalecer
su uso en aquellas poblaciones en las que el número de hablantes sea
alto y su tendencia sea la transmisión, así como la funcional=
idad
(ver en la sección Generalidades). En segundo lugar, sin duda alguna=
, la
propuesta tiene como eje el orgullo identitario que se extiende entre un am=
plio
sector de la sociedad, en el que la lengua, tanto en una representaci&oacut=
e;n
de contacto (el español yucateco), como en una manifestación =
de
legado (la antigua civilización maya), juega un papel fundamental. P=
or
último, en contraste con lo anterior, es innegable que, como en buena
parte de los lugares en donde conviven dos o más lenguas, es posible
encontrar actitudes sociales e históricas que fomentan, entre muchas
otras cuestiones, exclusión, presión, vergüenza y
pérdida lingüística. En este sentido, quienes promovieron
las reformas reconocen que ha sido el mismo Estado, ya sea en el plano fede=
ral,
el regional o el municipal, el que no ha diseñado, implementado y
ejecutado políticas públicas orientadas al rescate y el
fortalecimiento lingüístico. Independientemente de este punto, =
se
debe reconocer que estas reformas constituyen un avance hacia el reconocimi=
ento
y la justicia que merece gozar el pueblo maya.
Hay
que llamar la atención sobre el hecho de que el esfuerzo y la demanda
por, respectivamente, enseñar y aprender la =
maayáat’aan
(como la nombran quienes hablan la lengua) siempre han existido. En este
sentido, la experiencia ya existe y esta se ha dado, tomando en cuenta la
iniciativa, desde múltiples perspectivas: la oficial, la institucion=
al,
la personal (con apoyo), la individual (sin apoyo). En cualquier caso, los
resultados han sido siempre los mismos: falta de continuidad,
programación de niveles elementales, deserción, así co=
mo
carencia de sustento en los contenidos y su organización. Por lo
anterior, revisar uno de los muchos aspectos que integran el aprendizaje de=
una
lengua, como lo es la producción y asimilación de errores, sin
tocar necesariamente la forma en la que se enseña, puede representar=
una
oportunidad de mejora.
En
efecto, el trabajo con errores ha arrojado en otras lenguas (inglés,
español, ruso, chino, por citar los ejemplos más referidos en=
la
bibliografía especializada) un perfeccionamiento en el sistema de
enseñanza. Vale decir que el presente estudio no constituye, en
ningún sentido, un modelo de instrucción, aunque sí
contiene elementos que son indispensables para esta, en cuanto
progresión en el conocimiento y su dominio.
Sin
lugar a duda, en el caso que se presenta son muchas las cuestiones que se
tienen que atender previamente; por ejemplo, la homologación de la
escritura de la lengua, la formación del profesorado, la
asignación de recursos suficientes para sostener los programas de
enseñanza, sean públicos o privados, los fines específ=
icos
por los cuales se oferta el aprendizaje de la lengua y la discriminaci&oacu=
te;n
tanto social como lingüística que padece la sociedad maya actual
(la cual ya se aludió líneas arriba). No obstante, se conside=
ra
que es necesario contar con una exploración de un trabajo inexistent=
e a
la fecha, el cual, como todo, requiere de una revisión constante.
La
investigación se realizó entre estudiantes de las cinco
licenciaturas que se imparten en la Universidad de Oriente (Valladolid,
Yucatán): administración pública, bibliotecologí=
;a y
gestión de la información, desarrollo turístico,
gastronomía, lingüística y cultura maya, y mercadotecnia.
Esta escuela de educación superior está enclavada en la
región oriental de la entidad, que es, junto con la parte sur, donde=
hay
mayor concentración de hablantes de la lengua (132 180, en 2005), los
municipios que la conforman detentan porcentajes significativos en este rub=
ro,
el uso de la lengua es una norma social (en cuanto a intención
comunicativa y empleo en todas las situaciones), es relativamente com&uacut=
e;n
el monolingüismo y su transmisión intergeneracional es alta. Es=
tas
características obligaron junto con los elevados índices de
pobreza y la amplia brecha educativa que tiene la población maya,
respecto a la sociedad yucateca y mexicana, a analizar la viabilidad de abr=
ir
un centro de educación superior en la zona, lo que se logró en
2005.1
A
pesar del panorama descrito, no es raro que soliciten su ingreso a esta
universidad estudiantes mayas que no hablan la lengua o, incluso, personas =
de
otras poblaciones de México, donde no se habla maya. Por esto se imp=
arte
la asignatura de “Seminario de lengua maya” en todos los progra=
mas
de estudio, salvo el de lingüística y cultura maya (el perfil de
ingreso obliga a ser hablante de la lengua), durante nueve cuatrimestres. La
intención es enseñar y homologar el conocimiento del maya. Lo
interesante, como se verá, es que, aun cuando se hable maya, por
diferentes circunstancias, se cometen errores.
2. Objetivo
Este es un estu=
dio
que pertenece a un proyecto más amplio sobre los errores en el
aprendizaje del maya; su corte es descriptivo y en él se plantea
identificar, describir y catalogar una serie de errores detectados e
identificados como frecuentes en el interior de una clase formal de lengua
maya, tanto en un nivel de expresión (oral y escrita), como en uno de
comprensión. Lo anterior permitirá esbozar un análisis=
que
combina un contraste entre los rasgos de quienes producen los errores, la
percepción que de ellos tiene el cuerpo docente de la escuela, as&ia=
cute;
como el vínculo de los errores con los diferentes niveles de
análisis lingüístico. Esto último corresponde a la
distinción entre criterios de dominio; en sentido estricto, el
lingüístico, el comunicativo y el estratégico superficia=
l.
Por tanto, quedan fuera del análisis los criterios de origen y los
pedagógicos.
Con
esto lo que se busca es sentar un precedente en los estudios de L2, cuando =
esta
es indígena (o minorizada), que permita idear y planificar la mejor
manera en la que se puede trabajar el error en cursos formales (más
adelante se brindan más detalles sobre esto), al igual que contribui=
r en
el desarrollo de programas de estudio, técnicas de enseñanza
coherentes con las realidades de la propia comunidad lingüística
maya, así como con los recursos del medio, además de la
elaboración de material didáctico.
3. consideraciones
metodológicas
En este apartado se tratan aspectos que sirven para contextualizar la
investigación que aquí se presenta. Primeramente, se anticipa=
lo
que se entiende por un “error” producido durante el aprendizaje=
de
una segunda lengua. Posteriormente, se explicitan y justifican las variables
que entran en juego en el estudio, así como la postura que se toma
respecto al binomio lengua-escuela en la situación que se atiende. P=
or
último, se detalla el procedimiento que se siguió para colect=
ar y
ordenar la información.
3.1. Fundamentos teóricos de los que se parte<= o:p>
En general, se
puede afirmar que el error en el aprendizaje de lenguas adicionales a la
materna cuenta con un doble papel en el salón de clases. Uno orienta=
do a
quien enseña y otro dirigido a quien aprende. Esto es, en principio,=
el
error evidencia tanto la visualización del nivel que se ha alcanzado=
en
la comprensión y asimilación de los principios que orientan la
comunicación en sus distintas modalidades (gramatical, social, cultu=
ral,
pragmática) teniendo en consideración un objetivo concreto, c=
omo
la manifestación del control y la eficiencia que se tiene en el uso
lingüístico. Al respecto, conviene especificar que el sustento
teórico de la presente investigación dista de aquellos primer=
os
análisis en el campo, como el de Corder
(1967), en el que se distingue entre “equivocación”,
“falta” y “error” para resaltar que este se refiere=
a
una desviación en la producción verbal como producto del
desconocimiento de las reglas.
Este
distanciamiento entre propuestas posibilita que exista un mayor entendimien=
to
de lo que es y significa un error. La idea que aquí se defiende se
orienta en este sentido, por lo que, necesariamente, implica una actitud ac=
tiva
en el salón de clases, así como un compromiso. Lo primero
tendría el propósito de alcanzar la competencia de “apr=
ender
a aprender” (capacidad para proseguir, persistir y organizar el
aprendizaje propio),2 en tanto que lo segundo perseguiría=
la
realización constante de análisis sistemáticos de las
sesiones de trabajo. En consecuencia, un error tiene el potencial de ser una
muestra del aprendizaje de una lengua (Cf. Richards, 1974; Larsen-Freeman &=
amp;
Long, 1995; Torrijano, 2004; Alba, 2009;
Vázquez, 2009). Con esto en mente, la finalidad de esta
investigación es proporcionar pistas sobre la manera en la que se
atiende, reflexiona, descubre, aprende y emplea el maya.
En
la bibliografía consultada se establece una distinción entre =
los
errores de actuación y los errores de competencia. El material que se
estudia en esta investigación es del segundo tipo, debido a su
sistematicidad. Esta clase de error es la que permite reconstruir el
conocimiento que posee y alcanza el alumnado de una lengua.
3.2. Postura
Históric=
amente
las relaciones entre escuela y lengua en la región estudiada no han =
sido
buenas. Efectivamente, este representa uno de los ámbitos sociales en
los que se ha excluido el uso del maya. Por esta razón, al hablar de
cursos escolarizados en Yucatán, aunque estos sean de una segunda
lengua, se remite, por lo menos, a tres reflexiones que hay que tener en
consideración.
&=
nbsp; Para
quienes hablan la lengua: se debe de aceptar que la escuela constituye un
contexto más en una comunidad de habla, no es el único ni el
más importante, ya que la lengua se seguirá adquiriendo y
reproduciendo en el hogar y la calle. Esto no quiere decir que se tenga que
dejar de lado la aspiración de que la educación sea en y sobr=
e la
lengua.
&=
nbsp; Para
quienes no hablan la lengua, pero están inmersos en el espacio y los
dominios en los cuales se emplea cotidianamente: la escuela no representa u=
na
opción de transmisión lingüística cuando se
está cerca de gente mayera3 y cuando, en este
ámbito, se estima más provechoso ejercer un aprendizaje activ=
o;
es decir, un aprendizaje en el que se requiere tomar la iniciativa y no cul=
par
a nadie porque no se benefició con la práctica de la lengua d=
esde
la infancia.
Para quienes no hablan la lengua, pero se encuen=
tran
fuera del espacio y los dominios en los cuales se emplea día a
día, inclusive, pueden ser personas totalmente extrañas al
universo maya, los cursos escolarizados se convierten en una opción =
(tal
vez la única) asequible. Este punto ofrece la oportunidad para vivir=
la
otra cara de la interculturalidad que se ha impuesto en México (Cf. =
Dietz, 2017); a saber, la que no responde a intereses=
de
castellanización ni integración de minorías, sino aque=
lla
que se acerca a quien se ha definido, desde múltiples plataformas, c=
omo
“otro(a)”, como “diferente”, como
“ajeno(a)” y que, como consecuencia, deconstruye su pensamiento=
, su
percepción, su expresión y su actuar.
3.3. Variables consideradas
De lo expuesto =
en
el apartado anterior se justifica la necesidad de establecer variables que
respondan a las circunstancias que irremediablemente se encuentran en
Yucatán. Aunque en un sentido estricto se debe contemplar la inclusi=
ón
de la naturaleza de los cursos (formal: escolar con contenidos,
planificación y evaluación; informal: sin los rasgos
mencionados), se tomó la determinación de que en este trabajo
solo se abordaría la temática de los errores a partir del tip=
o de
estudiante.
Los contextos que, en este sentido, se generaron
están fundamentados en el origen del alumnado. Por tanto, se contemp=
lan
estudiantes, en un primer plano, yucatecos(as), no yucatecos(as) residentes,
así como extranjeros(as) y, en un segundo plano, que están
inmersos(as) en el contexto maya, o bien, que no tienen este contacto
comunitario. La incorporación de las actitudes y los comportamientos=
que
las personas (interés u orgullo por las manifestaciones culturales)
muestran hacia la lengua se deja para otro estudio.4 En la Tabla=
1
se proporciona un resumen y una combinación de estas
características (la información no corresponde al universo del
cual se extrajeron los datos, se trata, más bien, de una
proyección de lo que se podría encontrar en el aula).
|
Origen del alumnado |
Con inmersión en un contexto maya |
Sin inmersión en un contexto maya |
||
|
Habla maya |
No habla maya |
Habla maya |
No habla maya |
|
|
Yucatecos(as) |
X |
X |
X |
X |
|
No yucatecos(as) |
X |
X |
X |
X |
|
Extranjeros(as) |
X |
X |
X |
X |
Tabla 1. Rasgos de los estudiantes del estudio
3.4. Metodología
La totalidad de=
la
información que aquí se examina procede de observaciones en
grupo; para estas se contó con la autorización por parte de l=
as
autoridades de la institución educativa y de quienes durante la fase=
de
investigación fungieron como docentes. El trabajo de observaci&oacut=
e;n
se realizó en 2018 y duró ocho meses (dos periodos escolares);
tiempo en el cual se visitaron y se dio seguimiento a cinco aulas, correspo=
ndientes
a cuatro licenciaturas (dos grupos de gastronomía, uno de
administración pública, uno de mercadotecnia y uno de
bibliotecología) de los cuatrimestres intermedios (6º) y
últimos (8º).
Se
puso atención en la dinámica de la clase, en especial en los
ejercicios y las participaciones, así como en la revisión de
portafolios de evidencias. También se consideraron las notas y las
bitácoras del cuerpo docente con la finalidad de cotejar los objetiv=
os
de enseñanza y el tipo de error que se produjo. Lo anterior se
complementó con entrevistas a docentes; a través de estas se
pudieron conocer las opiniones o posturas que este núcleo de
profesionales tiene respecto a la detección del error, su significad=
o e
importancia en el aprendizaje, así como su valoración. Por
cuestiones de espacio, este material no se consideró para este
artículo.
Las
visitas a los grupos en los que se trabajó se realizaron una vez por
semana (10 por grupo, excluyendo los días de asueto y los de examen,=
al
igual que las actividades extracurriculares) y duraron toda la sesió=
n;
esto es, una hora. Al final se logró reunir evidencia procedente de =
cien
visitas.
La
atención se centró en tres formas de emergencia del error: la
oralidad (saludos, preguntas, respuestas, exposiciones temáticas,
comentarios a lo mencionado por otras personas, presentaciones de las
actividades realizadas en el día), la expresión escrita y la
comprensión auditiva. Para la primera modalidad, los errores se anot=
aron
en el modelo de ficha que se presenta en la Tabla 2 tomando en cuenta
únicamente la vía por la cual se externó el error, la
posible corrección (en este caso también se colocó la
forma correcta) y el sujeto que lo detectó, así como su
naturaleza. Al concluir cada sesión se tuvieron reuniones con el cue=
rpo
docente responsable de la asignatura (cuatro docentes hombres), en las que =
se
les preguntó por los objetivos del tema, así como su
consecución, los errores detectados, los rasgos que definían =
al
estudiantado que los había cometido, las razones por las cuales se
corrigieron (o no), los planes para su corrección, la valoraci&oacut=
e;n
del aprendizaje y los motivos que justificaban la detección del erro=
r.
De esta manera se recabaron opiniones o juicios referentes a la labor docen=
te
que se podían confrontar con lo que el observador de la clase
había percibido; esto es válido y trascendente, sobre todo, p=
ara
la detección del error y su incorporación pedagógica e=
n el
aprendizaje de la lengua. Como ya se ha establecido, este asunto no se trat=
a en
este estudio. Sin embargo, lo cierto es que se tomaron en consideraci&oacut=
e;n
exclusivamente los errores validados por los profesores. En este sentido,
algunos errores quedaron fuera de este análisis.
Por
su parte, la detección de los errores de expresión escrita fue
tratada en las reuniones con los docentes. Las pruebas fueron tareas,
composiciones hechas en clase y exámenes. En estos casos, adem&aacut=
e;s
de lo ya dicho arriba, se añadía el intento de correcci&oacut=
e;n
(fallido o no) hecho por los(as) estudiantes. En este caso, si se
percibían tachones, borrones o marcas que tapaban el error, se
consideraba solamente una oportunidad de enmendarlo.
Ahora bien, respecto a los errores no considerados (aquellos que solo fueron detectados o registrados por los observadores) se tiene que señalar,= en primer lugar, el porqué se tomó la decisión de trabajar de esta manera y, en segundo lugar, las consecuencias de esto. Así pues, respectivamente, si se hubiera encomendado la tarea de registro al docente, en algún momento, este podía distraerse de la clase, la detección o el registro. Además, con esta forma de trabajo se presentaba la alternativa de investigar un tema de sumo interés y de gran valía: la percepción del docente sobre el error. Por otro lado, mediante este proceder se inhibió la posibilidad de combinar valoraciones distintas del error. Por último, toda la información obtenida se encuen= tra en el archivo del proyecto y será analizada en momentos diferentes.<= o:p>
Al
ser este un análisis de acercamiento al tema, en el que se pretende
brindar un panorama general y sugerir una sistematización de la
información sin hacer ningún tipo de afirmación
concluyente, no se ofrece una revisión estadística de la
información recopilada. En este sentido, cuando se haga referencia a
algún tipo de error o a un ejemplo de este, se van a presentar lo qu=
e se
denominan “casos” y no los llamados “tokens”.
|
¿Se
corrigió? |
¿En
otras ocasiones desapareció el error? |
|
¿Se
trabajó? |
¿Se
explicó en qué consistió el error? |
|
¿Quién
lo detectó? |
Quien da la c=
lase,
quien comparte la clase, quien produjo el error |
|
Corrección |
Establecer
la forma correcta |
|
Tipo
de error |
Fonoló=
gico,
morfológico, sintáctico, semántico, pragmátic=
o |
|
Tipo
de estudiante |
Escribir
todos los números de la clasificación elaborada, que descri=
ban
al estudiante |
|
Forma
de producción |
¿C&oac=
ute;mo
se produjo el error? ¿Es un error escrito, hablado, escuchado?
Mencionar si el error se produjo en la clase en la que se
enseñó el tema del cual surgió o fue en una clase
diferente |
|
Error |
Anotar
el error en contexto |
Tabla 2. Ficha =
de
registro de datos
Por
cuestiones de privacidad (resguardo de información personal), aun cu=
ando
se cuenta con la autorización de parte de quienes colaboraron en la
investigación para estudiar y presentar en trabajos académicos
los errores que produjeron en el aula durante el tiempo que duraron las
observaciones, en ningún caso se proporcionan mayores detalles de los
grupos.
4. Generalidades
La lengua maya,
también conocida como maya yucateco, maya peninsular, yucateco, maya=
, o,
como ya se mencionó, maayáat’aa=
n,
pertenece, junto con el lacandón (sur y norte), el Itzaj y el
Mopán, a la rama yucatecana de la familia
lingüística mayance. En la actualid=
ad se
habla en algunos cuantos poblados de Belice, una buena parte de los estados
mexicanos de Campeche y Quintana Roo, y en la totalidad de los municipios de
Yucatán. Desde hace algunos años, debido a un proceso migrato=
rio,
también es hablado, mayormente, en la bahía de San Francisco,
California.
=
Según
los registros del más reciente de los Censos Generales de
Población y Vivienda de 2010 (Instituto Nacional de Estadísti=
ca y
Geografía, 2013) se alcanzaron a contabilizar 786 422 hablantes mayo=
res
de 5 años en México; su distribución se presenta en la
siguiente tabla. Como se podrá observar, Yucatán es el territ=
orio
peninsular en el que hay un mayor número de hablantes del maya.
|
Entidad feder=
ativa |
Hablantes may=
ores
de 5 años |
|
Yucatá=
n |
547 098 |
|
Quintana Roo<= o:p> |
163 477 |
|
Campeche |
75 847 |
|
TOTAL |
786 422 |
Tabla 3.
Número de hablantes de maya por entidad mexicana (Elaboración
propia con datos del INEGI, 2013)
Diferentes
organismos han elaborado índices que miden la vitalidad de la lengua=
. En
el caso del maya, Ethnologue lo sit&uacu=
te;a
como un sistema en desarrollo (o sea, se encuentra en las etapas iniciales =
de
desarrollo de escritura, estandarización, modernización), en
tanto que el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas la ubica en un
mediano riesgo de desaparición; esto sucede en dos situaciones
generales: la primera, cuando la proporción de infantes hablantes de=
la
lengua es menor a 25% y cuenta con más de una localidad con 30% y
más de hablantes, o bien, tiene más de mil hablantes en
localidades con 30% y más de estos y, la segunda, cuando la
proporción de niños hablantes es mayor a 25% y solo hay una
localidad con 30% y más hablantes, o bien, tiene menos de mil hablan=
tes
en localidades con 30% y más hablantes.
En
cuanto al sistema fonológico (importante para las consideraciones que
aquí se hacen), el maya cuenta con un sistema vocálico basado=
en
cinco timbres contrastivos (los mismos que el español) con rasgos de
duración (breves y largas), estado glótico y tonalidad,
así como con un sistema consonántico con nasales, laterales,
aproximantes, fricativas, oclusivas y africadas; entre estas dos últ=
imas
existe un contraste glotal en las sordas. En las Tablas 4 y 6 se muestra la
totalidad del sistema.
|
Timbres
vocálicos |
|||
|
|
Anterior |
Central |
Posterior |
|
Alta |
i |
|
u |
|
Media |
e |
|
o |
|
Baja |
|
a |
|
Tabla 4. Vocale=
s del
maya
|
Duración |
Breves |
i, e, a, u, o=
|
|
Largas |
iː |
|
|
Estado glótico |
Glotales |
iʔ (i’), =
eʔ
(e’), aʔ
(a’), uʔ
(u’), oʔ
(o’) |
|
Rearticuladas |
iʔi (i’i), eʔe
(e’e), aʔa (a’a), |
|
|
Con tono alto |
iː˦ (íi), eː˦ (ée=
),
a&=
#720;˦ (áa), uː˦ (úu=
),
o&=
#720;˦ (óo) |
Tabla 5. Otros =
rasgos
de las vocales del maya
(entre
paréntesis aparece la grafía empleada en la escritura)
El
tono del maya ha sido objeto de discusión recientemente. Uno de los
problemas radica en determinar cuáles son los contrastes tonales en =
la
lengua; dicho de otra manera, ¿a cada realización (breve o la=
rga,
y glotal simple o rearticulada) se le asigna un tono? Según Sobrino
(2013: 160), hay un acuerdo “en que las vocales largas presentan tono=
s fonológicos”.
Al respecto, este autor afirma lo siguiente:
[…] la
duración parece depender del rasgo suprasegmental de la vocal, es de=
cir,
si tiene tono alto, tono bajo o si es rearticulada. El tiempo de
realización de las vocales largas con tono bajo es menor que el de l=
as
vocales largas con tono alto; por su parte, el tiempo de duración de=
las
vocales rearticuladas es mayor que el de las vocales largas con tono bajo, =
pero
menor al de las vocales largas con tono alto (Sobrino, 2012: 161).
En
(1) se observan algunos ejemplos en los que se puede ver y justificar el
contraste entre los rasgos de las vocales que se describieron arriba.
(1) a. Entre
vocales breves y largas
&=
nbsp; kan
‘cuatro’
&=
nbsp; kaan ‘serpiente’
&=
nbsp; ch’om ‘piñuela’
&=
nbsp; ch’oom ‘zopilote’
b. Entre vocales largas y
rearticuladas
oo=
ch
‘zarigüeya’
o&=
#8217;och
‘comida’
c. Entre vocales largas y tonal=
es
ch=
’iich’
‘cascajo’
ch=
’íich’
‘ave pequeña’
d. Entre vocales rearticuladas y
tonales
si=
’is
‘entumecerse alguna parte del cuerpo’
síis
‘frío’
|
Puntos
de articulación |
Glotales |
Son |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sor |
|
ʔ |
|
h |
|
|
|
|
||
|
Velares |
Son |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sor |
|
k |
kʔ |
|
|
|
|
|
||
|
Palatales |
Son |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sor |
|
|
|
∫ |
t∫ |
tW=
47;ʔ |
|
|
||
|
Dentales |
Son |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sor |
n |
t |
tʔ |
s |
ts |
tsʔ |
|
l |
||
|
Labiales |
Son |
|
b |
|
|
|
|
w |
|
|
|
Sor |
m |
p |
pʔ |
|
|
|
|
|
||
|
Modos
de articulación |
Nasales |
Simples |
Glotales |
Fricativas |
Simples |
Glotales |
Aproximantes |
Laterales |
||
|
Oclusivas |
Africadas |
Tabla 6. Invent=
ario
de consonantes del maya (Sor es abreviatura de sordo y Son lo es de sonoro)=
5. Antecedentes
En Méxic=
o existen
pocas investigaciones sobre la enseñanza y adquisición de
segundas lenguas que tienen como base una lengua indígena (Gó=
mez,
2015; Hernández, 2020; por ejemplo). Esto, desafortunadamente, no
difiere de lo que se puede encontrar en el medio indoamericano. Hay que evi=
tar
confundir esta situación con la existencia de cursos, presenciales o=
en
línea, con buen material de soporte o sin él, para el aprendi=
zaje
de lenguas indígenas. En este sentido, son notorios los ejemplos del
Lakota, el quechua y algunas lenguas mayas, como el Kaqchikel y el mismo ma=
ya
yucateco en universidades estadounidenses y francesas. Este último c=
aso
justifica las breves líneas que se dedican a la ideología de
aprendices y enseñantes sobre las lenguas de aprendizaje, enmarcada =
bajo
el término lenguas con fines específicos e, inclusive, las
lenguas de instrucción.
Es
bien sabido que la concepción del error ha transitado desde la
equivocación, pasando por la falta de dominio, hasta la
[a]gramaticalidad. En un sentido teórico, el error ya no comporta
ningún tipo de connotación estigmatizante; por el contrario, =
en
la actualidad solo tiene connotaciones positivas. Como se ha sostenido prev=
iamente,
el error es fundamental para el aprendizaje. En este sentido, se ha adoptado
una orientación pedagógica en su tratamiento y, en consecuenc=
ia,
los estudios en la materia sacan a la luz dificultades reales (las cuales
también hay que saber distinguir) y son un método eficaz para
evaluar el proceso de aprendizaje, las metodologías de enseña=
nza
y los factores “controlables” que influyen en el éxito de
estos, así como del dominio de la lengua.
6. Datos globales
Recuérdese que en este artículo se revisa el conjunto de
los errores que produjeron distintos grupos de estudiantes universitarios c=
on
características diferentes. La intención, como ya fue mencion=
ado,
es acercarse al tema mediante una descripción general y una propuest=
a de
sistematización, teniendo en cuenta una lengua que tiene condiciones=
muy
divergentes de aquellas en las que se ha formulado la teoría sobre el
error.
6.1. Características globales de los cursos
ofertados
Con el propósito de completar la imagen del contexto en el cua=
l se
realizó el estudio (ya se sabe que la lengua y sus hablantes
experimentan condiciones de uso o desuso muy particulares en el día a
día, y que la escuela no ha sido un aliado histórico de la
población yucateca), a continuación, se proporciona
información referente a los cursos que se suelen programar en
Yucatán para aprender maya.
Es común encontrar cursos que justifican =
su
organización de acuerdo con el Marco Común Europeo de Referen=
cia
para las Lenguas (MCERL). Sin importar que las características de las
lenguas europeas y con fines específicos establecidos difieran de
aquellas que poseen las lenguas indoamericanas, como la maya, lo que sobres=
ale
es la falta estudios gramaticales en estas para sostener tal afirmaci&oacut=
e;n
y, consecuentemente, poder plantear niveles, contenidos y un sistema de
evaluación. Así, por lo general, los cursos existentes (1) no
rebasan el segundo semestre, (2) tienen una deserción muy alta, (3)
privilegian la gramática y la escritura, (4) no desarrollan
suficientemente un enfoque comunicativo, (5) no cuentan con material
didáctico idóneo, (6) los imparten personas con entusiasmo, p=
ero
sin preparación suficiente o en el área, y (7) se basan en una
organización por clases gramaticales (una clase o un curso para revi=
sar
sustantivos, por ejemplo) aisladas y fuera de contexto. Para el caso que
aquí se analiza, inclusive, los temas propuestos para cada grado
(cuatrimestre) exceden las horas para trabajarlas en el aula (10 temas en 26
horas), con lo que no se alcanza a cubrir el programa.
6.2. Errores, t=
ipos
y descripción
Los errores
recabados para la realización de esta investigación ascendier=
on a
poco más de 150. Entre ellos, el más común fue el habl=
ado
(68=3D45.3%), aun cuando el enfoque comunicativo no se privilegió du=
rante
las clases; a este le siguió el escrito (60=3D40%), por lo que al fi=
nal
quedó el auditivo (22=3D14.7%). Este conjunto de errores se
clasificó según su naturaleza lingüística; a sabe=
r:
En
el caso de los errores fonológicos se tiene que considerar que estos=
no
solo fueron diversos, sino que también los más frecuentes y
numerosos. En el siguiente apartado se ejemplifica y define cada uno de est=
os
errores.
6.3. Ejemplos de
los errores
Para cada uno de
los ejemplos que se presentan se toma en cuenta (i) el contexto (en negrita=
s se
marca el elemento en el cual hay que poner la atención), (ii) la forma correcta (es la primera que aparece en c=
ada
numeral), (iii) una traducción y (iv) una definición gramatical.
6.3.1
Negación
La negaci&oacut=
e;n
en maya tiene cuatro formas: la simple, expresada mediante una partí=
cula
(ma’); la compuesta, que se
conforma por dos partes y empleada, básicamente, en oraciones
predicativas, la partícula mencionada y un clítico de cierre =
(i’)
que se adjunta al último elemento de la frase; la conjuntiva,
equivalente al ‘ni’ del español (
(2)
mina’an in w-alak’
peek’ → ma’
yaan in w-alak’ peek’
‘no
tengo/hay mi (doméstico) perro’ →
‘no tener/haber mi (doméstico) perro’ 6.3.2
Clasificadores Como
prácticamente todas las lenguas mayances=
, el
maya cuenta con un sistema de clasificadores que dependen de la naturaleza =
del
referente (un tanto reducido si se le compara con otras lenguas mayas como =
el tsotsil, por ejemplo). Estos son de dos tipos: los
nominales (marcan a algunos sustantivos), ejemplo 3, y los numerales
(acompañan a los números en conteos), ejemplo 4. En los
clasificadores nominales fue frecuente la omisión de este, en tanto =
que
en los numerales se emplearon los dos más generales (aquellos que
distinguen la animacidad) y, en ocasiones, incl=
usive,
prefiriendo el de inanimados sobre el de animados. (3)
yaan óox-=
túul
in w-alak’ mi=
is
→ yaan<=
/span>
&oacu=
te;ox-túul
in mis ‘hay
tres-animado(s) mi(s) doméstico(s) gato(s)’→‘=
hay tres-animado(s) mi(s) gato(s)’=
(4)
jun-túul =
kaax
→ jum-p=
’éel<=
i> kax ‘uno-animado
gallo’ → ‘uno-inanimado gallo’ 6.3.3 Plurales<=
o:p> Los plurales son
marcas opcionales que en algunos contextos pueden producir lecturas diferen=
tes
a la de número nominal. Sin embargo, cuando se cuenta, el morfema de
plural es agramatical, porque se estaría redundando en la idea. (5)
óox-túul chi’ik
→
‘tres-animado(s)
tejón’ → ‘tres-animado(s) tejones’
6.3.4 Pronombre=
s
Las marcas
pronominales en los verbos que comienzan por vocal se componen de dos
elementos: uno que se pega a la marca de aspecto (-in, en el ejemplo=
) y
otro que se integra al verbo (en este caso, w-). En este rubro, el e=
rror
estuvo en que esta segunda marca no se usó.
(6)
t-in w-éemel →
t-in éemel
PROGRESIVO-yo
subir → PROGRESIVO-yo
subir
‘estoy
subiendo’
6.3.5 Tematizador
Cuando se le qu=
iere
atribuir cierta relevancia en el discurso a un elemento oracional se emplea=
una
marca de foco o temática (-e’). Debido a que es
difícil entender el significado de este morfema, se suele omitir.
(7)
Raúl-e’ in suku’un=
→
Raúl
in suku&#=
8217;un
‘Raúl
es mi hermano mayor’ o ‘Raúl, mi hermano mayor,
…[predicación]’
6.3.6 Equivalen=
cias
(‘tener’)
En maya, las
construcciones posesivas del tipo ‘tener’ numeral + alguien o a=
lgo
se forman sin verbo; algo similar ocurre en las oraciones existenciales, la
diferencia entre estas y las del verbo ‘tener’ es que en las
primeras no hay un verbo ‘ser’, en tanto que sí hay uno =
para
‘tener’.
(8)
ka’atúul in kiik
‘dos-animada(s)
mi(s) hermana(s)’
Lo que se dijo =
en el
ejemplo fue ‘tengo dos hermanas’, pero lo que se entendió
fue ‘dos mis hermanas’, ‘dos de mis hermanas’,
‘dos son mis hermanas’.
6.3.7 Demostrativos
Las unidades que se usan para indicar
distancia respecto de los participantes del acto de habla constan de dos pa=
rtes
(se trata de un morfema discontinuo, como una de las negaciones revisadas en
6.3.1): la primera es una marca que introduce o presenta el nominal y, la
segunda, es la marca que establece la distancia en tres términos
(cercana, relativamente lejana y no perceptible). Durante la
observación, fue común la omisión de la segunda parte =
de
los demostrativos.
(9) le leek-o’ in ti’=
;al
U=
94; le leek in ti’al
DEMOSTRATIVO
recipiente para colocar tortillas de maíz (es) mío
‘ese reci=
piente
(para colocar tortillas de maíz) es mío’
6.3.8 Pares mínimos fonológ=
icos
La distinción entre sonidos que
contrastan en la lengua en un plano fonológico conlleva muchas dific=
ultades.
Este es un error bastante frecuente.
(10) míis → miis<=
/span>
(se confunde una vocal larga con tono alto y una larga) escoba, barrer =
→
6.3.9 Orden sintáctico
El orden en las frases nominales simples
definidas es Determinante, Adjetivo, Nominal. El error fue la inversi&oacut=
e;n
de este orden.
(11) ch’ujuk waaj →
dulce masa →
‘pan (masa
dulce)’
6.3.10 Pronunciación
Como se refirió en 6.3.8, es
difícil distinguir entre los sonidos contrastivos de la lengua. Pero=
el
primer problema que se presenta es la pronunciación del inventario
completo de estos. Un error llamativo fue el que se produjo con el fonema
fricativo, glotal, sordo (h),5 ya que, por alguna razón,
varios individuos lo articularon como una fricativa, palatal, sonora (como =
en
‘yunta’).
(12) juntúul [hun.túul →
6.3.11 Marcas derivativas
Las raíces verbales del maya
requieren, con ciertos aspectos que refieren al estado en el que se encuent=
ra
un evento (si comienza, está en desarrollo o concluyó), unas
marcas que permiten la flexión. Estos elementos son la transitivización (-t), la causación (-s=
) o un
cero morfológico. Durante las sesiones de los cursos que se observar=
on
fue común la confusión de estas unidades (intercambios entre
ellas) y la elisión. Hay que referir que este puede llegar a ser uno=
de
los temas más difíciles de comprender de la gramática =
de
la lengua, por lo que se requiere un uso adecuado.
(13) táan in jaan-t-ik
bu’ul → táan<=
/span>
in jaanik bu’ul
PROGRESIVO yo
comer-TRANSITIVIZADOR-modo frijol
‘estoy co=
miendo
frijol’
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>Jaan=
es la ra&iacut=
e;z
del verbo janal ‘comer’ y es
intransitiva. De esta manera, para flexionarse requiere transitivizarse
cuando el aspecto lo obliga.
6.3.12 Metátesis
Este es un cambio que ocurre en la
posición de ciertos sonidos en una cadena de habla. En los casos
anotados se ve una tendencia a realizar este proceso fonológico cuan=
do
hay más de un mismo sonido en la palabra, como se ve en el ejemplo 14
con la [k].
(14) kukupkij →
6.3.13 Generalizaciones
Este error es exclusivo de los sonidos que
tienen contrastes glotales. En el ejemplo que se muestra (independientement=
e de
la elisión de la aspiración representada con una “jR=
21;
en medio de la palabra) ocurren dos generalizaciones: una con la africada
dental sorda simple y su correspondiente glotal, y otra con la vocal
rearticulada. El interés del error es que ocurre cuando ya se
aprendió el contraste y todos los fonemas simples se articulan como
glotales.
(15) tsajbij → tsR=
17;a’abij
6.3.14 Simplificaciones
Es una especie de generalización, =
pero
a la inversa: del rasgo difícil al fácil.
(16) ko’one’ex
6.3.15 Sustituciones
Aunque tiene forma de generalizació=
;n,
no lo es, ya que en este error no involucra un grado de dificultad entre
fonemas. Además, sus posibilidades de producción se reducen a=
la
africada palatal sorda (ch), la fricativa palatal sorda (x) y la fricativa
dental sorda (s).
(17). wich → wix
6.3.16 Elisiones
Es la eliminación de un sonido den=
tro
de una palabra.
(18) bejla’e’ → belae’
(esta elisión propicia el cambio de intensidad en las sílabas)
6.4 Características del error
Los errores que se presentaron en los apartados anteriores son=
una
muestra heterogénea de lo que se percibió y se detectó
como tal. Como podrá observarse, el ámbito de producció=
;n
se reduce a la palabra, aun cuando estén insertos en una frase (nomi=
nal
o verbal). Esto remite a la forma en la que se diseñó y se ac=
tualiza
el curso; esto es, no hay evidencia de errores que pertenezcan a niveles
mayores de análisis lingüístico o de una conversaci&oacu=
te;n
básica, útil y cotidiana.
Llama la atención que los errores que se
consignaron se produjeron a lo largo de la sesió=
;n
en la que se enseñó el tema. Esto, por un lado, se interpreta
como el primero de los pasos para dominar una característica o un
elemento de la lengua. Por tanto, se asume que es comprensible la
producción. Sin embargo y, por el otro lado, también puede
entenderse como una falta de atención de los docentes en la
detección y el seguimiento de los errores en las clases subsiguiente=
s.
Esto representa una gran dificultad para alcanzar la finalidad del aprendiz=
aje
y así satisfacer las necesidades de quien aprende.
Lo
anterior habla, de igual manera, de la dinámica que se desarrolla en=
el
aula, en donde la práctica no es lo principal y priva la idea de que=
el
docente es el que enseña, es el único agente y, por tanto, el
aprendizaje es una actividad, paradójicamente, pasiva. Asimismo, cua=
ndo
el docente asume este papel debe de hacerlo en su totalidad. Por esta
razón, la facultad y autoridad para detectar errores es exclusiva de
él. Con esto, quien aprende se autoexcluye de una parte muy importan=
te
del aprendizaje de una lengua: la colaboración. El manejo en el aula=
de
la situación entre iguales es fundamental, como ha sido propuesto en
varios textos que explican la interlengua y las emociones.
Dos
escenarios prácticos que complementan la idea anterior son la
corrección del error y si este fue trabajado o no en las clases.
Respecto al primer punto, como se ha insistido, la responsabilidad de la
detección recayó en su totalidad en los docentes. De esto
derivó que los encargados de la corrección fueron, de igual
manera, los docentes.
Ahora
bien, en referencia al segundo punto se distinguen tres momentos: el poster=
ior
a la producción del error, durante las sesiones en las que se revisa=
el
tema y a lo largo del curso. En el primer contexto, sí hubo una
atención del error, mediante su señalización y
corrección, además de una pequeña práctica o
ejemplos que servían como idea de la estructura correcta. En el segu=
ndo
y el tercer momento, no hubo mención alguna a los errores del curso,
salvo cuando uno de estos volvía a surgir. Aunque se debe de referir=
que
esta situación no fue la que prevaleció en la clase; es decir=
, no
siempre se atendió el error que había surgido con anteriorida=
d.
En resumen, se puede afirmar que fue muy poca (en frecuencia, tiempo dedica=
do y
complejidad) la atención que recibió el error como materia de
trabajo en el aula.
7. sistematización de=
la
información
Como se
recordará, los errores detectados durante el trabajo de
observación fueron catalogados según la modalidad de su
producción y el nivel de análisis lingüístico en =
el
que pueden ser analizados. En la Tabla 7 se puede observar la conexió=
;n
que tienen estas dos variables con otras, como son su frecuencia y la
percepción que de ellos tienen los docentes. Así, se ver&aacu=
te;
que esta última variable de análisis cambia de estatus entre
más profundo (representa un tipo de significado o contenido gramatic=
al)
es el nivel; es decir, cuando se trata de niveles básicos, como el
fonológico y el léxico, el error se percibe de la misma maner=
a y
es “explicable” o “entendible”, en los térmi=
nos
de los docentes, debido a que el maya no tiene los mismos sonidos del
español y estos son más complicados que los de esta lengua.
Por
lo anterior, el profesorado concuerda, en una catalogación de los da=
tos
según su “gravedad”. Otros errores, como los que se dan =
en
el manejo de los clasificadores, son tolerables, porque incluso algunos
hablantes nativos los cometen.
|
Plano |
Modalidad |
Frecuencia |
Percepci&oacu=
te;n |
||
|
Escritura |
Oralidad |
Audició=
;n |
|||
|
Fonoló=
gico |
X |
X |
X |
Alta |
Entendible |
|
Léxico=
|
X |
X |
- |
Alta |
Entendible |
|
Morfoló=
;gico |
X |
X |
- |
Alta |
Tolerable |
|
Sintác=
tico |
X |
X |
- |
Alta |
Grave |
|
Semánt=
ico |
- |
X |
- |
- |
Tolerable |
|
Discursivo |
- |
- |
- |
- |
- |
|
Pragmá=
tico |
- |
- |
- |
- |
- |
Tabla 7.
Interconexión de variables del estudio
=
Algo
que también es observable es que la frecuencia de producción =
de
cada uno de los errores del corpus es alta. En este sentido, lo que
llama la atención es que no hubo, a lo largo de los dos periodos de
observación, una forma acertada de reducir su producción. Por
otra parte, aparentemente, la comprensión auditiva es la modalidad de
error de la que se tiene mayor control. Sin hacer alusión a un
procedimiento estadístico de análisis, parece ser que la
audición solo genera equivocación en la percepción de =
los
sonidos; algo semejante a lo que se ejemplifica en el ejemplo 17. Este aspe=
cto
requiere de mayor estudio porque, como ya se ha explicado, ni los cursos ni=
las
clases se conducen bajo un principio de comunicación, entre otras mu=
chas
cuestiones. Esta afirmación se refuerza si se considera la contrapar=
te,
la oralidad, que representa la modalidad en la que se encuentran todos los
tipos de error consignados. Lo interesante es que en la escritura, donde se
cuenta con mayor control y cuidado, tanto por el tiempo de reflexión
como por la posibilidad de corrección, se dan con frecuencia buena p=
arte
de los errores.
7.1 Otras particularidades de los datos
Los errores con=
los
que se tiene mayor certeza de registro son aquellos de los niveles o planos=
básicos.
Hay estructuras más complejas (como las que son propias de la
semántica y la pragmática) en las que no se registran errores,
porque simplemente no se revisan en la clase ni son parte del temario.
Merece
una consideración especial, no obstante que pueda interpretarse como
algo contradictorio el trabajo con los errores que se producen en la oralid=
ad.
En efecto, a juicio de los docentes, este tipo de error no se corrige en el
momento, como sí pasa con el resto, porque se teme que el grupo pier=
da
confianza y espontaneidad, y porque con estos errores “se aprendeR=
21;.
En
la Tabla 8 se presentan los errores de acuerdo con el tipo de estudiante que
los produjo. Entre las personas que participaron en el estudio solo hubo
hablantes de maya en la categoría de estudiantes de Yucatán c=
on
ascendencia maya. Entre quienes se consideraron como estudiantes de
Yucatán sin ascendencia maya sin contexto hubo individuos que
tenían un conocimiento elemental de la lengua.
De inmediato resalta el hecho de q=
ue
el error no es exclusivo de un solo tipo de estudiante. Es cierto que los
motivos variarán, pero el docente no debe de dar nada por sentado. Si
bien en esta situación parte del estudiantado no va a aprender la le=
ngua
debido a que ya la habla, es menester que se tenga en cuenta que es posible
conocer y aprender gramática. Lo que se notó es que los error=
es
de este grupo de estudiantes son parte de la variación existente en =
la
lengua, derivada o no de la clase de interferencias que se suelen citar en =
los
estudios sobre contacto lingüístico.
En la Tabla se coloca una serie de
números. Estos corresponden al orden que en esta investigació=
n se
les dio a los errores. Con el propósito de que se recuerden, se repi=
ten
en este apartado:
1.
Negación
2.
Clasificadores
3.
Plurales
4.
Pronombres
5.
Tematizador
6.
Equivalencias
7.
Demostrativos
8.
Pares mínimos fonológicos
9.
Orden sintáctico
10.
Pronunciación
11.
Marcas derivativas
12.
Metátesis
13.
Generalizaciones
14.
Simplificaciones
15.
Sustituciones
16.
Elisiones
|
Estudiantes de Yucatán |
Estudiantes de fuera de Yucatán<= o:p> |
||||||
|
Con ascendencia maya |
Sin ascendencia maya |
Con ascendencia maya |
Sin ascendencia maya |
||||
|
CC |
SC |
CC |
SC |
CC |
SC |
CC |
SC |
|
2, 3, 6 |
2, 3, 6, 7, 8, 9, 10 |
- |
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13, 14, 16 |
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 13, 14, 15, 16 |
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 12, 13, 14, 15, 16 |
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 |
1, 2, 3, 4, 5, 7, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16 |
Tabla 8. Tipo de estudiante y error producido (CC=3DC=
on
contexto, SC=3DSin contexto)
=
Entre
los errores analizados, el 2 y el 3 se presentaron con todos(as) los(as)
estudiantes. En cambio, el 6 solo apareció con los estudiantes
originarios de Yucatán; el 8 solo fue producido por dos de los siete
grupos contemplados; el 12 y el 15 únicamente se registraron con
estudiantes de fuera de Yucatán; tanto el 11 como el 16 estuvieron
presentes en cinco de los siete grupos. Lo cierto, de manera global, es que
quienes tuvieron acceso a un contexto maya fueron propensos, con variaciones
(la excepción es el grupo de estudiantes de fuera de Yucatán =
que
no tienen ascendencia maya), a cometer menos errores. Como era de esperar,
los(as) estudiantes de fuera de Yucatán fueron propensos(as) a hacer
errores.
7.3 Sistematización de la
información
En la siguiente
Figura se interpreta la forma en la que transcurre el error en el aprendiza=
je
de maya. En ella se aprecia que los niveles fonológico y léxi=
co
están conectados, por lo que el error en uno repercute en el otro. L=
os
otros niveles, aunque cuenten con reglas particulares que las hacen muy lej=
anas
a las que se tienen en español, no muestran una conexión ni e=
ntre
ellos ni entre los niveles fonológico y léxico porque hay alg=
o en
el curso que lo impide. Una evaluación de las clases
señalaría que estas solo examinan los sonidos y las palabras,=
y
no se adentran a otros espacios de la lengua.
|
Fonológica |
|
Léxica |
|
Morfológica |
|
Semántica |
|
Sem, =
Dis, Prag |
|
↓<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Sonidos no existentes en L1 |
→<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
Palabras con otro/sin significado |
|
Reglas distintas Partículas no existentes en L1 |
|
Reglas distintas |
|
X |
|
|
||||||||
|
↓<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Estos sonidos indican aprendizaje compenetrado<=
/span> |
|
El error surge de la particularidad del nivel, =
que
está ligado con el fonológico |
|
El error surge por el nivel El error no tiene relación con el nivel
inmediato |
|
El error no tiene relación con el nivel
inmediato |
|
X |
Figura 1. V&iac=
ute;a
en la que se vinculan los errores detectados (Sem=3Dsemántica,
Dis=3Ddiscurso, Prag=3Dpragmática)
8. Algunas consideraciones
finales
De este tipo de
trabajos surgen tres tipos de conclusiones: unas vinculadas con los datos,
otras pensadas como el paso siguiente o la aplicación del
análisis y unas más que se formulan como pendientes de
investigación.
=
Según
la información que se manejó, se pudo observar que los errores
(i) se encuentran en los niveles más elementales de la lengua e (
También
se vio que hace falta material didáctico especializado y que los
docentes acostumbran a impartir aspectos generales de la lengua, en un sent=
ido
gramatical, además de que se revisan pocas cuestiones con un enfoque
comunicativo y el estudiantado, comúnmente, deja los cursos debido a=
la
falta de interés (motivación por acceder a un siguiente nivel=
que
no se vislumbra) y visión para emplear la lengua, así como la
tendencia a contar con cursos “desorganizados” o poco planifica=
dos.
Sería deseable que no se dependiera de la escritura y que se pondera=
ra
más la práctica, así como la oralidad en el aula.
En
otro sentido, es visible que surge la idea de para qué sirve estudia=
r la
lengua cuando se ve su complejidad. De igual manera, se plantea que no es
conveniente organizar los cursos con base en categorías gramaticales=
(además
de que se debe de procurar entrelazar los niveles de análisis): esto
hace que el estudio de la lengua sea independiente de su uso. Con el
propósito de que los errores sean verdaderos instrumentos de
aprendizaje, es vital que quienes participan se involucren en la
detección y asimilación de los errores. Por esto, se debe
propiciar una mayor comunión en el grupo para hacer más activ=
o el
aprendizaje y que sean los iguales en papel y condiciones (el estudiantado)
quienes corrijan el error y tomen conciencia de la reflexión sobre la
aceptabilidad de los errores.
En
un futuro el tema podría revisarse desde una perspectiva particular:
examinar por separado cada uno de los aspectos que aquí se desarroll=
aron
para alcanzar mayor detalle. Así, se nota que muchos son los temas q=
ue
quedan pendientes en esta investigación. Independientemente de la
planificación que se podría hacer para dar seguimiento a cada=
uno
de los individuos del alumnado, la búsqueda de más ejemplos (=
al
igual que la incorporación de estructuras más complejas), de =
su
manejo estadístico, de su correlación con factores como su
utilidad y manejo en el aula, así como la percepción que tanto
docentes como estudiantes tienen de ellos, en algún momento se reque=
rirá
hablar sobre los fines específicos de la lengua, que son los que hac=
en
que se muestre interés por aprenderla.
Como
se sabe, la enseñanza de la lengua para fines específicos se
centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje que facilitan el
dominio de una comunicación especializada. Para el caso del maya, se deberán consid=
erar
los contextos más comunes que viven quienes se interesan por aprende=
r la
lengua: el laboral o el académico, por ejemplo, además de
privilegiar el enfoque comunicativo (las condiciones están presentes:
poblaciones en las que el uso de la lengua es cotidiano, hablantes
bilingües, cercanía entre las localidades, comunidades mayormen=
te
rurales o semiurbanas, así como familiares, amistades y vecinos(as) =
que
dominan la lengua).
Otro
elemento nuclear para la mejora de los cursos, que se relaciona con los fin=
es
específicos y vale, por tanto, la pena investigar es la serie de
necesidades que tiene el estudiantado para estudiar la lengua. Con esto, en=
un
primer momento, se podría garantizar una respuesta adecuada a las
expectativas de cada sujeto. Dicho de otra manera, es muy raro que se revis=
en
temas de interés concreto para el alumnado, de acuerdo con su campo =
de
especialidad. Por último, no hay duda alguna de que las
ideologías y las actitudes lingüísticas negativas impiden
desarrollar fines específicos para lenguas nacionales habladas en
México, entre las que se encuentra la maya. Pero si no se conocen,
describen y lideran la investigación en el campo, la tendencia
será repetir la situación que aquí se remarca. Por esta
razón, se optó por presentar un panorama general sobre los
errores en el aprendizaje en una de estas lenguas. Este es el principio
indispensable para comenzar a plantear proyectos más amplios y espec=
íficos,
a la vez.
Agradecimientos
Se agradece y
reconoce la participación de Alejandra Moo Bat&=
uacute;n,
Gregorio Hau Caamal y José Cipriano Dzib=
Uitzil en una primera etapa (2015) del proyecto de
identificación, recolección y análisis de errores dura=
nte
el aprendizaje del maya en diferentes medios. Igualmente, gracias a los cua=
tro
docentes y al estudiantado de los grupos en los que se recolectó la
información, por comprender la trascendencia y posible aplicaci&oacu=
te;n
del estudio, así como por autorizar el empleo de los datos que gener=
aron
durante sus clases.
notas
1 Los
municipios que, según la administración pública del
estado, pertenecen a la región oriente de Yucatán son: Cantamayec, Cuncunul,
2 Comisi&o=
acute;n
para la Educación de la Unión Europea.
3 Individuos que se reconocen como hablantes de maya.
4 En otro tipo de cursos, no siempre de naturaleza informal (en los
términos en los que se describe en este artículo), suelen asi=
stir
profesionistas que requieren aprender maya porque les ayuda considerablemen=
te
en el desenvolvimiento de su trabajo: profesionales en antropología,
arqueología, epigrafía o turismo, por ejemplo.
5 En realidad este fonema se articula un poco más adelante del
punto velar (es una aspiración y no una velar).
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