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Multimodalidad e innovación metodoló=
gica
en la enseñanza del inglés: el álbum ilustrado como
recurso literario y visual para el desarrollo del conocimiento
Multimodality and
methodological innovation in ELT: The picturebook as
a literary and visual resource for the development of knowledge<=
/b>
Agustín Reyes-Torres=
Universitat de Valè=
ncia
Agustin.Reyes@uv.es
Matilde Porta= lés-Raga
Universitat de Valè=
ncia
Matilde.Portales@uv.es
Paula Bonilla-Tramoyeres
CEIP Lope de Ve=
ga
(Torrent)
paubotra@alumni.uv.es
RESUMEN
Este artículo se centra en el proyecto de innovación “Recursos multimodales y literacidad” (UV-SFPIE_GER18-952026) llevado a cabo en la Facultat de Magisteri de la Universitat de València durante los cursos 2017-18 y 2018-19. En consonancia con los retos de la sociedad digit= al del siglo XXI y con el enfoque de la pedagogía de las multiliteracidades para el desarrollo del conocimient= o, proponemos la multimodalidad y, en especial, el álbum ilustrado, primero, como un recurso literario y estético clave para la formación integral de los futuros docentes de inglés como L2 = y, segundo, como una plataforma interdisciplinar para la construcción de significados. Los resultados de la investigación cualitativa realiza= da a través de diferentes estudios de caso y de las propuestas curricular= es implementadas en las aulas de Educación Primaria permiten confirmar = la validez de la hipótesis. En este artículo, presentamos uno de ellos.
Palabras clave: innovación
curricular, recursos multimodales, multiliteracidades<=
/span>,
álbum ilustrado, enseñanza del inglés,
investigación.
ABSTRACT
This article focuses on the
innovation project “Multimodal resources and literacy”
(UV-SFPIE_GER18-952026) carried out at the Faculty of Education of the
University of Valencia during the academic years 2017-18 and 2018-19. In li=
ne
with the challenges of the 21st C. digital society and based on the approac=
h of
the pedagogy of multiliteracies for the development of knowledge, it propos=
es
multimodality, and in particular, picturebooks,
first, as a key literacy and aesthetic resource for the training of pre-ser=
vice
teachers of EFL and, second, as an interdisciplinary platform for meaning
making. The results of the qualitative research conducted throughout a seri=
es
of different case studies and the curricular proposals implemented in the
Primary Education classrooms allow us to confirm the validity of the
hypothesis.
Keywords: curricular
innovation, multimodal resources, multiliteracies, pic=
turebooks,
EFL, research.
1. INTRODUCCIÓN
A finales del siglo XX, Zygmunt Bauman (1999) acuñó el
término modernidad lí=
quida
como una categoría sociológica que sirve para definir el esta=
do
actual de la sociedad. Bauman la define como una figura de cambio constante=
y
transitoriedad ligada a factores educativos, culturales y económicos=
. En
este complejo universo, la evolución digital representa una realidad
global que no solo ha impuesto nuevas dinámicas de lectura y ha afec=
tado
la predisposición de los seres humanos a existir permanentemente
conectados en un estado de “atención parcial continua”
Esta llamada pues a la
expansión de la literacidad en el currículum escolar debe inc=
luir
estrategias de comprensión tanto del texto escrito como de la imagen
visual con el fin de proporcionar una educación a los estudiantes que
les permita navegar, analizar e interpretar una amplia variedad de multimodal ensembles2
(Serafini, 2014). Asimismo, además de enfatizar la necesidad de desa=
rrollar
las habilidades cognitivas, este enfoque de la literacidad se distingue por
incorporar una perspectiva sociocultural y crítica como base del
aprendizaje para poder construir ciudadanos integrales y sólidos, y
capacitarles en las múltiples literacidades de nuestra era digital (=
Bataller y Reyes-Torres, 2019; Cassany, 2015; Kern, 2=
000;
Kress, 2010; Kucer, 2014; =
Paesani,
Allen y Dupuy, 2016; Reyes-Torres, 2018; Serafini, 2014).
En relación con es=
te
cambio de paradigma educativo existen propuestas altamente influyentes como=
la
“pedagogía de las multiliteracidades”
(Cope y Kalantzis, 2009; New London Group [NLG], 1996), el concepto de “nuevas
literacidades” (Lankshear y Knobel,
2009) y el de “literacidad informacional” (Bawden,
2001). E=
n definitiva, y como<=
/span>
Marjorie Siegel (2006) sostiene: “<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-bidi-font-family:
"Verdana Bold";mso-font-kerning:1.0pt;mso-ansi-language:EN-US;mso-bidi-font=
-weight:
bold;mso-bidi-font-style:italic'>In order to more effectively develop
students’ strategies and approaches, teachers need theoretical,
curricular, and pedagogical frameworks from which to draw upon” (p. 71). Si deseamos preparar a los
estudiantes para una participación plena en sociedades en las que se=
van
a encontrar diariamente con compuestos multimodales y van a tener que usarl=
os,
es necesario guiar su aprendizaje hacia nuevos niveles de comprensión
del lenguaje, las imágenes, la cultura y la literatura. De acuerdo c=
on
Kern (2000) y Paesani, Allen y Dupuy (2016), es=
tos
objetivos y este carácter multimodal y multidimensional de la
literacidad pueden y deben contemplarse también en la enseñan=
za
de las lenguas extranjeras.
Con la finalidad de integ=
rar
este enfoque en la metodología para la enseñanza y el aprendi=
zaje
de inglés en Educación Primaria, desde la Facultat
de Magisteri en la Univers=
itat
de València (UV), en 2017 iniciamos un proyecto de innovación
titulado “Recursos
multimodales y literacidad” (UV-SFPIE_GER18-952026) que se cen=
tra
en el uso de dichos recursos como base para mejorar la formación de =
los
futuros maestros de la especialidad de inglés. Para su
implementación se emplean dos vías. Por un lado, (1) el proye=
cto
inserta la multimodalidad en el corazón mismo del aula universitaria
para permitir a los futuros docentes que practiquen sus habilidades
lingüísticas y su capacidad cognitiva para interactuar, compren=
der
la realidad y pensar en inglés; del mismo modo, se persigue que
adquieran el conocimiento y la experiencia pedagógica que les faculte
para aplicar este enfoque multimodal en su práctica docente en las a=
ulas
de primaria. Junto al texto impreso, las fotografías, los víd=
eos,
el relato digital y, de manera particular, los álbumes infantiles, s=
on
recursos habituales que enriquecen las asignaturas de la especialidad de
Inglés del Grado de Maestro/a en Educación Primaria. Por otro
lado, y de manera paralela, (2) una selección de estudiantes egresad=
os
de la mención de Inglés, y matriculados en el Máster de
investigación de Didácticas Específicas de la UV, pone=
n en
práctica este mismo enfoque multimodal en diversos centros
públicos de primaria de la ciudad de Valencia. En este artícu=
lo
nos centraremos en esta segunda parte de la investigación. Como vere=
mos,
la enseñanza de inglés expande así sus márgenes=
logocéntricos tradicionales para dejar de ser
entendida como una mera clase de lengua, vocabulario y gramática, y
convertirse, por el contrario, en un espacio sostenible de aprendizaje soci=
ocultural,
crítico, estético y creativo esencial para la educación
integral de los alumnos de Educación Primaria.
Hemos organizado el artículo en dos partes. En primer lugar,
establecemos el marco teórico que
constituye la base de la innovación multimodal que proponemos y, por
ende, del planteamiento inicial de cada una de las investigaciones que han
surgido a partir del mismo. En segundo lugar, exponemos =
la
metodología del proyecto que hemos diseñado en tres etapas pa=
ra
llevar a cabo los distintos estudios de caso. Estas etapas corresponden al
inicio de la investigación o etapa preliminar, la etapa intermedia
durante la cual se desarrolla la investigación en su conjunto, y la
etapa final en la que se analizan los datos obtenidos. A modo de ejemplo, y=
con
el objeto de proporcionar aclaraciones y resultados precisos, mostraremos p=
arte
del estudio de caso que se centra en el álbum ilustrado Stand
Tall, Molly Lou Melon (2001).
2. MARCO TEÓRICO
2.1 El nuevo contexto educativo y sociocultural =
del
siglo XXI
Los cambios en =
el
paradigma educativo de los últimos 20 años, derivados de la
constitución del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)=
y
de las teorías socioconstructivistas
(Vygotsky, 1979), han promovido la generación de un nuevo modelo de
enseñanza y un nuevo rol del profesorado universitario. Tal como se =
pone
de manifiesto en los primeros documentos redactados por la Comisión Internacional so=
bre la
Educación del Siglo XXI (1998) publicados por la Unesco, la
educación superior tiene que adaptar sus estructuras y método=
s de
enseñanza a las nuevas necesidades. Se trata de pasar de un paradigma
centrado en la enseñanza y la transmisión de conocimientos a =
otro
centrado en el aprendizaje y el desarrollo de competencias transferibles a
contextos diferentes en el tiempo y en el espacio. En este nuevo paradigma,
debería además predominar la introducción de
metodologías innovadoras, la calidad pedagógica, y la
capacitación competencial crítica y creativa que favorezca la
reflexión, la interpretación de la información y la
construcción activa y autónoma de conocimiento propio por par=
te
del alumnado.
Los nuevos enfoques pedagógicos de las últimas
décadas parten de metodologías más flexibles, basadas =
en
la resolución de problemas, la introducción de la creatividad=
, el
desarrollo de competencias y la preocupación por la generació=
n de
conocimiento. Representa por tanto un proceso individual, pero desarrollado=
en
un contexto sociocultural, en el que el estudiante concilia los nuevos cono=
cimientos
con sus estructuras cognitivas previas (Vygotsky, 1979; NLG, 1996; Kucer, 2014). De esta forma, el alumno puede aprender=
a
discriminar e interpretar la información que hoy en día recibe
por múltiples canales, generar conocimiento de manera más aut=
ónoma
y asimilarlo a su propio ritmo.
Este giro social también ha influido en la didáctica=
de
las lenguas extranjeras, la cual ha ido evolucionando y adaptándose
además a las demandas pedagógicas multimodales de la era digi=
tal
(Block, 2003; Greenfield, 2015; Kern, 2000;
Uno de los rasgos clave de este cambio de paradigma es el rol de
profesor, que pasa a ser un mediador o facilitador del conocimiento, ubicándose más all&aacut=
e; del
modelo de profesor informador y explicador del modelo tradicional. Esto sup=
one
que pueda seleccionar adecuadamente los procesos básicos del aprendi=
zaje
y subordinar la mediación a su desarrollo, a través del uso de
estrategias cognitivas y metacognitivas. Lógicamente, la responsabil=
idad
del docente en el resultado del aprendizaje no desaparece, sino que compete=
a
profesor y alumno, y este último debe involucrarse activamente como
protagonista de su propio aprendizaje, que él debe organizar, bajo
supervisión del profesor. Los cambios en la función
docente suponen la evolución desde una enseñanza centrada en =
la
exposición y explicación, a una enseñanza basada en la
indagación y la construcción, así como a un mayor
énfasis en el desarrollo de procesos de pensamiento ecléctico=
s y
multimodales en esencia.
La sociedad de hoy, volátil,
incierta, compleja y ambigua (en inglés “Volatile, Uncertain, Complex
and Ambiguous”, o VUCA), con nuevos valor=
es y
renovadas formas de comunicación, va a necesitar profesionales que no
sólo posean conocimientos concretos (necesarios pero no suficientes),
sino que cuenten además con visión, capacidad de trabajo
colaborativo, habilidades comunicativas, habilidades de gestión
emocional y capacidad para gestionar e interpretar el mundo de la imagen (<=
span
class=3DSpellE>Portalés-Raga, 2019). Del mismo modo, se hace
imprescindible demostrar liderazgo, autogestión y autoaprendizaje, y=
ser
competentes en el uso eficaz de las nuevas tecnologías de la
información y otras competencias transversales (Secanella,
2011). Abrir la puerta a nuevas metodologías basadas en el uso de
distintos modos de expresión y dirigidas a fomentar el trabajo por
proyectos, los estudios de casos y el aprendizaje cooperativo son aspectos
esenciales de cara al futuro.
Cabe destacar que en una iniciativa educativa reciente del Parlamento
europeo, Sabine Verheyen, presidente de la
Comisión del Área de Cultura, apuntaba:
The discussions on key competences that have emerged
in recent years sho=
w the immense importance
of a broad concept of education.
This concept includ=
es the supplementation of the basic
competences by further fields such as multilingual, dig=
ital or learning to
learn competences a=
s well as democracy education. (2019, publicaci&oacu=
te;n
online)
Desde la perspectiva de este Whole School
2.2 Multimodalidad y multiliteracidad =
en la
enseñanza de la L2
Con la entrada del siglo XXI y el auge de la tecnología y de
los distintos tipos de pantallas en nuestro día a día, los ma=
rcos
docentes clásicos de alfabetización han evolucionado para
incorporar nuevas habilidades dinámicas de literacidad visual y
mediática (Messaris, 1997; Richardson, 2=
010).
Las imágenes, la música, los sonidos, los movimientos, etc.
constituyen recursos y modos de expresión que se emplean de manera
constante en los textos multimodales con propósitos comunicativos,
socioculturales o artísticos. En muchos
casos, el giro pictórico ha suplantado al giro lingüísti=
co,
y es necesario trabajar el juego interactivo entre lo visible y lo legible =
en
el entorno cultural y académico (literatura, artes visuales,
música) (Mitchell, 1994; Trifonas, 2017)=
. Igualmente, este autor habla de la convergencia de narrativas en
lo que él denomina semiótica transmedia3 pa=
ra
definir así el entrecruzamiento de
medios y modelos de comunicación, tanto en relación con la di=
sciplina
de la semiótica, como en relación con el uso de un relato
multimodal texto-imagen, como ocurre en el caso del álbum ilustrado =
en
el que nos centraremos después.
Ante estas rápidas transformaciones, los sistemas educativos
deben adaptarse y aprovechar el abanico de posibilidades que se abren
especialmente en el campo de la enseñanza de L2. En este sentido, son
muchos los expertos que reclaman la necesidad de fomentar en el alumnado una
literacidad que promueva la habilidad de decodificar, interpretar, crear,
interrogar, retar y evaluar “textos” multimodales compuestos de
contenidos lingüísticos, visuales, auditivos, etc., así =
como
la capacidad de aprender a usarlos para generar y expresar significados aco=
rdes
con la propia naturaleza de nuestra era digital (Cassany, 2015; Cope y Kalantzis, 2015; Lankshear y Knobel, 2013; Kern, 2000; Kress, 2010; Serafini, 2014=
). La
literacidad en el siglo XXI, por tanto, ha de entenderse como una
práctica sociocultural dinámica, ecológica y
multidimensional relacionada con la adquisición de un conjunto de
competencias y saberes =
¾muchas literacidades=
¾ que
habilita a los estudiantes a leer, ver, escuchar, analizar e interpretar
distintos conjuntos multimodales. Estas destrezas en su conjunto son clave =
en
la formación de los docentes para que puedan facilitar la
elaboración del conocimiento de forma creativa, activa y autodirigida
(Cassany, 2015; Cope y Kalantzis, 2000; Lankshear y Knobel, 2006,=
2009,
2013; Lacorte, 2015; NLG, 1996; Trifonas
2017). Conscientes de estas circunstancias y para darle una respuesta a la
necesidad de incorporar la multimodalidad en las aulas, en 1996 The New London Group
acuñó el término de “multil=
iteracidad”
con la finalidad de contemplar y abarcar los diferentes modos de
representación que van más allá del lenguaje y que
integran el estudio de contenidos multimodales, literarios, visuales y
socioculturales (Cope y Kalantzis, 2009). Este
enfoque pedagógico concibe el aprendizaje como un proceso activo de
creación de significados (NLG, 1996: 74) y tiene como objetivo forma=
r a
los alumnos para que sean “productores y consumidores de múlti=
ples
modos de representación propios de una multiplicidad de contextos=
221;
(López-Sánchez, 2014: 82). A partir de este enfoque, el profe=
sor
se convierte en lo que podríamos denominar un mediador multimodal, un
diseñador de experiencias de aprendizaje a través de una ampl=
ia
variedad de recursos, mientras que el estudiante es un agente de
construcción de sentido activo que co-dise&ntil=
de;a
su propio aprendizaje a través de múltiples formas de
construcción de sentido y significado (Cope y K=
alantzis,
2015). Para impulsar e implementar esta pedagogía, el NLG establec=
e el
Knowledge<=
/span> Processes
Framework, que se puede traducir como “Marco para los procesos del
conocimiento”. Este marco está ideado como una guía para
ayudar a los maestros en el proceso de desarrollar la =
multiliteracidad
de los alumnos y, como podemos ver en la figura 1, se compone de cuatro act=
os
pedagógicos que no constituyen ni deben ser entendidos como una
jerarquía o secuencia lineal. De hecho, un aspecto fundamental es que
cada uno de sus componentes puede ocurrir en cualquier momento durante el
aprendizaje (Cope y Kalantzis, 2015; NLG, 1996:=
85). Figura 1. Los 4 acto=
s
pedagógicos del NLG (1996) para el proceso del
conocimiento. Las características principales de estos cuatro actos en
relación con la enseñanza y al aprendizaje del inglés =
como
L2 se pueden resumir de la siguiente manera (Bataller<=
/span>
y Reyes-Torres, 2019; NLG, 1996): 1.
Experimentar: Es la inmersión=
en
el uso de la lengua para que los estudiantes reaccionen a los textos de man=
era
espontánea y expresen sus ideas personales. El objetivo del instruct=
or
es activar las mentes de los alumnos y que estos aporten lo que ya han apre=
ndido
en otras situaciones de la vida. Si bien este acto pedagógico consti=
tuye
el punto de partida para iniciar un nuevo aprendizaje, es recomendable tene=
rlo
en cuenta de manera continua en la instrucción para mantener la
atención de los estudiantes, conectar con sus experiencias y con sus
conocimientos previos. 2.
Conceptualizar: Implica el aprendizaje=
de
nociones básicas relacionadas con los textos o con los contenidos qu=
e se
están trabajando. El objetivo es conducir al alumnado a ser má=
;s
consciente de ciertos puntos clave y de cómo algunos elementos visua=
les,
lingüísticos o literarios pueden denotar significados concretos.
Durante este proceso es importante la interacción activa y horizontal
entre profesor y estudiante. 3.
Analizar: Conlleva un
análisis en profundidad de los distintos aspectos que componen el te=
xto
en relación con ciertos contextos socioculturales o ideologías
determinadas, por ejemplo, el léxico, las imágenes o las
expresiones lingüísticas utilizadas por el autor, sus connotaci=
ones
sociales y su propósito. Se trata de cuestionar las distintas
percepciones que surgen de forma crítica y reflexiva, por ejemplo,
mediante debates o presentaciones. 4.
Aplicar: Consiste en transforma=
r el
conocimiento sobre el que se ha realizado la reflexión crític=
a en
un conocimiento aplicado al mundo real. Permite a los estudiantes crear y
aportar una nueva interpretación como resultado de lo que han aprend=
ido
mediante los actos anteriores. Es clave para generar un entendimiento
permanente y sostenible. En suma, este enfoque constituye la base de la innovación
metodológica que realizamos en nuestro proyecto para ayudar tanto a =
los
futuros docentes como a los alumnos de primaria a trabajar con la multimoda=
lidad
y a adaptarse a los nuevos medios de información y comunicació=
;n
que la sociedad actual demanda. Al aprender inglés como L2 de este m=
odo,
los estudiantes aprenden también a utilizar distintos tipos de textos
para elaborar nuevos conocimientos y expresar sus propias ideas, lo que
contribuye a su vez a desarrollar el pensamiento crítico y fomentar =
su
participación en el ámbito académico, laboral y social.
Para ello, como veremos a continuación, el álbum ilustrado
constituye un recurso idóneo. 2.3 El álbum ilustrado como herramienta didáctica en=
el
aula de inglés Hoy en día, mediante los numerosos dispositivos
tecnológicos existentes, los alumnos leen diferentes textos, de
diferentes maneras, en diferentes entornos, por diferentes razones. Para
decodificar, interpretar y transformar cada compuesto multimodal, se requie=
re
que el alumnado emplee una amplia variedad de estrategias y destrezas que le
permitan dar sentido y construir significado. Esta transformación en=
la
práctica educativa hace necesaria la incorporación del arte d=
e la
ilustración como narración visual y literaria transmedia
(Trifonas, 2017) o híbrida (Salisbury, 2=
007)
en las nuevas metodologías docentes. En consecuencia, nuestra propue=
sta
curricular integra la combinación de códigos visuales, verbal=
es y
sonoros a través del uso del álbum ilustrado (picturebook) y el storytelling,
junto con la incorporación de enfoques y estrategias didáctic=
as
que contemplan la transdisciplinaridad educativ=
a en
clase (arte, música, ilustración, literatura, diseño
gráfico, etc.). El uso del álbum ilustrado es una forma única de arte
visual-literario y un recurso multimodal cuyo valor cultural, pedagó=
gico
y didáctico ha sido promovido e investigado en el contexto
académico americano desde los años 70 (Sipe y Driggs,
2007). Como destacan Nikolajeva y Scott (2001),=
el picturebook logra
involucrar y seducir al lector-espectador con su doble naturaleza
artístico-literaria mediante el juego y el disfrute activo de su
componente narrativo dual =
¾visual y verbal=
¾ y el placer de contemplación de las ilustraciones. =
Esta forma didáctica, cultural y artística (Bader, 1976), en continua transformación gener=
a, a
su vez, nuevas posibilidades polisémicas y multidimensionales para la
enseñanza y la investigación (Serafini 2014; Sipe y Driggs 2007; Van der Lind=
en 2005,
2015). Según Serafini (2008), los picturebooks postmodernos o=
frecen
posibilidades únicas para los educadores al ayudar a los lectores a
prestar atención activa a los elementos literarios, el diseño
gráfico y la tipografía, a la par que alentar al estudiante a
interpretar los diversos elementos visuales y técnicas artíst=
icas
que cohabitan en las páginas del libro. Para este autor, el soporte
táctil del objeto-libro facilita el desarrollo de un aprendizaje
multimodal de forma articulada y cohesionada, fomentando, además, el
interés por aprender la historia del arte y adquirir una competencia
estética y cultural. Por su parte, en defensa de la profundidad de su
contenido, Evans (2012, 2015) opina que los picturebooks son cada vez
más populares y polisémicos por la complejidad de los temas q=
ue
abordan, facilitando con ello que el estudiante se haga preguntas sobre
numerosas cuestiones de índole filosófica y relacionadas con =
sus
propias vidas. En cuanto a la
interrelación en el álbum ilustrado del tándem
letra-imagen como experiencia diferenciada y especial, Sipe (1998b) sostiene
que: El acto de Se produce por tanto una relación simbiótica y
ecológica entre la letra y la imagen. Esta sucede cuando se realiza =
una
lectura activa o lo que Lewis (2001) denomina interanimación, esto=
es,
un proceso mediante el cual el texto verbal atrae la atención del le=
ctor
hacia partes particulares de la ilustración y, en consecuencia, las
imágenes proporcionan a las palabras una especificidad única.
Asimismo, de cara a ofrecer un hilo conductor en el proceso de aprendizaje,=
la
introducción del storytelling
ficcional en el aula permite, a su vez, asimilar y vehicular los contenidos=
de
la materia desde el disfrute, el juego, la imaginación, la curiosida=
d,
la exploración, y la capacidad de resolución de problemas,
así como incorporar metodologías individuales y colaborativas=
de
cohesión de grupo. La solidez de esta tendencia se evidencia por la proliferaci&oacut=
e;n
de publicaciones en las últimas décadas a nivel nacional e
internacional. Entre las mismas, destaca el trabajo sobre la
construcción del aprendizaje y el desarrollo cognitivo mediante el e=
mpleo
del álbum ilustrado en el aula realizado por expertos como Arizpe y =
Styles (2003, 2004), Barbara Kie=
fer
(1995); Sylvia Pantaleo (2005), Cecilia
Silva-Díaz (2005) y Lawrence R. Sipe (1998a, 1998b, 2001, 2005, 2007=
).
Igualmente, otros autores más recientes son Evelyn Arizpe, Teresa
Colomer y Carmen Martínez-Roldán (2014), Emma Bosch (2015),
Teresa Colomer et al. (2018), Perry Nodelman (2=
018) y
Rosa Tabernero (2018a, 2018b). El álbum ilustra=
do
constituye, en definitiva, un recurso ideal para un aprendizaje creativo y
activo de la multiliteracidad, poniendo en
práctica una narración multimodal o tran=
smedia
que, si bien no siempre se basa en la secuenciación lineal en sentido
clásico, sí aporta un hilo conductor de fondo ¾un relato¾ que =
va
relacionado en la mayoría de los casos con una esencia temáti=
ca
concreta. Por todo ello, la ilustración y el picturebook son herramientas
didácticas únicas y muy recomendables para el aprendizaje del
inglés como L2. No solo fomentan un sentido de =
ordered path o camino ordenado en el alumn=
ado
para facilitar la reflexión, la contemplación y la
atención plena (Bauman y Mauro, 2016), sino que también
contribuyen al desarrollo de la imaginación y el conocimiento. 3. METODOLOGÍA del proyecto: DE LA INNOVACIÓN A =
LA
INVESTIGACIÓN La aproximación multimodal al desarrollo de la literacidad =
que
forma el eje central de nuestro proyecto para la innovación
metodológica en la enseñanza del inglés como L2 ha
propiciado un número significativo de investigaciones de cará=
cter
cualitativo. Estas investigaciones han sido realizadas por una selecci&oacu=
te;n
de alumnos que, tras finalizar el Grado de Maestro de Educación
Primaria, han mostrado interés en unirse al proyecto y han realizado
además el Máster de Didácticas Específicas en la
UV. Como después veremos, sus trabajos de final de máster o de
doctorado consisten en distintos “estudios de caso” que hemos
adaptado al nivel y al grupo específico con el que han trabajado en =
cada
uno de los colegios públicos de la ciudad de Valencia en los que se =
ha
llevado a cabo: CEIP Sant Isidre, CEIP Campanar=
, CEIP
Miquel Adlert i Noguerol y CEIP Vicente Gaos. C=
abe
señalar que todos estos alumnos cursaron previamente las asignaturas=
de
la especialidad de inglés en las que el proyecto se implementa. Por =
esta
razón, están familiarizados con las distintas teorías =
que
lo sustentan y han experimentado la multimodalidad y la multiliteracidad
como componentes esenciales de su formación como maestros. Durante el primer año que se llevó el proyecto a las
aulas de primaria (curso 2017-2018), se realizaron cuatro estudios de caso:=
dos
de ellos correspondían a tesis doctorales y los otros dos a trabajos=
de
final de máster (TFM). Evidentemente, cada uno de ellos se centraba =
en
un tema y en uno o varios álbumes ilustrados diferentes. La primera
tesis doctoral se titula “La educación literaria a travé=
;s
del álbum ilustrado: El desarrollo de la interculturalidad en la cla=
se
de inglés como lengua extranjera”, de Rocío Domene Benito. Para esta investigación, la
doctoranda utilizó los álbumes ilustrados The Other Side=
(2001); Grace =
for
President (2008), Dancing in the clouds (1996)
y Candy Pink (2016). La segunda=
tesis
doctoral, de Esther Alabau Ribas, se titula “La educación
literaria como base para la educación emocional en la enseñan=
za
de inglés como LE: de la lectura inferencial online a la lectura
estética a través de los álbumes ilustrados”. Es=
ta
investigación se centra en Amazing Grace
(2007) y The Magic Paintbrush=
(2003). Por otro lado, los trabajos finales para el máster de
investigación fueron realizados por las alumnas Natalia Pelufo Martí y Paula Bonilla Tramoyeres.
El estudio de la pr=
imera
lleva por título
“Literacy development in the foreign language classroom: a case study
through aesthetic reading experiences in the 3rd year of Primary
education”, y emplea el álbum
ilustrado The
Day the Crayons Quit (2013). Por
último, el TFM de Paula Bonilla se titula
“‘I learn to be
myself’: El desarrollo de la literacidad =
y la
identidad personal a través de Stand
Tall, Molly Lou Melon”.
Los resultados de esta investigación en concreto serán
presentados más adelante en este artículo con el fin de expon=
er
un ejemplo del trabajo realizado. Durante el segundo año del proyecto (curso 2018-2019), se
iniciaron cinco investigaciones más. Paula =
Berzal Gracia utilizó
los álbumes ilustra=
dos
Colour Monster (2012) y The Girl Who Never Made Mistakes (=
2011) en su TFM “Fostering
Narrative Empathy through picture books and other multimodal resources in t=
he
EFL classroom”. Por su parte, Krista Prado Burgos se concentró en el álbum
ilustrado Bull=
y, A lift <=
span
class=3DSpellE>the flap book
(2012) y en varios episodios de la serie de dibujos animados Doraemon. Su estudio de caso se titula: “El desarrollo del conocimien=
to
en el aula de inglés a través de recursos multimodales: una p=
ropuesta
de prevención contra el bullying”. En la actualidad, el resto de las
investigaciones siguen en proceso de desarrollo y está previsto que
finalicen en junio de 2020. 3.1 Etapas del proyecto
para el desarrollo de estudios de caso Como ya hemos dicho, si bien cada estudio de caso es diferente, to=
das
las investigaciones realizadas parten de un mismo planteamiento teór=
ico,
comparten un procedimiento similar y se basan en una intervención
didáctica que emplea al menos un álbum ilustrado como recurso=
multimodal.
De manera esquematizada, en la Figura 2 se muestra el proceso que hemos seg=
uido
para el desarrollo de todos los estudios de caso que forman parte del proye=
cto.
Lo hemos organizado en tres etapas y nueve fases ·
Etapa preliminar.=
Inicio de la investigación (Fases 1, 2, 3=
y
4), ·
Etapa intermedi=
a.
Desarrollo de la investigación (Fases 5, 6, 7 y 8), ·
Etapa final.
Análisis de datos (Fase 9). Figura 2. Fases del<=
/span> proyecto para la investigación. 3.2 Etapa preliminar. I=
nicio
de la investigación (Fases 1, 2, 3 y 4) Fase 1. Las reuniones iniciales son importantes para establecer una
relación de trabajo más estrecha con las docentes-investigado=
ras
y formar un espíritu de equipo antes de empezar la investigaci&oacut=
e;n.
La finalidad es crear un ambiente de confianza para hacer preguntas, compar=
tir
ideas y reflexionar de manera conjunta. Del mismo modo, siempre es adecuado
recordar los objetivos generales del proyecto, hablar del contexto escolar =
en
el que se va a realizar el estudio (colegio, grupo, horarios) y recapacitar
sobre su nuevo rol como “estudiantes-investigadores” (student-researchers<=
/i>).
En este respecto, se hace especial hincapié en
que ya no son “estudiantes en prácticas” y en que ahora
deben asumir su propia iniciativa como investigadoras. Una
característica esencial de las investigaciones cualitativas es que s=
on
interpretativas (Creswell, 2009; Stake, 2010). =
En
cada estudio, la investigadora debe estar preparada para observar, recoger y
comprender fenómenos humanos, y para ello, la intuición, la
interacción con los participantes y la observación resultan
elementos clave. La docente-investigadora adquiere así un papel esen=
cial
como principal “instrumento” en la recogida de datos y en la
interpretación posterior de los mismos (Anguera, 2008). Fase=
2. La selección del álbum ilustrado conlleva una
reflexión sobre el tema que se desea tratar en el aula y un proceso =
de
búsqueda. Lógicamente, el papel de los docentes-investigadora=
s a
la hora de decidir qué materiales entran en el aula es imprescindibl=
e.
Por mucho que estos atraigan a los niños, no todos los recursos
multimodales y no todos los picturebooks son válidos como herramienta
didáctica. Es esencial encontrar el equilibrio entre lo que puede
gustarles y lo que puede ayudarles a aprender. Por otro lado, se debe tener=
en
cuenta que el tema central requerirá una justificación poster=
ior
en el marco teórico del TFM o la tesis doctoral que se redacte y
demostrar unos conocimientos considerables sobre el mismo. Fase=
3. Tras escoger la temática y el álbum ilustrado, se
inicia el diseño de la programación didáctica. En prim=
er
lugar, se programan dos sesiones a modo de borrador que se comparten y disc=
uten
con los miembros del proyecto y con la maestra de inglés del centro
escolar. En este punto es importante diferenciar entre los objetivos de
enseñanza y los objetivos de la investigación. Los primeros
están relacionados con el aprendizaje del alumnado y los segundos con
los datos que se pretenden obtener a través del estudio de caso que =
se
va a realizar. A modo de ejemplo, las siguientes preguntas y objetivos representa=
n la
razón principal para convertir el proyecto de innovación en un
proyecto de investigación. Son lo que podríamos llamar su
génesis fundacional. A partir de estas preguntas, las
docentes-investigadoras pueden formular las suyas propias: ·
¿Qu&eacu=
te;
efecto tiene la implementación de una metodología basada en la
pedagogía de las multiliteracidades y en=
el
uso de recursos multimodales en el aprendizaje del inglés? ·
¿C&oacut=
e;mo
favorece el uso de los álbumes ilustrados u otros recursos multimoda=
les
en el desarrollo de un conocimiento o tema específico? De acuerdo con las cuestiones enunciadas, los objetivos generales =
que
se persiguen son los siguientes: ·
Explorar el
desarrollo y la habilidad de los estudiantes para crear significado y para
pensar críticamente durante las distintas sesiones. ·
Analizar la
capacidad de utilizar el inglés para organizar, crear y expresar nue=
vas
ideas y conocimientos a nivel oral, escrito y visual. ·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Estos objetivos y preguntas constituyen por tanto un modelo que ca=
da
docente-investigadora puede adaptar en función de sus intereses. A lo
largo de las siguientes secciones, expondremos el ejemplo de una investigación
diseñada en base a los mismos. Consiste en una intervención
didáctica llevada al aula con un grupo de alumnos de 4º curso de
Educación Primaria. La hipótesis que ha guiado este estudio de
caso en concreto es: · =
La implementación en el aula de lengua inglesa=
de
una metodología basada en el desarrollo de la m=
ultiliteracidad
que utiliza al álbum ilustrado Stand ![](3D"3.ReyesTorresetal2_archivos/image003.jpg")
![](3D"3.ReyesTorresetal2_archivos/image005.jpg")
Fase=
4. La visita preliminar a la clase responde a varios propósit=
os. En
primer lugar, permite establecer un contacto inicial con el colegio, el mae=
stro
y el grupo de estudiantes que van a participar en la investigación.
Igualmente, es una buena ocasión para empezar a observar sus distint=
as
personalidades y la actitud que manifiestan hacia la asignatura de
inglés.
En segundo lugar, la finalidad de realizar una encuesta o cuestion=
ario
es averiguar los intereses generales de los alumnos: cuáles son sus
preferencias a la hora de realizar actividades durante su tiempo libre,
cuáles son sus personajes favoritos (ficticios o reales), qué
temas les interesan más o desearían que fueran tratados en el
aula, etc. Del mismo modo, un aspecto clave es obtener una primera muestra =
de
su habilidad para expresarse en inglés y, sobre todo, su capacidad p=
ara
elaborar sus ideas en base al uso de textos multimodales.
En relación con el contexto y los participantes, en nuestro
proyecto, como ya hemos apuntado, todas las investigaciones se han desarrol=
lado
en colegios públicos cuyos docentes están interesados en la
innovación metodológica y han accedido de manera muy positiva=
a
colaborar ofreciendo su tiempo de clase. El estudio de caso en el que nos v=
amos
a centrar se ha llevado a cabo en el CEIP Sant Isidre<=
/span>.
Se trata de una escuela pública que cubre las etapas de Educaci&oacu=
te;n
Infantil y Primaria situada en un barrio periférico de la ciudad de
Valencia. Para la realización de la investigación hemos conta=
do
con un grupo de cuarto curso de Educación Primaria formado por 22
estudiantes, 11 chicos y 11 chicas de entre 9 y 10 años. Se trata de=
un
grupo con una actitud participativa, atenta y curiosa, cuyo nivel de
inglés es medio-bajo. Como es habitual, este nivel es heterogé=
;neo
entre el alumnado; algunos estudiantes presentan mayor riqueza de vocabular=
io o
más soltura en la comunicación oral mientras que la gran
mayoría de ellos se muestran más tímidos e inseguros c=
on
el uso de la lengua.
3.3 Etapa intermedia. Desarrollo de la investigación (Fases=
5,
6, 7 y 8)
Fase 5. El diseño=
de la secuencia didáctica y su posterior implementación posterior son la
base principal de cada una de las investigaciones que hemos desarrollado de=
bido
a que tanto las observaciones de aula como las entrevistas que se realizan =
a lo
largo de la misma giran en torno a lo que sucede y se comenta durante las
clases.
En general, la
mayoría de las programaciones didácticas de este proyecto con=
stan
de una media de 10 sesiones de 45 minutos repartidas durante un periodo de =
tres
meses, de manera que se realiza una sesión semanal de acuerdo con el
horario establecido por el centro escolar. Con frecuencia, a medida que ava=
nzan
las sesiones, muchos aspectos son modificados en función del ritmo y=
el
trabajo del alumnado. Cabe destacar que estas sesiones se suelen desarrolla=
r en
el aula de inglés donde contamos con todo el material necesario: mes=
as
dispuestas en grupos, equipo de sonido, diccionarios de inglés, piza=
rra
y pizarra digital. Además, a lo largo de las distintas programacione=
s se
realizan actividades tanto individuales como en parejas y en grupos. Esto
permite que el alumnado tenga momentos de trabajo, concentración y
reflexión individual, pero también que desarrolle sus habilid=
ades
sociales trabajando en equipo, compartiendo ideas y distribuyendo tareas.
El principal
objetivo de la secuencia didáctica que hemos seleccionado como ejemp=
lo
examina el desarrollo de la literacidad del alumnado y la construcció=
;n
de significado acerca de la identidad y el crecimiento personal. Stand Tall,
Molly Lou Melon (20=
01)
es un álbum escrito por Patty Lovell e
ilustrado por David Catrow. La autora es una ma=
estra
de Educación Primaria que ha ejercido tanto en el Reino Unido como l=
os
Estados Unidos. Por su parte, David Catrow es un
reconocido ilustrador estadounidense que ha dado imagen a gran variedad de =
libros
infantiles. La elección del álbum se debe principalmente, com=
o ya
hemos indicado, a su temática. Tras buscar y leer una variedad de
álbumes, consideramos que esta historia tan inspiradora era la mejor
opción para tratar la identidad, la autoestima y el desarrollo perso=
nal.
Molly Lou Melon es una niña bajita y tor=
pe,
tiene dientes saltones y una voz que suena como una rana. Sin embargo, arma=
da
con las alentadoras palabras de su abuela, Molly Lou M=
elon
crece y se enfrenta con confianza al abusón de la clase en su nueva
escuela.
Fase=
6. La implementaci&oac=
ute;n
de la secuencia didáctica proporciona una serie de documentos escrit=
os
(trabajos realizados por el alumnado) que son clave para extraer conclusion=
es y
datos relativos a los objetivos de innovación didáctica de la
investigación. Además, durante la intervención
también se recogen muestras orales en relaci&oac=
ute;n
a la creación de significado. Estos se guardan haciendo uso d=
el
diario del investigador o de otros instrumentos de registro observacional
dispuestos para ello.
Cabe recordar qu=
e la
metodología utilizada se basa en la pedagogía de las multiliteracidades. Esto supone que las actividades preparadas para cada sesión son diversas e
incluyen, por ejemplo, discusiones orales, la lectura del álbum,
redacciones escritas, exposición oral de trabajos y análisis =
de
vídeos, entre otras. Se persigue así que los estudiantes participen de manera activa,
trabajen en grupo, reflexionen sobre aspectos literarios,
lingüísticos y visuales, exploren nuevas perspectivas y, por
último, utilicen el inglés como lengua vehicular para expresar
sus ideas.
Como
conclusión de la programación didáctica basada en Molly
Lou Melon, los estudiantes realizan un trabajo =
final
que consiste en una descripción de sí mismos. Para ello, en
primer lugar, hacen una selección de los adjetivos que les definen y=
los
anotan en una ficha en forma de arcoíris en cuyo centro se lee ̶=
0;I am…”. Seguidamente,
realizan una pequeña redacción con el título I’m=
Special!<=
/i> I’m=
me! donde
recogen la descripción anterior junto con otros datos personales com=
o su
nombre, su edad y sus aficiones.
Fase 7. Selección del focus group y entrevistas puntuales. A lo largo de cada investigación realizamos una serie de tr=
es
entrevistas a los cinco alumnos o alumnas seleccionados para formar parte d=
el focus group. Esto
permite evaluar el trabajo de los estudiantes de una manera atenta fuera del
ambiente de las sesiones. Las entrevistas tienen lugar al inicio de la
intervención didáctica (semana 1 o 2), a mediados (semana 5 o=
6)
y al finalizarla (semana 11). La mayoría de ellas son preparadas de
antemano, examinando detenidamente las preguntas y los materiales que se
emplean. Suelen ser individuales, de corta duración (5-7 minutos) y
adoptan la forma de una actividad oral en torno a una imagen o a un texto
breve. Durante las mismas, el alumnado tiene libertad para expresarse tanto=
en
inglés como en su lengua materna (valenciano o castellano), aunque l=
as
docentes-investigadoras siempre emplean mayoritariamente la lengua inglesa e
invitan a los estudiantes a hacerlo también.
Los alumnos y alumnas que forman parte del focus group son seleccionados de manera
intencionada como suele corresponder en un estudio de caso (Simons, 2011: 6=
0).
Es recomendable, por esta razón, hacer una selección
heterogénea que represente lo mejor posible la realidad de la divers=
idad
del grupo. Es oportuno escoger estudiantes con diferentes niveles de
inglés y diferentes inclinaciones hacia la lectura.
A continuación, mostramos una descripción detallada =
del
alumnado que participó en el estudio de caso diseñado en torn=
o a Molly Lou Melon:
·
Alumno 1: Se trata de una
niña muy participativa y de carácter despierto. Desde el prim=
er
día muestra un gran interés tanto en la lectura del ál=
bum
como en las actividades propuestas. Su nivel de inglés es alto y est=
o le
aporta seguridad para participar en discusiones orales y hacer preguntas. En
las actividades en grupo suele adoptar el papel de líder, y a su vez
muestra una actitud respetuosa y le gusta ayudar a sus compañeros. <=
span
class=3DGramE>Ante la pregunta planteada en la pizarra, Do you like=
reading?,
esta alumna es una de las pocas que se sitúa firmemente en la columna
del sí. Su gusto por la lectura se demuestra cada día a lo la=
rgo
de las sesiones.
·
Alumno 2: Es un niño curi=
oso
y atento. No obstante, no suele participar en los debates o discusiones tra=
s la
lectura de los fragmentos del álbum. Su nivel de inglés es ba=
jo,
tiene escasas destrezas para la comunicación oral y un vocabulario e=
n la
lengua extranjera muy básico y limitado. Este hecho hace que se mant=
enga
distante a la hora de expresar sus ideas o requiera de ayuda para realizar =
las
tareas propuestas. Además, afirmó no gustarle la lectura en
absoluto. De todos modos, puede verse en él cómo piensa y
reflexiona ante las tareas o las preguntas que se lanzan en las discusiones
orales.
•
Alumno 3: Se trata de un ni&ntil=
de;o
inquieto, creativo y participativo. Es movido e impulsivo y eso en ocasione=
s le
hace perder la atención o desconcentrarse. A&ua=
cute;n
así, muestra verdadero interés tanto en la historia del libro
como en las actividades de cada sesión. Es un alumno que trabaja bie=
n en
grupo, y además hace preguntas, participa y comparte su opinió=
;n,
lo que enriquece su aprendizaje y el de sus compañeros. Respecto al
nivel de inglés, es medio-bajo, pero trata de aprender, mejorar y
expresarse oralmente con los recursos que posee. En el
momento de la pregunta, Do you like reading?, este alumno sitúa su resp=
uesta
entre el sí y el no, por tanto no es una afición que le apasi=
one.
•
Alumno 4: Es una niña tra=
bajadora
y educada que realiza las tareas cuidadosamente y con atención. Es
tímida y esto hace que no participe demasiado dando su opinió=
n o
expresando sus ideas abiertamente ante sus compañeros. Cuando lo hac=
e,
sus reflexiones son maduras y meditadas. En cuanto al nivel de inglé=
s,
es medio-bajo, lo que le crea cierta inseguridad en algunas ocasiones.
Día a día demuestra interés en la historia del
álbum y en mejorar sus destrezas lingüísticas. Del mismo=
modo
que el alumno 3, esta niña no define claramente que le guste o no la
lectura, lo que significa que le gusta la literatura, pero no es una de sus
actividades preferidas.
•
Alumno 5: Es un niño inte=
ligente,
sensible y trabajador. Es participativo, y en sus intervenciones se puede
apreciar dicha sensibilidad. Normalmente prefiere trabajar de manera
individual, ya que en las tareas en grupo suele estar un poco desplazado po=
r el
resto de sus compañeros. Su nivel de inglés es medio, pero no
parece esforzarse en utilizar la lengua extranjera y casi siempre prefiere
emplear su lengua materna para expresar su opinión. Como en el caso =
de
los alumnos 3 y 4, la historia del libro ha despertado interés en
él, pero ante la pregunta de su gusto por la lectura, este se ha sit=
uado
en el centro, ni le gusta ni le disgusta.
·
Las entrevistas se grab=
an
en archivos de audio y son posteriormente transcritas para su anális=
is
haciendo uso del sistema de símbolos de Jefferson (1984) (véa=
se
Apéndice A). Las intervenciones recogidas en las transcripciones han
sido clasificadas en categorías y códigos de manera que se
realiza un análisis de contenido con el que observar y estudiar la c=
reación
de significado del alumnado y el uso de la lengua extranjera. Para la
categorización de datos se ha empleado el programa informátic=
o Atlas.ti.
Fase=
8. Visita final al aula y cuestionario final. Tras la
finalización de la programación didáctica, se reparte =
un
cuestionario individual consistente en varias preguntas para conocer el gra=
do
de satisfacción de los participantes con la metodología
implementada y con su percepción del aprendizaje desarrollado. La
intención es examinar qué efecto ha tenido la intervenci&oacu=
te;n
didáctica sobre su visión de la asignatura, su motivaci&oacut=
e;n
y su habilidad para elaborar sus ideas en base a un texto multimodal. 3.4 Etapa Final.
Análisis de datos (Fase 9) Fase 9. La última fase de la investigación corresponde al
análisis de los datos obtenidos mediante las entrevistas, los
cuestionarios, el registro observacional o diario de investigación y,
finalmente, las tareas de aula realizadas por los alumnos durante la
implementación de la secuencia didáctica. Al tratarse de un
estudio de caso de carácter cualitativo, validar con exactitud la
información extraída supone, como indica Creswell (2009), apl=
icar
un procedimiento de carácter global que implica: la recogida de datos
“crudos” (raw data)=
, su
organización y preparación, su lectura y codificación,=
y por último, la interrelación de los mi=
smos
para su interpretación final posterior. Esta estructura jerarquizada=
se
puede sintetizar en cuatro pasos: 1.
Organización y preparación de los datos procedentes =
de
los distintos instrumentos de investigación. 2.
Lectura profunda de todos los datos para obtener un sentido genera=
l de
toda la información recabada. 3.
Proceso de codificación de datos por categorías,
unidades de significado, descripciones y códigos. 4.
Interpretación personal de los datos, a partir del conocimi=
ento
y el bagaje del investigador, para justificar hallazgos, mediante la
triangulación de las teorías estudiadas, las voces de los
participantes y la propia experiencia del investigador. En la Tabla 1 presentamos la definición de
categorías y códigos resultantes del análisis de conte=
nido
realizado en base al estudio de caso basado en el álbum ilustrado Stand Tall=
, Molly
Lou Melon. Como se puede observar, se han
establecido dos categorías que concuerdan con la investigación
centrada en el desarrollo de la literacidad, por un lado, y el autoconcepto=
y
la autoestima, por otro. De acuerdo con la clasificación resumida en la Tabla 1, en la Tabla 2 mostramos un ejemplo del
análisis en el cual se aprecian las unidades de significado de la
categoría creada para la “literacidad” y sus respectivos
códigos. Cabe indicar que la maestra se representa con la letra T,
procedente de =
teacher.
Por otro lado, los estudiantes aparecen con la letra S de student. Además, se =
ha
marcado en color azul las intervenciones procedentes de una elaboraci&oacut=
e;n
de significado de manera colectiva para distinguirlas de aquellas elaborada=
s de
forma individual. Asimismo, se incluyen también algunos ejemplos de =
los
datos obtenidos durante las entrevistas. Hemos mantenido los símbolos
empleados en la transcripción y la privacidad de los alumnos escogid=
os
que aparecen como A1, A2, A3, A4 y A5. Catego=
rías Defini=
ción C&oacu=
te;digos Defini=
ción Subc&o=
acute;digos Defini=
ción Literacidad Esta categoría hace referencia al desa=
rrollo
de la literacidad, especialmente al empleo de la lengua extranjera y a la
puesta en práctica de procesos cognitivos para la creación =
de
significado. Uso de la
lengua inglesa UL Empleo de la lengua inglesa. Inter&ea=
cute;s
por utilizar la lengua inglesa INT Muestras de interés del alumnado por
emplear la lengua extranjera. Inferenc=
ias INF Deducciones y conclusiones a las que llega el
alumnado. Conexi&o=
acute;n
de ideas CI Relación entre el álbum ilustra=
do y
otros recursos multimodales. Experien=
cias
personales previas EXP Conexión de ideas en las que se hace
referencia o se entrevén experiencias personales Conceptos
aprendidos en clase CON Alusiones a conceptos trabajados en las sesio=
nes Alusione=
s a
la protagonista AP Referencias a la protagonista del álbum
ilustrado y a otros personajes. Auto- concepto y autoestima Esta categor&iacut=
e;a
engloba aquellos aspectos relacionados con la identidad y el crecimiento
personal. Conceptos derivados principalmente fruto de la lectura del
álbum Stand Tall,
Molly Lou Melon (2001) Descripc=
ión
física DF Referencias del alumnado a sus
características físicas. Descripc=
ión
de la personalidad DP Descripción de rasgos y cualidades de =
la
forma de ser de los estudiantes. Diversid=
ad DIV Valoración de la imagen personal como
única y diversa. Emocione=
s EMO Referencias del alumnado a emociones y
sentimientos. Empat&ia=
cute;a EMP Situaciones que demuestran empatía de =
los
estudiantes hacia los personajes o circunstancias comentadas. Tabla 1. Definici&oacut=
e;n
de categorías. Categoría: Literacidad Unidades de significado Códigos Hojas de registro T: “Why is important to be
happy?” S: “You are sad, no discover the
world” =
S:
“She goes to a new school” (Many students want to participate and join
the conversation but only two or three try to do it in English) =
S:
“Because the insults for Molly Lou Melon are nothing” (They show they want to express themselves=
in
English) =
T:
“Can you say it in English?” =
S:
“Family is very important” UL (Uso
de la lengua inglesa) Entrevista<=
/span> 3 =
A1:
(x) tall =
T:
you are tall and Molly Lou Mellon is::=3D =
=3DA1:
small =
=3DA1:
Molly Lou Melon I have the blue eyes ◦and my =
T:
and your eyes are blue too ↓ A5: a girl (.) &#=
9702;ella
es una chica y yo un chico =
T:
okay she is a=3D =
=3DA5:
a girl=3D =
=3DT:
and you are a=3D =
=3DA5:
boy Hojas de
registro. S: “Ser tú mismo. Be you”<=
o:p> S: R=
20;Porque is different” (Students ask about vocabulary) S:
“¿Qué significa
shy?” S:
“¿Cómo se dice que es singular? (Some of them look up words in the diction=
ary) S:
“¿Qué significa
brave?” (Studen=
ts
show desire to communicate orally) S: “¿Podemos cantar nuestra
canción?” S: “¿Cómo se dice he apre=
ndido?” INT (Interés
por utilizar la lengua inglesa) Hojas de
registro S:
“¿Cuántos años tiene?” S: “¿No tiene<=
/span>
padres?” (Students show interest in the story and t=
he
character) T: “Is Molly Lou Melon happy?” S:
“Yes” S: ̶=
0;Su
abuela le da consejos” S:
“¿Hay segunda parte? S: ̶=
0;Si
es tan pequeña ¿por qué vive en una casa tan
grande?” T: “What happened when Molly Lou Melon mov=
ed
to a new town?” S: “She goes to a new school” T: “How did Molly solve the problem? S: ̶=
0;Le
daba igual. Lo que Ronald Durkin le dec&iacut=
e;a
era lo contrario” “I
learn a lot con Molly Lou Melon” AP (Alusiones
a la protagonista) Entrevista<=
/span> 2 T: ↑okay and
(.) what do you thi::nk about her grandma? =
(.) A4: que es muy amable con ella A3: que ella (x) era feliz T: okay=3D =3DA3: aunque era diferente a otras personas =
Entrevi=
sta
3 A5: mira=
aquí
está totalmente sonriente T: oka<=
/span>::y she has a big smile A4: le h=
ace
(.) alegre Hojas de
registro S: “¿Por qué vende su
casa?” (A student sees in the
illustration of the book a poster saying ̶=
0;For
sale” and asks that question) T: “Do you recommend the story to other
students?” S: “Yes, because it is beautiful” S:
“Yes, ¿cómo se dice porque aprendes cosas? S: “No, because it’s peculiar”=
(Studen=
ts
make inferences, probably based on their personal experiences) S:
“Puede hacer amigos igualmente” INF (Inferenc=
ias) Entrevista<=
/span> 3 T: and (.) what does this picture mean in which =
they
are smiling?=3D =3DA5: q=
ue se
perdonan=3D =3DA1: q=
ue
Ronald Durkin aprende la lección=3D =3DA5: n=
o (.)
se está disculpando con Molly Lou Melon A4: por
haber sido tan grosero T: ↓okay and now maybe they a=
re
(.) ↑friends A1: ↑yes A5: (x) T: do you think so? A1: (x) yes T: A4 what do you think? qu=
é
piensas? ↑=3DA4: p=
ero al
menos se perdonan Tabla 2. Clasificaci=
ón
de las unidades de significado y códigos=
para la categoría ̶=
0;literacidad”. De acuerdo con la dimensión lingüística de la
literacidad, la primera categoría incluye el uso de la lengua extran=
jera
por parte del alumnado, así como los intentos y las muestras de
interés por utilizarla. Observamos un aumento progresivo en el uso d=
e la
lengua inglesa a lo largo de las sesiones, especialmente en el interé=
;s
por emplearla, tanto en la expresión oral como escrita. La
mayoría de las citas correspondientes al empleo de la lengua
corresponden a frases cortas o palabras que los estudiantes han ido aprendi=
endo
en las sesiones. Del mismo modo, también preguntan continuamente por=
el
significado de palabras o son ellos mismos quienes utilizan el diccionario =
en
las tareas. Se puede apreciar que el alumnado ha asimilado que puede expres=
arse
de forma escrita en inglés trabajando tanto en grupos como
individualmente. De hecho, han elaborado pequeños textos y poco a po=
co
han reducido la presión o la inseguridad que sentían al inici=
o de
la programación didáctica. La categoría Literacidad también recoge los procesos
cognitivos que han empleado los estudiantes durante las sesiones y las
entrevistas, como, por ejemplo, la realización de inferencias o la
conexión de ideas entre diferentes materiales. De hecho, despu&eacut=
e;s
del uso de la lengua, el código referente a las inferencias es uno de
los que contiene más citas, un total de 24. La lectura del ál=
bum
ilustrado y las discusiones orales realizadas en las sesiones y en las
entrevistas han provocado que los estudiantes alcancen sus propias
conclusiones, hagan deducciones y elaboren nuevos significados. Finalmente, también se ha diferenciado si las conexiones de
ideas son resultado de experiencias previas del alumnado o, por el contrari=
o,
de los conceptos aprendidos en las propias sesiones, principalmente en base=
al
trabajo realizado con el álbum ilustrado. Con esto, hemos visto que =
para
la elaboración de significados el alumnado combina aquello que ya sa=
be o
ha experimentado en primera persona con lo que aprende. Por ejemplo, en las
entrevistas los estudiantes han hecho alusión a situaciones que han
vivido en la escuela previamente y también han creado significados
nuevos fruto de los conceptos aprendidos en las sesiones. Respecto a la categoría de Autoestima y autoconcepto, el
análisis de contenido nos ha proporcionado diferentes códigos
relativos a la creación de significado sobre este tema. En primer lu=
gar,
los estudiantes han compartido descripciones personales haciendo referencia
tanto a su físico como a su personalidad, de modo que la imagen pers=
onal
se construye con ambas representaciones. En relación con este tema, =
se
han registrado respuestas de los estudiantes que valoran la diversidad
positivamente, definen la identidad personal como algo único e invit=
an a
la aceptación de cualquier clase de cualidades. La lectura del álbum ilustrado ha suscitado emociones y
muestras de empatía, que también se incluyen en esta
categoría. No debemos olvidar que el autoconcepto y la autoestima
están relacionados con la educación emocional. Los estudiantes
han demostrado ser capaces de ponerse en la piel de los personajes, compren=
der
sus situaciones y dialogar sobre las emociones: “T: when
you see someone
that is smiling
to you what
do you feel? (.) A4: que como (x) si yo fuese Molly Lou Melon que como he visto q=
ue él me quiere perdonar yo le
perdonaría tambi&ea=
cute;n”
(EMP, entrevista 3). Para terminar, los mapas conceptuales en las Figura 3 y 4muestra la
relación de categorías y códigos resultantes del
análisis de contenido de las entrevistas y el registro observacional.
Cada código está acompañado del número de citas=
o
datos obtenidos y el número de relaciones o nexos con los que cuenta=
. Figura 3. Mapa conceptual de códig=
os
para la categoría
“literacidad”. Figura 4. Mapa conceptual de códig=
os
para la categoría
“autoconcepto y autoestima”. 4. CONCLUSIONES Este proy=
ecto
cohesiona la innovación didáctica con la investigación
para examinar el impacto y el valor pedagógico del uso de la multiliteracidad y los recursos multimodales en la cl=
ase de
inglés como L2. A través de las
distintos estudios de caso que hemos realizado en las aulas de Educaci&oacu=
te;n
Primaria, durante los cursos 2017-18 y 2018-19, hemos comprobado cóm=
o la
literatura y, en especial, el álbum ilustrado, constituye un recurso
esencial tanto en la formación de los futuros docentes como en la
elaboración de propuestas curriculares que fomenten las dimensiones
cognitiva, conceptual, sociocultural y estética a través del
aprendizaje de la lengua extranjera. Las intervenciones didácticas
implementadas confirman que los temas transversales relacionados con las
humanidades, la educación artística y las nuevas
tecnologías tienen un lugar en la enseñanza del inglés=
. A lo largo de este
artículo se han expuesto los fundamentos teóricos que respald=
an
la necesidad de introducir una metodología enfocada al desarrollo del
pensamiento crítico y a la construcción de conocimiento en el
área de lengua extranjera. Como sabemos, en la sociedad del siglo XXI
debemos preparar al alumnado para vivir en un mundo global, digital, multic=
ultural
y multilingüe. Por ello, lejos de los esquemas pedagógicos
tradicionales y en línea con las directrices del EEES, planteamos
construir un andamiaje didáctico que permita establecer un continuum entre el modo en que se =
educa
al futuro profesorado y el modo en que este desarrolla posteriormente su
práctica docente en las aulas de primaria. Si bien existen muchas
metodologías y recursos que podemos utilizar para innovar y mejorar =
la
formación de los futuros maestros, la presente investigación
demuestra que la pedagogía de las multiliteraci=
dades
y la incorporación de diferentes modos de expresión
![](3D"3.ReyesTorresetal2_archivos/image007.gif")
![](3D"3.ReyesTorresetal2_archivos/image009.gif")
Tras analizar los resultados del estudio de caso que hemos utiliza=
do
como ejemplo a lo largo de este artículo, podemos corroborar que los
estudiantes han aprendido de forma contextualizada vocabulario y estructuras
que han aplicado en sus tareas y en la construcción de significado.
Asimismo, han empleado el inglés sin miedo a equivocarse junto con o=
tros
medios de expresión creativa como el dibujo y la pintura. Del mismo
modo, durante las sesiones y las entrevistas hemos podido observar la
aplicación de procesos cognitivos que les han permitido ademá=
s de
comprender el álbum ilustrado, ir más allá y conectarlo
con su realidad sociocultural. Por otro lado, respecto al autoconcepto y la
autoestima, los estudiantes han sido capaces de crear significado sobre su =
físico así como sobre su personalidad.
Especialmente, de la mano de la historia de Molly Lou Melon,
han conseguido alcanzar conclusiones en torno a la valoración positi=
va
de la imagen personal y mostrar signos de empatía hacia los personaj=
es
que aparecen en los distintos materiales empleados. En su conjunto, el uso =
de
variedad de recursos multimodales ha contribuido a que el alumnado aprenda a
relacionar lenguaje verbal y visual, comente en grupo las ideas principales=
y
sea capaz de crear significado utilizando tanto su lengua materna como la
lengua extranjera. En definitiva, consideramos esencial que el sistema
educativo facilite contenidos, estrategias y procedimientos analític=
os
para que el docente pueda guiar al alumnado a entender, interpretar y discu=
tir los
diversos discursos multimodales que encuentran en su vida cotidiana.=
NOTAS
1 Continuous Partial Attention (CP=
A),
término acuñado por Linda Stone en 1998.
2 El término anglosajón multimodal ensembles se traducir&aacut=
e; a lo
largo de este artículo de varias formas: recursos multimodales, grup=
os
multimodales o bien, conjuntos o compuestos multimodales.
3 Del concepto original crossmedia. En este
artículo se empleará el término transmedia o crossmedia para definir est=
e entrecruzamiento de medios y model=
os de
comunicación, tanto en relación con la disciplina de la
semiótica, como en relación con el uso de un relato multimodal
texto-imagen como ocurre en el caso del picturebook.<=
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APÉNDICE A
|
=3D |
Cambio
de turno de palabra seguido sin interrupción |
|
[ ] |
Solapamiento
del discurso |
|
(.) |
Pausa
corta |
|
(1)
(2) (3) |
Duración
de la pausa en segundos |
|
↑ |
Subida
en la entonación |
|
↓ |
Bajada
en la entonación |
|
◦ |
Susurro |
|
? |
Entonación
propia de una pregunta |
|
texto |
Énfasis |
|
texto:: |
Prolongación
de una vocal o consonante |
|
((asiente)) |
Actividad
no verbal |
|
“Texto=
221; |
Fragmento
leído de forma literal de un texto escrito |
|
/
texto / |
Intervención
fuera de un texto durante su lectura |
|
>texto< |
Discurso
más rápido de la velocidad de habla habitual |
|
<texto> |
Discurso
más lento de la velocidad de habla habitual |
|
*compañero* |
Alusión
a una persona con su nombre propio |
|
*** |
Inaudible |
|
(x) |
Expresión
de duda o tartamudeo |
Para la transcripción de las
entrevistas tomamos como referencia el método Jefferson (1984), que =
posibilita
el registro del discurso oral de los entrevistados con el mayor detalle
posible. Además de los símbolos propios de este método,
añadimos algunos otros que consideramos necesarios por las
características de nuestras entrevistas, como, por ejemplo, doble
paréntesis para registrar la comunicación no verbal, asterisc=
os
entre las alusiones a compañeros de la clase o comillas para aquellos
fragmentos procedentes de la lectura del álbum ilustrado.