![3D"Imagen](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image001.jpg")
![3D"Cuadro](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image024.gif")
Enseñanza v=
irtual
de ELE: del estudio empírico a la aplicación didáctica=
Virtual
teaching of Spanish as a foreign language: From an empirical study to a
didactic application
Nancy
Pontificia Universidad Javeriana (PUJ)
nagray@javeriana.edu.co
Marta Baralo Ottone=
llo
Universidad Antonio de Nebrija
martabaralo@gmail.com<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-language:=
ES-TRAD'>
RESUMEN
En este artículo<=
/span>1 se presentan los result=
ados de
un estudio empírico que permitieron identificar las necesidades para=
el
diseño de una aplicación didáctica para la
enseñanza virtual de Español como Lengua Segunda o Extranjera
(ELE). El objetivo general de la investigación en la que se enmarca =
el
estudio fue proponer un diseño curricular para la enseñanza
virtual de ELE. Entre las conclusiones se destaca que la coherencia entre l=
as
necesidades identificadas, el diseño curricular propuesto y la unidad
prototipo permite mostrar la articulación entre los diferentes nivel=
es de
concreción curricular: el nivel macro correspondiente al diseñ=
;o
curricular completo; el nivel meso, a la planificación, y el nivel
micro, a la aplicación didáctica.
Palabras clave: =
;enseñanza virtual de ELE, diseño
curricular de ELE, estudio empírico en ELE, aplicación
didáctica.
ABSTRACT
This article presents the results of an empirical study that allowed=
us
to identify the needs for the design of an instructional unit for the virtu=
al
teaching of Spanish as a Second/Foreign Language (ELE). The general objecti=
ve
of the research in which the study is framed was to propose a curricular de=
sign
for ELE virtual teaching. Among the conclusions it is highlighted that
coherence between the identified needs, the proposed curricular design and =
the
prototype unit allows showing the articulation between the different levels=
of
curricular concreteness: the macro-level corresponding to the complete
curricular design; the meso-level to planning and the micro-level to the
didactic application.
Keywords: SFL virtual teaching, SFL curriculum design, SFL empirical study,
didactic application.
1. INTRODUCCIÓN
Existe una realidad de la comunicación virtual y su papel en l=
os procesos
educativos que no es posible ignorar. En Colombia, según el Observatorio Laboral para la Educación del
Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2018), en la última
década aumentó el número de estudiantes en esta modali=
dad
en un 1.195% y la tasa de graduación en programas virtuales en 169%<=
/span>. En 18 países de América
Latina hay más de 241 instituciones con modalidad virtual y, en todo=
el
mundo, ha sido significativo el incremento de cursos virtuales en los
últimos años (Arias-Velandia, 2015). Estos datos reflejan el =
auge
de este tipo de educación y la mayor aceptación y credibilida=
d en
la misma por las ventajas que ofrece, aunque aún haya temores de
estudiantes, profesores y administrativos, específicamente en el
contexto de las lenguas extranjeras (Blake, 2013).
Igual=
mente,
existe una serie de hechos problemáticos en relación con esta
modalidad de educación que, junto con lo antes señalado,
motivaron la realización de la investigación de la que surge =
este
artículo. Entre ellos están la existencia de un amplio número de
estudios sobre la educación virtual y sobre sus ventajas, pero pocos
centrados en sus limitaciones. No hay suficiente investigación sobre
la enseñanza y el
aprendizaje virtual de ELE y su efectividad, tampoco sobre el diseño
curricular para la enseñanza virtual de ELE y las nuevas lógi=
cas
que este entorno de aprendizaje demandan, tal como lo ratifican varios auto=
res (véanse Adell et al., 2008; Arrarte, 2011; Baralo, 2009; Barberá et al., 2001; Barroso y
Cabero, 2013; Blake, 2013; Cabero, 2006; Coll y Monereo, 2008; Cruz
Piñol, 2002; De Pablos-Pons, 2010; Fernández-Pampillón
Cesteros, 2009).
En es=
te
artículo se presentan los resultados del estudio empírico
realizado para establecer las necesidades que se deberían considerar
para proponer un diseño curricular para la enseñanza virtual =
de
ELE y la aplicación didáctica de dicho diseño. Esta
última evidencia la coherencia entre las necesidades identificadas e=
n el
Análisis de Necesidades (AN), el diseño curricular propuesto =
y la
aplicación didáctica y permite dar cuenta de todo el proceso
realizado: a partir de un estudio empírico se propone el diseñ=
;o
curricular y, con base en los dos, se hace la propuesta de aplicación
didáctica.
2. EL ESTUDIO EMPÍRICO
El estudio empírico se realizó con informantes de siete
instituciones2, en seis países: Austria, Canadá,
Colombia, Corea del Sur, Francia y Marruecos. En total participaron 201
informantes distribuidos así: 87 estudiantes y 12 profesores de ELE =
en cursos
presenciales, 91 estudiantes y 9 tutores de inglés virtual, el
coordinador de los cursos virtuales de inglés y el subdirector del
Centro de Tecnologías de Información y la Comunicación
(TIC) de la Pontificia Universidad Javeriana (PUJ) de Bogotá, instit=
ución
para la cual se propuso el diseño curricular.
Se trata de una investigación empírica, de metodolog&iacu=
te;a
mixta y de naturaleza exploratoria para la cual se diseñaron cuatro
cuestionarios y dos entrevistas, a partir de los
planteamientos y propuestas de Ainciburu (2010),
Gómez (2013), Lloriá=
n
et al. (2007), Long (2005),
Palomino (2013),
Richards (2009) y Sigalés et al. =
(2013), dado q=
ue
no se encontraron instrumentos que pudieran ser replicados directamente.
Los cuestionarios de los
estudiantes se organizaron en cuatro secciones así: el de los
estudiantes de ELE en (1) información personal, (2) cursos de ELE, (=
3)
aprendizaje y enseñanza presencial de ELE, y (4) aprendizaje y
enseñanza virtual de ELE. El cuestionario de los estudiantes de
inglés virtual se divide en tres partes: información personal,
datos de estudio, y aprendizaje y enseñanza virtual de inglés=
. En
total, el cuestionario de los estudiantes de ELE de la PUJ contiene 26
preguntas, el de los estudiantes de Otras instituciones (OI) 28, y el de los
estudiantes de inglés virtual 22.
Los cuestionarios de los
profesores de ELE y tutores de inglés virtual no se organizaron en
secciones y contienen, respectivamente, 10 y 15 preguntas abiertas referida=
s a
la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas (ELE e
inglés en particular), en modalidades presencial y virtual.
Los datos se recolectaron de forma virtual y se analizaron utilizando
herramientas cuantitativas y cualitativas (Excel para el análisis
estadístico de los cuestionarios de los estudiantes, Atlas T para el procesamiento de los cuestionarios de los profesores y tuto=
res
y el análisis del discurso para las entrevistas) para luego
triangularlos y obtener los resultados finales. Para =
la
presentación de los datos y resultados de los cuestionarios de los
estudiantes se usaron, en el caso de las variables de “informaci&oacu=
te;n
personal”, tablas y/o figuras que presentan tanto el conteo como los
porcentajes de los resultados y el total, como lo muestra la Tabla 1
relacionada con la lengua materna de los estudiantes de ELE de OI y de la P=
UJ. Lengua materna Conteo y porcentaj=
es
por categorías Conteo y porcentaje
del total OI (% OI) PUJ (% PUJ) Francés 35 (53,8%) 3 (13,6%) 38 (43,7%) Alemán 9 (13,8%) 1 (4,5%) 10 (11,5%) Coreano 7 (10,8%) 3 (13,6%) 10 (11,5%) Árabe 9 (13,8%) -- 9 (10,3%) Inglés 1 (1,5%) 8 (34,4%) 9 (10,3%) Japonés -- 4 (18,2%) 4 (4,6%) Amazigh=
1 (1,5%) -- 1 (1,1%) Bosnio 1 (1,5%) -- 1 (1,1%) Croata -- 1 (4,5%) 1 (1,1%) Darja marroquí 1 (1,5%) -- 1 (1,1%) Griego -- 1 (4,5%) 1 (1,1%) Holandés -- 1 (4,5%) 1 (1,1%) Vietnamita 1 (1,5%) -- 1 (1,1%) Total 65 22 87 (100%) Tabla =
1. Conteo
y porcentaje de lengua materna (OI, n =3D 65; PUJ, n =3D 22). En la Tabla 1, se puede
observar que los estudiantes de ELE hablan 13 lenguas maternas diferentes,
entre las cuales predomina el francés con 38 hablantes (43,7% del
total). Si se observa separadamente cada grupo, la lengua predominante de O=
I es
también el francés con 35 estudiantes (53,8%) y en la PUJ el
inglés con 8 (36,4%). Se encuentran también 7 lenguas maternas
con un solo informante, que representan un 1,1% del total cada una.<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-bidi-font-family:Tahoma;mso-ansi-language:ES-TRAD'>
Para los datos
empíricos de las demás variables, se analizaron media,
desviación estándar (DESVEST) y límites máximo y
mínimo de desviación estándar por pregunta. A
continuación, se ilustran en la Tabla 2 los resultados correspondien=
tes
a la pregunta del cuestionario Califique lo que más le ha gustado=
de
estudiar inglés virtualmente.
|
Aspectos |
Media |
DESVEST |
DESVEST Máx.<= o:p> |
DESVEST Mín.<= o:p> |
|
El horario |
3,85 |
1,46 |
5,31 |
2,39 |
|
El programa |
3,47 |
1,31 |
4,78 |
2,16 |
|
El tutor |
3,63 |
1,41 |
5,04 |
2,21 |
|
Los ejercicios |
3,80 |
1,19 |
5,00 |
2,61 |
|
Los compañero=
s |
2,97 |
1,34 |
4,30 |
1,63 |
Tabla 2. Media, DESVEST y DESVEST
Máx. y Mín. de calificar aspectos que más les han gust=
ado
del curso virtual de inglés (PUJ, n =3D 91).
En la Tabla 2, las opci=
ones
de respuesta posible eran el horario, el programa, el tutor, el tipo de
ejercicios y los compañeros. La escala de Likert de posicionamiento =
de
la respuesta era de cinco puntos, siendo 1 lo que menos les ha gustado y 5 =
lo
que más. Como se observa, lo que más le ha gustado a la
mayoría de su curso virtual es “el horario” con la media
más alta (![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image025.gif")
3,85); y lo que menos, “los compañeros” (2,97). Sin embargo, los valores de la media de los demás
aspectos están muy cerca unos de otros (entre 3,80 y 3,47).
Las DESVEST se encuentr=
an
la más alta para “el horario” (1,46) y la más baja
para “los ejercicios” (1,19). Al igual que con la media, estos
valores están muy cerca entre ellos, pero dado que las DESVEST más alta y más baja no se corresponden c=
on la
media más baja y más alta, no se puede afirmar que la respues=
ta
sea sólida. Sin embargo, teniendo en cuenta que la escala es de 5 pu=
ntos
y que la DESVEST más alta es de 1,46 sí se puede afirmar que =
los
datos son homogéneos y se mantienen los datos de esta pregunta como
confiables, ya que la media para cada uno de los aspectos no supera las
desviaciones máxima y mínima, según se observa en la T=
abla
2.
En relación con =
los
cuestionarios de los profesores, la presentación de los datos y
resultados se organizó según las posibilidades de la herramie=
nta
Atlas-T: creación de categorías y consolidado de su frecuenci=
a de
aparición en las respuestas de los informantes; creación de
“familias” que reflejan las relaciones entre las categorí=
;as;
creación de “redes” que permiten visualizar las conexion=
es
existentes entre las categorías, las familias y las citas
extraídas de las respuestas de los informantes; la relación e=
ntre
las variables y las respuestas mayoritarias a las preguntas del cuestionari=
o, y
finalmente, las necesidades identificadas para el diseño curricular =
para
la enseñanza virtual de ELE. En las Figuras 1 y 2 se ejemplifica el
consolidado de frecuencia de aparición de categorías, una fam=
ilia
y una red del cuestionario de profesores de ELE.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image026.gif")
Figura=
1.
Frecuencia de aparición de categorías para las respuestas de =
los
profesores de ELE (PUJ, n =3D 12).
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image027.gif")
Figura=
2.
Familia creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n =
=3D
12).
Como se aprecia=
en la
Figura 1, la cantidad de referencias a una categoría oscila entre 2 =
menciones
para razones para no estudiar virtualmente y 26 para caracter&iac=
ute;sticas
de un estudiante virtual. Las familias hacen referencia a la
agrupación de los temas centrales por los que se indagó en el
cuestionario y permiten establecer relaciones entre categorías. En e=
ste
caso, en la Figura 2 se presenta una familia con subdivisiones —vi=
rtual
vs presencial— que incluye tres componentes: aprendizaje
virtual, aprendizaje presencial y razón para es=
tudiar
virtualmente; esta última se subdivide en razones para S&Iacu=
te;
estudiar virtualmente y razones para NO estudiar virtualmente.
Las redes,
representadas en la Figura 3, permiten visualizar las relaciones entre
categorías familias y citas extraídas de lo dicho por los
participantes en sus respuestas al cuestionario.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image028.jpg")
Figura=
3.
Red creada a partir de las respuestas de los profesores de ELE (PUJ, n =3D =
12).
La red de relacio=
nes representada
en la Figura 3 tiene 16 nodos, y en la Figura 3 se representa una parte de =
las
relaciones correspondientes al nodo de la categoría Aprendizaje
virtual vs presencial.
Por último=
, el
hecho de recolectar información de diferentes tipos de informantes,
construir diversos tipos de instrumentos y analizar la información c=
on
varias herramientas obedeció a que se partió de la
hipótesis de que esta variedad permitiría identificar no solo=
una
diversidad de necesidades sino también una mayor cantidad de ellas.
Igualmente, se consideró que la personalización de los
instrumentos podría tener una incidencia en la identificación=
de
las necesidades por el rol (estudiante o profesor), experiencia en cursos
virtuales o no, modalidad de estudio o trabajo y contexto en el que se
encontrara cada grupo de informantes. No obstante,=
los
resultados nos indicaron que ninguno de estos aspectos incidió en la
identificación de las necesidades, pues a excepción de unas
pocas, las necesidades fueron las mismas. Estos resultados son valiosos por=
la
coherencia que presentan y porque permiten afirmar que hay solidez en las
necesidades identificadas para, a partir de ellas, diseñar el
currículo para la enseñanza virtual de ELE y la aplicaci&oacu=
te;n
didáctica.
2.4
Resultados
Los
resultados se organizaron según la concepción de necesidad=
construida (carencia, deseo, construcción social, recurso positivo y
pedagógicamente significativo y construcción teórica);=
de
los tipos de necesidades propuestos (individuales, de enseñan=
za
de lenguas, educativas y de situación), y de las siete variables sob=
re
las cuales se recolectó información (percepciones, =
creencias,
motivaciones, preferencias, opiniones y conductas
futuras y una categoría de información personal, q=
ue
reúne un conjunto de variables demográficas como edad, sexo,
nacionalidad, lengua materna, otras lenguas que se hablan, y carrera que se
estudia). Las áreas de interés sobre las cuales se
recolectó información fueron el aprendizaje y la enseñ=
anza
de una lengua extranjera, especialmente en la modalidad virtual; las TIC en=
el
campo de las lenguas extranjeras, particularmente en ELE, y el diseño
curricular en ELE.
A
partir del interrogante central del estudio empírico,
¿cuáles son las necesidades para el diseño curricular =
para
la enseñanza virtual de ELE?, a continuación, se presentan los
resultados más representativos obtenidos con base en las variables de
investigación por las cuales se indagó.
En la variable
En la variable
Los resultados de=
las
variables de información personal revelan que, independientem=
ente
de las variables sociodemográficas, la mayoría de los
estudiantes, estudian o estudiarían virtualmente por el ahorro de
tiempo, la flexibilidad, y el menor costo, y demandan calidad en los cursos
virtuales. Se contempla la diversidad como aspecto central de un programa
virtual: variedad de temas, contenidos, actividades y metodologías q=
ue
se relacionen con los intereses de los participantes.
Por su parte, los
resultados de la variable preferencia sugieren que los estudiantes de
ELE prefieren realizar actividades de habla para la clase y de escucha para=
la
casa, (los de ELE de otras instituciones prefiere ver televisión) y =
que
el profesor promueva la conversación. A los estudiantes de ingl&eacu=
te;s
virtual el tutor es lo que más les ha gustado del curso y lo que men=
os
son los compañeros. Prefieren la modalidad virtual por el horario, el
ahorro y la flexibilidad en el manejo del tiempo; y los tutores de ingl&eac=
ute;s
virtual prefieren una de las dos modalidades de enseñanza, la virtua=
l o
la presencial, bajo la premisa de que la modalidad virtual no es para todo =
tipo
de docentes. Esto también afirman los profesores de ELE.
&nb=
sp; En
los resultados de la variable creencia se evidencia que los profesor=
es
de ELE y de inglés virtual creen que las razones más importan=
tes
para el éxito o fracaso en cursos virtuales son la autonomía,=
la
responsabilidad y la motivación del estudiante. También la
calidad del programa, la plataforma, las herramientas tecnológicas, =
el
tutor, la modalidad misma de estudio, (no es para todo tipo de estudiante) =
y la
comprensión de que es otra forma de aprender (solo los de ingl&eacut=
e;s
lo dicen). Creen también que las ventajas de estudiar virtualmente s=
on
el ahorro de tiempo y el desarrollo de la autonomía y las desventaja=
s,
las dificultades para interactuar y los problemas tecnológicos que se
presentan. Especialmente los tutores de inglés piensan que un curso
virtual requiere de un buen programa con actividades comunicativas e intera=
ctivas
y la formación de profesores y estudiantes en su uso.
Los resultados de=
la
variable motivación denotan que para todos los estudiantes de=
ELE
y de inglés virtual, la motivación principal para estudiar un=
a L2
es el trabajo, la profesión o el futuro profesional, así como
cumplir con un requisito de grado en su carrera, y también el gusto =
por
la lengua. La motivación para el estudio virtual es ahorrar tiempo,
dinero, y estudiar al propio ritmo.
En la variable
Por último=
, en
términos de las necesidades, los resultados finales son un
conjunto de 79 necesidades que luego de triangularse se decantaron en 32, de
las cuales 19 atañen de manera directa al diseño de la
aplicación didáctica y por ello se presentan a
continuación.
2.5 Necesidades identificadas para el dise&ntil=
de;o
de la aplicación didáctica
Las
19 necesidades identificadas para este diseño se enfocan en atender a
seis aspectos: el desarrollo del proyecto, la
fundamentación, la estructura y gestión curricular, los
participantes, los aspectos pedagógicos y didácticos, y los
tecnológicos y de diseño gráfico. A
continuación, se presentan estas necesidades y en la sección =
4,
se retoman para mostrar la manera como se tuvieron en cuenta en el
diseño de la unidad prototipo.
Las necesidades
relacionadas con la gestión del proyecto son constituir un eq=
uipo
interdisciplinario y revisar programas virtuales para compararlos con el qu=
e se
quiere diseñar. Las del componente de fundamentación d=
e la
unidad se refieren a considerar el auge de la educación virtual, el
mundo globalizado y las características de los aprendices como parte=
de
él. También a tener en cuenta son =
las
razones y motivaciones para estudiar virtualmente: nueva experiencia,
enriquecedora, interesante y valiosa; el gusto por la lengua, por aprenderl=
a,
por practicarla más y por desarrollar las habilidades; por
último, otras motivaciones son el estudio, el trabajo, el ritmo prop=
io
de aprendizaje, la rapidez y la practicidad.
Las necesidades a=
cerca
de la estructura y gestión curricular son definir, desde el
inicio, los niveles de lengua que se ofrezcan y flexibilizar el curso en cu=
anto
al tiempo, los horarios de encuentro, los exámenes y las
tutorías. En relación con las necesidades sobre los partic=
ipantes,
se basan en considerar las experiencias previas, creencias, motivaciones y
preferencias de los estudiantes, desarrollar en ellos competencias
específicas de comunicación, de interacción, digitales=
, de
autonomía y de manejo del tiempo y tener en cuenta sus opiniones,
contexto y motivaciones.
En cuanto a las
necesidades sobre aspectos pedagógicos y didácticos, e=
stas
se refieren al diseño de un programa amigable, no predecible ni
repetitivo, que motive el uso de herramientas virtuales y que cuente con bu=
enos
tutores. Además, que incluya temas, contenidos, actividades y
metodologías de calidad y útiles para el aprendizaje de ELE,
según el perfil de los estudiantes y en cantidad acorde con su
duración; que se planteen estrategias, actividades y OA que promueva=
n la
interacción, el uso comunicativo de la lengua y que contengan aspect=
os
como foros, trabajos en grupo, recursos multimedia y remisión a otras
páginas web. También entre estas necesidades se incluye
desarrollar especialmente la expresión oral, la comprensión
auditiva y el vocabulario, e incluir el componente cultural, lúdico =
y de
pronunciación; atender a la calidad del tutor, la interacción=
, la
empatía entre los participantes, la comunicación no verbal y =
la
gestión del tiempo, y por último planear diferentes tipos de =
evaluación,
coevaluación y autoevaluación en todas las habilidades, que
brinden retroalimentación oportuna con exámenes cortos y que
incluyan, con reglas claras, la calificación de la participaci&oacut=
e;n
en las tutorías.
Las necesidades s=
obre aspectos
tecnológicos y de diseño se refieren a contar con una bue=
na
plataforma, herramientas tecnológicas amigables, de fácil uso,
con diseño atractivo, que faciliten la interacción, adaptables
para la realización de exámenes y actividades de expresi&oacu=
te;n
oral y contar con un buen soporte técnico.
Finalmente, se pu=
ede
afirmar que los resultados del estudio empírico permitieron hacer un=
AN
que se puede considerar coherente y sólido. La ampliación que
este estudio empírico presenta del concepto de AN en cuanto a inform=
antes,
métodos de análisis y tipos de necesidades a recoger, que van=
de
lo individual a lo contextual, permitió que el “mapa de
necesidades” se pueda reconocer también como completo para los
fines propuestos de realizar un diseño curricular para la ense&ntild=
e;anza
virtual de ELE. Dichas
necesidades pueden resumirse como referidas a los participantes, al program=
a,
la plataforma, los objetos virtuales de aprendizaje, el diseño, la
institución, los recursos y el contexto.
3.
En la lógica planteada en la
investigación, además del AN producto del estudio
empírico, también se tuvo en cuenta el diseño curricul=
ar
para la realización de la aplicación didáctica. Dicho
diseño fue construido con base en el modelo curricular creado para e=
sta
investigación (ante la falta de uno para la enseñanza virtual=
de
ELE), y por ello sus componentes son los mismos: enfoque curricu=
lar, mapeo de necesidades, fund=
amentación,
decisión, actuación y
evaluación.
Entre las
características del diseño curricular propuesto se señ=
alan
que está centrado en el humanismo, en la pedagogía y la
didáctica más que en la mediación tecnológica
-aunque sin desconocerla-, en la construcción de comunidades de
práctica y en la formación de ciudadanos del mundo. Para ello=
se
propone desarrollar las competencias comunicativa intercultural y digital en
los cursos de lengua con base, entre otros, en referentes tales como Baralo, (1998), Kumarava=
divelu
(1994), Marciales et al. (2013), MECD/INTEF (2017), Regueiro (2014), UNESCO
(2015), Vinagre (2013), Wegerif (2013) y Wenger=
et
al. (2011).
Del componente
Del componente de=
fundamentación
se consideraron referentes internacionales, nacionales, institucionales,
pedagógicos y didácticos referidos a los participantes y su
interacción, la pedagogía y la didáctica y las mediaci=
ones
tecnológica y visual del diseño de los cursos virtuales. Del
componente de Decisión se contemplaron elementos tales como el nivel=
de
dominio de lengua, la duración del curso y la unidad, los objetivos =
de
aprendizaje, la organización de las actividades de formación,=
la
metodología, las actividades de la lengua, las competencias por desa=
rrollar,
los contenidos básicos, la evaluación y el equipamiento
requerido.
Del componente de= actuación se incluyó lo relacionado con el diseño de unidades didácticas (UD), Unidades de Aprendizaje (UA) y Objetos de Aprendiza= je (OA). Es decir, la metodología de Enseñanza mediante tareas (EMT), la construcción de guiones para la realización de la U= A y para poder “empaquetar” los contenidos en ficheros informáticos. Por último, del componente de evaluaci&oacut= e;n se tomó la aplicación didáctica como uno de los mecani= smos de evaluación del diseño curricular. Para ello se revis&oacut= e; la coherencia entre los planteamientos de los seis componentes del diseño curricular y su presencia en la unidad prototipo propuesta. <= o:p>
4. la aplicación didáctica
La
aplicación didáctica diseñada consiste en una unidad
prototipo que se considera como tal por ser la primera unidad que se
diseña con base en las necesidades identificadas y en la propuesta
curricular. El diseño de la unidad prototipo se realizó en tr=
es
fases: una fase previa, una fase de desarrollo y una fase de evaluaci&oacut=
e;n.
En la fase previa se consolidaron los aspectos que se deben tener en
cuenta en el diseño de la unidad: las necesidades del AN y los eleme=
ntos
de los componentes del diseño curricular propuesto según se p=
resentaron
en los apartados 2 y 3. En la fase de desarrollo se diseñaron=
la
unidad didáctica, la de aprendizaje y los OA y se definieron
también la plataforma, las herramientas de comunicación y la
imagen visual del entorno de aprendizaje y de la unidad en dicho entorno,
creados para este proyecto. En la fase de evaluación, que se
ejecutó simultáneamente con la fase de desarrollo, a medida q=
ue
se diseñaban la unidad didáctica y la UA, los OA se revisaban=
, se
analizaban, se comentaban, se probaban, se ajustaban, si era necesario, y se
integraban al entorno virtual. A continuación, en la Figura 4 se
presenta una imagen del campus virtual que incluye la unidad didácti=
ca.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image029.gif")
Figura 4. Imagen del campus virtual y =
de
la unidad didáctica que incluye.
4.1
Fase de desarrollo
4.1.1
Diseño de la unidad didáctica prototipo
La
unidad didáctica prototipo para la enseñanza virtual de ELE se
diseñó a partir de las decisiones tomadas en la fase previa c=
on
base en la metodología de la EMT, Estaire
(2011). Se trata de la unidad 2 del curso de nivel 5 que corresponde al B1.=
1,
según el MCER (2002). A continuación, se presentan los seis p=
asos
que en ella se proponen y algunas imágenes que ilustran lo realizado=
.
El tema de=
la
unidad, “Y tú en qué andabas”, corresponde al
ámbito personal, público y privado porque relaciona un hecho
histórico importante con la vida personal del estudiante, en una
actividad social como es la de contar experiencias. El género es la
presentación informal a partir de un texto narrativo y, aunque el
estudiante moviliza todas las actividades comunicativas de la lengua, la ta=
rea
final es de expresión oral: contar de forma oral lo que estaba hacie=
ndo
cuando ocurrió un evento mundial importante. A continuación, =
la
Figura 5 muestra cómo se presenta la tarea final de la unidad, cuya
descripción inicial aparece también en la Figura 4.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image030.gif")
Figura 5. Presentación de la ta=
rea
final.
Los objetivos<=
/i> se
formularon según las dimensiones del aprendiz como agente social, co=
mo
hablante intercultural y como aprendiz autónomo y los objetivos de la
competencia digital docente (Instituto Cervantes, 2006; MECD/INTEF (2017). =
En
síntesis, en estas dimensiones el estudiante será capaz de (a)
relatar y describir con detalle situaciones imprevistas y expresar sentimie=
ntos
o pensamientos; (b) establecer similitudes y diferencias entre los sistemas
culturales, de conducta y de actitudes de la cultura propia y de la cultura=
de
los países hispanos, y (c) identificar los rasgos del propio perfil =
como
aprendiz de ELE. En la competencia digital estará en capacidad de
localizar información y recursos para el aprendizaje de ELE y utiliz=
ar
programas de edición de imágenes, videos y audios.
Los contenidos=
se especificaron a partir de la tarea final y se seleccionaron siete tipos:
funciones, gramática, léxico, referentes socioculturales,
tácticas y estrategias pragmáticas, habilidades y actitudes
interculturales, y procedimientos de aprendizaje. Los tres últimos
contenidos se incluyeron en coherencia con la necesidad de desarrollar la
competencia comunicativa intercultural y la autonomía del estudiante=
en
el aprendizaje, especialmente por la modalidad virtual que se propone.
La secuencia de tareas facilitadoras
se propone para que conduzcan a la tarea final. Se proponen nueve tareas de
comunicación graduadas por nivel de complejidad, de las más
sencillas a las más complejas, y un conjunto de tareas de apoyo
lingüístico centradas en el léxico y la gramática,
tal como se observa en la Figura 6.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image031.gif")
Figura 6. Presentación de algun=
as
tareas facilitadoras.
Los ajustes de=
los
pasos anteriores se efectuaron a medida que se diseñaron la UA y=
los
OA, dadas las implicaciones que cada aspecto tiene en el desarrollo de los
demás. Entre los ajustes realizados, se precisaron algunos contenidos
porque estaban muy amplios, se reubicó una tarea facilitadora por su
nivel de complejidad, se explicitaron algunos objetivos que no se reflejaban
suficientemente y se cambiaron los recursos para la realización de
algunas de las tareas posibilitadoras, a partir de la disponibilidad
tecnológica.
Por último=
, se
planificó la evaluación teniendo en cuenta la
participación, el trabajo colaborativo y la interacción, por
parte del estudiante en los espacios de comunicación. Así mis=
mo,
la realización de las tareas facilitadoras y las actividades
comunicativas de la lengua; el proceso de preparación, la
presentación de la tarea final y el logro de los objetivos. Se inclu=
ye
una autoevaluación y una coevaluación con el objetivo de que =
el
estudiante reflexione sobre el proceso realizado. La Figura 7 ilustra
cómo se presenta la evaluación.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image032.gif")
Figura 7. Presentación de la
sección de evaluación y “¿Cómo vamos?R=
21;.
4.1.2
Diseño de la UA y de los OA4
El
diseño de la UA y de los OA parte de la unidad didáctica y de=
la
decisión con respecto a la plataforma. Se evaluaron tres, Blackboard
9.1, Sakai y Moodle y se decidió trabaja=
r con
esta última por ser de acceso=
libre
y una de las más utilizadas en contextos educativos. Además, =
por
su fle=
xibilidad,
su desarrollo pedagógico que se declara “constructivista
social” y por la variedad de herramientas que tiene que
permiten crear rutas de aprendizaje. Moodle tiene herramientas de:
&=
#8226; Administración
y gestión: de usuarios, cursos y plataforma.
&=
#8226; Comunicación:
chat, foro, correo electrónico y tablón de anuncios.
&=
#8226; Participación:
creación de grupos, multi-conferencias de
audio, video conferencias, e integración de redes sociales.
&=
#8226; Gestión
de actividades: agenda, tareas y ejercicios.
&=
#8226; Contenidos:
carpetas por jerarquía, etiquetado, formatos IMS, estándar
Unicode y SCORM.
&=
#8226; Eva=
luación
y seguimiento: de calificación en línea, de soporte, registro=
y
ayuda.
Una vez
definida la plataforma se realizó el guion para desarrollar la UA y =
los
OA. Luego se creó la UA para “empaquetar” los contenidos=
y
materiales, es decir, los OA creados para la unidad en el entorno virtual. =
Se
determinó también la imagen visual del campus virtual del
Programa virtual de ELE de la PUJ y la estructura del curso en cuanto a sus
contenidos, organización y diseño gráfico, es decir, se
“personalizaron” el campus y el curso, antes de crear la unidad
prototipo, tal como se observa en la Figura 8.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image033.gif")
Figura 8. Personalización del
campus virtual.
Se realizar=
on
también pruebas para establecer requerimientos tecnológicos,
compatibilidad, facilidad de uso y diseño gráfico y se realiz=
aron
los OA necesarios para dicha personalización. Así mismo se
determinó su adecuación a la imagen institucional y a los
resultados del AN acerca de tener una imagen sencilla, clara, atractiva e
intuitiva que facilitara la navegación tal como se parecía en=
la
figura anterior.
En este pro=
ceso
de “personalización” fue preciso buscar herramientas
tecnológicas que permitieran incorporar a Moodle la imagen visual y
estructura interactiva que se quería y que la plataforma no contiene.
También se requirió realizar pruebas de adaptabilidad y
compatibilidad del diseño y estructura con todo tipo de recursos
móviles como tabletas, teléfonos celulares y computadores
portátiles, así como de escritorio. La adaptabilidad, usabili=
dad
y compatibilidad hacen parte de los estándares internacionales para
evaluar cursos virtuales (Quality Matters,
2016). En la Tabla 3 se resumen las características tecnológi=
cas
que tiene el entorno virtual y las herramientas de comunicación que =
se
incorporaron.
|
Herramientas inform&a=
acute;ticas5 |
|
·
Plataforma
virtual libre: Moodle 3.1.6 |
|
&=
middot; &nbs=
p; Web hosting <=
/b>semidedicado ( -
Contiene la
trilogía Apache, MySql y PHP=
,
indispensable para el funcionamiento de Moodle. (Mysqles un sistema de gestión de bases de datos ut=
ilizado
por Moodle para almacenar la información de usuario y demás
datos de la plataforma. Php:=
es
un lenguaje de código abierto en el cual está desarrollado
Moodle.) |
|
·
Boostrap=
framework=
: se
integró a la plataforma virtual porque permite insertar
fácilmente elementos interactivos en html y
con diseño responsive. |
|
·
Articulate=
storyline:
permite realizar recursos educativos digitales para plataformas virtuales=
. |
|
·
Ilustracione=
s y
retoque fotográfico: Adobe Illustrator=
y
Adobe Photoshop. |
|
=
Herramientas
de comunicación |
|
·
Foros, wiki,
chat, correo electrónico, whatsapp y un portal para videollamadas |
Tabla 3. Características tecnológicas del entorno virt=
ual
y de la unidad.
En la Tabla=
3
se aprecia la inclusión de varias herramientas que se considera que
potencian y permiten una mayor flexibilidad, dinamismo, diversidad e
interactividad y un mayor nivel de personalización del entorno virtu=
al.
Las herramientas de comunicación se seleccionaron con un criterio de
facilidad de uso, sencillez en su manejo y disponibilidad. En este proceso =
la
responsabilidad es compartida por el equipo de trabajo ya que los aspectos
pedagógicos, tecnológicos y de diseño se afectan
mutuamente. La intencionalidad y necesidad pedagógica determinan las
herramientas a usar y las herramientas tecnológicas determinan, a su
vez, los aspectos pedagógicos y de diseño.
Los OA crea=
dos
son de diversa naturaleza: videos, audios, ilustraciones, presentaciones,
ejercicios, actividades, cuestionarios, tutoriales, lecturas, y
fotografías con el fin de propiciar posibilidades de aprendizaje par=
a el
estudiante que le permitan integrar las actividades de la lengua y atender a
las diferentes formas de aprender. En la Figura 9, se ejemplifican algunos =
de
los OA diseñados.
![](3D"5.AgrayVargasBaralo2_archivos/image034.gif")
Figura 9. Ejemplos de OA.
4.2 Fase de evaluación
Esta fase se realizó simultáneamente=
con
la fase de desarrollo. En ella se valoró y verificó la
integración, en la unidad prototipo, de las perspectivas
pedagógica, didáctica, tecnológica, de diseño y=
de
comunicación de la UD con la UA y con los OA, así como la
compatibilidad entre ellos. En ese sentido, las actividades de diseñ=
o y
evaluación son cíclicas. Entre los aspectos evaluados
están la pertinencia pedagógica, la claridad en el dise&ntild=
e;o,
la facilidad de uso, la adaptabilidad a la plataforma y la sencillez para
comunicar, de acuerdo con el objetivo propuesto. A partir de la
evaluación se hicieron modificaciones como, por ejemplo, incluir
más muestras de habla, limitar la cantidad de preguntas y textos en
algunos ejercicios, modificar algunas instrucciones, ilustraciones, im&aacu=
te;genes,
colores, íconos y tamaños de letra, e incorporar algunas
herramientas de grabación y de comunicación sincrónica=
.
5. DEL ESTUDIO EMPÍRICO A LA APLICACI&Oacut=
e;N
DIDÁCTICA
Como se ha reiterado, la unidad prototipo, nivel m=
icro
de concreción curricular, refleja la coherencia entre las necesidades
identificadas en el estudio empírico, lo propuesto en el diseñ=
;o
curricular y su aplicación didáctica. A continuación, =
se
presenta la manera como se atendió a las 19 necesidades en la unidad
prototipo.
Las necesid=
ades
relacionadas con el desarrollo del proyecto como interdisciplinario y la
revisión de experiencias previas de diseño de cursos virtuales
fueron atendidas creando un equipo interdisciplinario de tres profesionales=
de
las áreas requeridas y revisando experiencias para el diseño =
del
campus virtual y de la unidad. Esta revisión permitió identif=
icar
y ratificar algunos aspectos ya identificados en el AN sobre el proyecto y =
la
unidad: proponer actividades con acompañamiento de un tutor, selecci=
onar
bien la plataforma y crear espacios de interacción.
En cuanto a=
las
necesidades para la fundamentación de la unidad (p.ej., reflejar el
contexto de globalización, las características de la
educación virtual y las razones y motivaciones para estudiar
virtualmente), en la unidad se proponen: diversidad de temas presentados en
diferentes contextos del mundo; actividades sincrónicas y
asincrónicas y de interacción y secciones adicionales en el c=
urso
tales como una cafetería para la interacción entre estudiante=
s y
con el profesor, actividades para practicar la lengua jugando (El recreo) y=
una
sección dedicada al léxico con ejercicios, juegos y textos de
diferente tipo para su práctica (Palabras, palabras, palabras).
En
relación con las necesidades sobre la estructura y gestión
curricular, la primera (definir bien los cursos y unidades) se contempl&oac=
ute;
al proponer, antes de hacer la unidad, un plan de estudios y una
programación didáctica: 12 cursos, cada uno con 4 unidades, u=
no
de ellos el de nivel B1.1 para el cual se diseñó la unidad
prototipo. La segunda necesidad (flexibilizar los tiempos, los horarios de
encuentro y la organización de exámenes y tutorías) se
abordó incluyendo en la unidad actividades como encuestas y votacion=
es
para fomentar los consensos, proponiendo más de una forma de realizar
actividades, y creando espacios de heteroevaluación, coevaluaci&oacu=
te;n
y autoevaluación.
Las necesid=
ades
relacionadas con los participantes (p.ej., tener presentes sus experiencias
previas, creencias, motivaciones, opiniones y contexto, y el desarrollo de
competencias de comunicación, interacción, digitales, y de
autonomía) se contemplaron en la selección de temas, material=
es,
actividades de la lengua, contenidos e integración de ejercicios de
práctica controlada, semi-controlada y l=
ibre.
También en la flexibilidad para realizar las tareas y el trabajo en
equipo e individual, y en el desarrollo de las competencias generales,
comunicativas de la lengua y digitales. Por último, se habilitaron
herramientas de interacción para encuentros sincrónicos y
asincrónicos.
Las necesid=
ades
sobre los aspectos pedagógicos y didácticos relacionados con
diseñar un programa amigable, con tareas motivantes, con contenidos
útiles y de calidad, acordes con la duración del curso, se
asumieron en la unidad con la propuesta de (a) una tarea final que relacion=
a el
espacio personal con el mundial, y de (b) tareas facilitadoras que abordan
temas de interés general para públicos diversos, con diferente
nivel de complejidad para trabajar los contenidos propuestos. Estas tareas
invitan a hacer diferentes actividades y movilizar distintos conocimientos.
También se incluyen secciones dedicadas al vocabulario y a las
actividades lúdicas y se remite a sitios web para realizar
prácticas libres de pronunciación, léxico,
gramática, cultura y comprensión auditiva.
Se
atendió asimismo a las necesidades referidas a los aspectos
tecnológicos y de diseño, específicamente en cuanto a =
la
plataforma, las herramientas tecnológicas y la imagen visual. En
concreto, (a) se seleccionó una plataforma de fácil uso adecu=
ada
a las necesidades de personalización y herramientas tecnológi=
cas
según los propósitos de la propuesta; (b) se adaptaron otras
herramientas externas compatibles con la plataforma, y (c) se le brind&oacu=
te;
al estudiante acompañamiento en el desarrollo del curso y en temas
puntuales, como el manejo del tiempo y la motivación con el ofrecimi=
ento
de minicursos virtuales y la realización de tutoriales sencillos par=
a el
manejo de las herramientas. Finalmente, se diseñaron todas las tarea=
s y
actividades originales para el curso y la unidad, y se construyó una
imagen visual conforme a las características de los potenciales
estudiantes, según los resultados del estudio empírico y la
imagen institucional. Se contó con soporte técnico durante to=
do
el proceso.
Los compone=
ntes
del diseño curricular presentes en la unidad tienen que ver con el
enfoque curricular integrador, cuya perspectiva es la formación del =
ser humano
a largo plazo. En la unidad se trata de brindar al estudiante oportunidades
para desarrollarla a través de:
· =
El tipo de actividades: se propone actividades en =
las
cuales debe elegir, sustentar las elecciones, argumentar posiciones propias
frente a situaciones y construir conocimiento.
· =
Las oportunidades de interacción: se presen=
tan
actividades en grupo, en parejas, individuales, con el tutor, con otros
hablantes.
· =
El tema, tarea final y tareas facilitadoras, muest=
ras
de lengua y contenidos: relacionados con el contexto social y cultural,
mundial, nacional, local y personal del estudiante.
· =
Los medios de comunicación: se hace uso de =
los
recursos disponibles tales como los foros, la wiki, las tutorías, el
chat y la mensajería instantánea.
· =
Del tipo de evaluación: se contempla la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación =
en
relación con diferentes aspectos.
Del compone=
nte
de fundamentación en la unidad se recupera el concepto de
formación centrada en el humanismo que implica el tratamiento de tem=
as
de interés social, el acompañamiento permanente al estudiante=
por
parte del tutor y el establecimiento de los aspectos pedagógicos y
didácticos como ejes de la construcción de los ambientes
virtuales. Por ello, primero se diseñó la unidad y luego se m=
arcaron
los requerimientos tecnológicos que armonizaban con ella. Por otra
parte, de los componentes de decisión y actuación se consider=
aron
los elementos del plan de estudios, el diseño de los OA y la
realización de un guion para la construcción de la UA. Se rei=
tera
el acompañamiento pedagógico y tecnológico para el
desarrollo de la autonomía y el manejo del tiempo, la inclusió=
;n
de tutoriales de apoyo y la selección de una buena plataforma. Por
último, del componente de evaluación se destaca considerar la=
unidad
didáctica como una manera de evaluar la coherencia de la propuesta
curricular, en la medida en que sus componentes se evidencian en la unidad.=
6. CONCLUSIONES
La articulación entre los resultados del
estudio empírico, el diseño curricular y la aplicación
didáctica dan cuenta de la coherencia en los diferentes niveles de
concreción curricular macro, meso y micro, es decir, el diseño
curricular completo, la planificación y programación y la
aplicación didáctica.
Se concluye=
que
los estudios empíricos para el AN son una herramienta esencial para =
el
diseño curricular, porque proporcionan información pertinente
sobre las necesidades que se deben atender en el mismo, a partir de los pro=
pios
actores curriculares. Por esta razón, es conveniente seguir ampliando
estos estudios para recoger información no solo sobre el tipo de
necesidades, sino también acerca de los informantes que se seleccion=
an,
las variables de investigación y las perspectivas metodológic=
as y
epistemológicas desde las cuales se abordan, a nivel de diseñ=
o de
cursos y de currículos completos.
Así mismo,=
como
existen pocas investigaciones acerca del AN para el diseño curricular
para la enseñanza virtual de una L2, y en particular de ELE, se requ=
iere
más difusión de este tipo de investigaciones como parte de un
campo propio de la lingüística aplicada en el que aún hay
mucho por investigar y en el que hacen falta más estudios
empíricos que informen sobre la identificación de necesidades=
de
manera más amplia y rigurosa.
El
proceso realizado permite reconocer la necesidad de una mirada interdiscipl=
inar
de los objetos de estudio inmersos en la investigación para
diseñar aplicaciones didácticas. Así, se reconoce el
carácter complejo del diseño curricular en todas sus dimensio=
nes
y se atiende al carácter también interdisciplinar de la
lingüística aplicada que exige el análisis de los
fenómenos desde diferentes perspectivas.
Igu=
almente,
en cuanto al diseño de unidades didácticas de ELE para entorn=
os
virtuales de aprendizaje, se concluye que es un proceso que implica integrar
diferentes saberes y requiere la construcción en equipo, la
producción de una buena cantidad de OA, la realización de
más de una versión preliminar, la claridad sobre los aspectos
pedagógicos a privilegiar en su relación con los
tecnológicos y de diseño y la evaluación, discusi&oacu=
te;n
y consenso sobre estos antes de su pilotaje y ofrecimiento.
Finalmente,=
se
concluye que la unidad prototipo puede considerarse como un producto
“práctico” que se pueden denominar “de
innovación” si se parte de entender la innovación como =
la
creación o cambio de algo que incluye mejoras o ideas nuevas. Asimis=
mo,
se considera que la integración de las tres áreas que converg=
en
en esta propuesta, la lingüística aplicada a ELE, la
enseñanza y el aprendizaje en entornos virtuales, y el diseño
curricular como eje articulador, permite dimensionar el nivel de
concreción al que alude cada proceso o fase de investigación =
y de
este modo, intentar mantener una relación permanente entre la
reflexión y la acción.
NOTAS
1 Este artículo toma como base parte de los
resultados de la investigación realizada para la tesis doctoral de <=
span
class=3DSpellE>Agray (2017), Propuesta de un diseño curric=
ular
para la enseñanza virtual de español como lengua extranjera,
Universidad Antonio de Nebrija.
2 Las instituciones participantes en el estudio
empírico fueron la Escuela de Ingeniería ENSEA e IT Par&iacut=
e;s
con 23 estudiantes en conjunto; la Pontificia Universidad Javeriana, con 22
estudiantes de ELE, 91 de inglés virtual, 12 profesores de ELE y 9
tutores de inglés virtual; la Universidad de Quebec en Montreal, con=
15
estudiantes; la Universidad de Viena, con 11; la Universidad Abdelmalek Saadi, con 9, =
y la
Universidad de Keimyung, con 7.
3 La propuesta de este enfoque curricular integrad=
or
surge de la adaptación de las características de los enfoques
práctico y crítico propuestos por Grundy=
(1994), y complementado por Ewert (1991) y Sant=
os et
al. (2001).
4 En esta fase se inició el trabajo con el
equipo interdisciplinario compuesto por un especialista en ingenierí=
a de
software y en TIC aplicadas a la educación, un diseñador
gráfico especialista en el diseño de páginas web y una=
de las
autoras del artículo como especialista en ELE.
5 Información suministrada por el especiali=
sta
en ingeniería de software. Se mantienen los términos en
inglés porque así se reconocen en el medio.
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