Panagiota=
Salapata
Universidad Antonio de Nebrija
psalapat@otenet.gr
=
Angélica Alexopoulou
Universidad Nacional y Kapodistríaca de
Atenas
aalexop@spanll.uoa.gr
=
=
=
RESUMEN=
El presente estudio tiene como objetivo estudiar las estrategias metadiscursivas en el género carta al director=
en
contextos formales. Para ello se recoge una muestra de ciento veinticinco
cartas (27.969 palabras) procedentes de hablantes nativos españoles y
hablantes no nativos griegos. El estudio se sustenta en las aportaciones de=
la
retórica intercultural, área de investigación en la
adquisición de segundas lenguas, cuyo propósito consiste en el
estudio del discurso entre individuos provenientes de distintas culturas. La
categorización de los recursos retóricos se realiza a partir =
del
modelo interpersonal de Hyland, que se adapta a=
las
características del género carta al director. Los resultados
obtenidos sugieren que existen diferencias significativas a nivel global y =
por
categoría tratada en la mayoría de las comparaciones realizad=
as.=
Palabras clave: marcadores metadiscursivos,=
carta
al director, retórica intercultural, estudiantes novatos, competencia
escritora.
ABSTRACT<=
/b>
Th=
e aim of
the present study is to explore metadiscourse
strategies in the genre letter to the editor produced in educational contex=
ts.
For this purpose, we collected a sample of one hundred twenty-five letters =
to
the editor (27.969 words) from Greek novice students in L2 Spanish and L1
Spanish speakers. The study adopts an intercultural rhetoric approach in or=
der
to study discourse between individuals from different cultures. The
classification of the rhetorical features is based on Hyland’s typolo=
gy
(2017), adapted to meet the characteristics of the letter to the editor gen=
re.
The results suggest statistical significance in almost all global and
per-category comparisons.
Keywords: <=
span
class=3DSpellE>metadiscourse markers, letter to the editor, intercul=
tural
rhetoric, novice students, writing skills
1. INTRODUCción
Las estrategias metadiscursivas han recibido muy poca atención en las investigaciones realizad=
as en el periodismo interactivo en lengua materna (L1), así como en =
los estudios contrastivos (Dafouz Milne, 2006; González Arias, 2014; Muñoz, 201=
6). La revisión d=
e la literatura relevante indica que durante los últimos años=
el análisis de los marcadores metadiscursivos ha despertado gran interés ent=
re los investigadores, sobre todo, en lengua inglesa. Gran parte de estos e=
sfuerzos se ha concentrado en los géneros artículo de investi=
gación y ensayo argumentativo (Ädel, 20=
06), tanto en L1 como en los estudios contrastivos. De igual forma, se observa gran interés por comparar los marc=
adores metadiscursivos en textos escritos por autores expert=
os y novatos. En lo que se refiere al griego moderno, destaca el aná=
lisis de Koutsantoni (2003;20=
05) cuyos resultados, aunque se centran en el discurso académ=
ico especializado, podrían servir como referencia para la interpreta=
ción de otros géneros discursivos. En lengua española =
destacan los trabajos sobre diversos géneros pertenecientes al discu=
rso periodístico, que cimientan las bases para futuras indagaciones =
en el campo. Especialmente, los estudios de González Arias (2014) y Moya Muñoz (2016), que analizan el comentario de lec=
tores en los foros de la prensa chilena y española, abren una nueva =
línea de investigaciones en la esfera pública de la actividad=
discursiva, esto es, el periodismo participativo. Los estudios comparativo=
s entre distintas L1 son escasos, aunque últimamente se observa cier=
to interés en español por estudiar los patrones retóri=
cos entre español e inglés en el discurso profesional (Dafouz Milne, 2006; Suau Jiménez, 2011a;=
2011b).
De igual forma,=
los
estudios realizados con aprendientes griegos en lengua extranjera (L2/LE) s=
on
prácticamente nulos, con excepción del trabajo de Mayor (2006) sobre los examinados en el diploma
IELTS, que puede ofrecer valiosas informaciones sobre las preferencias
retóricas de los aprendientes griegos, aunque sea en inglés L=
2.
Si bien los estudios en lengua extranjera son menos numerosos, el
análisis de las estrategias metadiscursivas
entre L1 y L2 es más profuso, aunque se basan
siempre en inglés como punto de referencia de la actuación
lingüística nativa (Hyland y Milton,
1997; Hinkel, 2005). Entre las investigaciones
contrastivas cabe señalar, por una parte, la de Neff-van Aerrtselaer y Dafouz (2008) con informante=
s ingleses
y españoles y, por otra, las de Koutsantoni
(2003; 2005) y de Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011)=
con grecófonos y anglófonos. En
particular, las investigaciones de Koutsantoni =
y Neff-van Aerrtselaer=
y
Dafouz son las únicas que en vez de contrastar HNN con HN
inexpertos, se complementan con el análisis de la actuación
lingüística de hablantes nativos expertos en el campo.
No obstante, la
mayoría de los estudios contrastivos se basa en grandes corpus que
corresponden a diversos géneros, tópicos y actividades.
Según Hinkel (2002:
59), los estudios comparativos tienen enorme importancia y utilidad =
cada
vez que se realizan comparaciones detalladas en contextos próximos y
actividades. En caso contrario, los resultados obtenidos pueden ser
erróneos al no ser representativos de la actuación
lingüística de una comunidad discursiva. Además, la
pluralidad de los modelos metadiscursivos y la =
falta
de acuerdo entre los teóricos sobre la categorización de los
ítems que los componen dificultan la comparación de los
resultados obtenidos. De igual forma, estos estudios, raras veces, ofrecen =
un
análisis holístico de las estrategias me=
tadiscursivas,
limitándose al análisis de subcategorías muy
específicas. Ello impide obtener una visión global sobre la
interrelación de las funciones retóricas y cuál predom=
ina
en un género específico. Teniendo en cuenta todo lo anterior,=
en
el presente trabajo se presentan los resultados de un estudio contrastivo e=
ntre
HNN grecófonos y HN hispanófonos =
a la
hora de escribir una carta al direc=
tor,
género del que disponemos de muy poca información sobre su
estructura o patrones recurrentes.
De hecho, las c=
artas
al director constituyen un género discursivo que ha recibido muy poca
atención en los estudios textuales y, especialmente, en los contrast=
ivos
por su tendencia a priorizar en el discurso académico y/o profesiona=
l,
dejando de lado el análisis del discurso propio del ámbito
público o privado, igual de esencial para la comunicación ora=
l o
escrita en una lengua extranjera. El discurso como acción e
interacción en la sociedad implica un gran número de usuarios=
que
utilizan activamente la escritura y el habla no simplemente como escritores,
hablantes, mediadores, oyentes o lectores, sino también como miembro=
s de
una o más comunidades discursivas, interactuando a diario. Una de es=
tas
comunidades –virtual o real– es la que se forma por los autores=
y
los lectores de un diario quienes interactúan y dialogan entre s&iac=
ute;
en un nuevo ecosistema comunicativo. Ante este fenómeno incluso los
medios más tradicionales se han visto obligados a ceder, en mayor o
menor grado, la palabra a los lectores en sus ediciones digitales, con la
creación de blogs, foros y una sección dedicada a las cartas =
de
los lectores que permita mayor interacción entre un público q=
ue
traspasa las fronteras nacionales para acoger en sus senos distintas
comunidades lingüísticas y culturales. Por lo tanto, el tradici=
onal
lector se convierte en «prosumidor», es decir, en productor y consumidor de la información =
al mismo
tiempo, desarrollando múltiples actividades interactivas con otros
usuarios (Martínez Rodríguez,
2005: 272).
Ahora bien, todos estos cambios en =
la
forma en que comunican e interactúan las personas en contextos natur=
ales
tienen impacto directo sobre la didáctica de lenguas, tanto maternas
como extranjeras, cuyo propósito y materiales educativos se tienen q=
ue
ajustar a la aparición de nuevos géneros o la hibridaci&oacut=
e;n
de los ya existentes, como es el caso del género carta al director.
Especialmente, en contextos de español como lengua extranjera (E/LE)=
la
interacción constituye uno de los aspectos clave junto con la
comprensión, la expresión y la mediación a lo largo de=
las
distintas etapas de enseñanza-aprendizaje. Ello se hace evidente por=
el
papel central que se le otorga a las estrategias y actividades de
interacción en el Marco
común europeo de referencia para las lenguas (MCER) (Consejo de
Europa, 2002), donde se insiste sobre su importancia para facilitar la
comunicación –en el ámbito público, profesional,
educativo y personal– entre personas que tienen distintas lenguas
maternas. No obstante, en la literatura circulante sobre los géneros
periodísticos, así como en los manuales de E/LE, escasean las
referencias tanto a la estructura como a las características del
género carta al director, puesto que se centran sobre todo en las de
índole comercial y laboral. Por lo tanto, ¿cuáles son =
las
convenciones del género carta al director que el estudiante de E/LE =
debe
conocer?, ¿con qué estrategias retóricas tiene que est=
ar
familiarizado para lograr persuadir a su audiencia?, ¿su nivel de
competencia escritora influye en la cantidad y tipo de recursos
retóricos que emplea? Por último, estos modos de
persuasión ¿siguen un patrón retórico com&uacut=
e;n
o difieren de cultura a cultura y de lengua a lengua?
A todas estas
cuestiones ha intentado responder, aunque fuera parcialmente, la
retórica contrastiva (RC), área de investigación en
segundas lenguas iniciada por Kaplan (1966=
)
a finales de los años sesenta en los Estados Unidos. Dicho estudioso,
partiendo de la premisa de que la lógica no tiene carácter
universal, sino que varía de cultura a cultura, busca ofrecer un mod=
elo
contrastivo destinado al análisis de textos escritos en L1 y L2 con =
el
fin de hallar aquellas variables retóricas que difieren en las diver=
sas
comunidades de habla. Este primer intento de Kaplan ha sido fuertemente
criticado, entre otras razones, por su carácter etnocentrista, es de=
cir,
por privilegiar la escritura en inglés y por enfocar solo en el prod=
ucto
de la escritura y, en particular, en la estructura del párrafo. No
obstante, estas críticas han contribuido al desarrollo y la mejora de
los paradigmas teóricos en los que se sustenta la RC, así com=
o a
su evolución de un enfoque restringido al análisis de textos =
en
L1 y L2 a una visión mucho más amplia de análisis
contrastivos entre comunidades lingüísticas tanto a nivel
transcultural como intercultural. Ello se hace evidente en la propuesta de
Connor (2008) de sustituir el
binomio retórica contrastiva por el término retórica intercultural (RI) para incorporar un amplio
abanico de teorías y modelos de análisis del discurso y desig=
nar
que ninguna tradición retórica es pura, sino que todo existe
entre culturas.
Por lo tanto, el
objetivo general que guía el presente trabajo consiste en analizar el
empleo de los patrones metadiscursivos en carta=
s al
director, escritas por HN españoles y HNN griegos en contextos
educativos. En cuanto a los objetivos específicos que nos hemos
planteado alcanzar, estos se
desglosan en lo siguiente: primero nos proponemos adaptar el modelo
interpersonal de Hyland (2005; 2017) a las
características del género carta al director y a las
particularidades de la lengua española y, a continuación,
identificar y clasificar los patrones metadiscursivos<=
/span>
en los textos producidos por parte de los estudiantes novatos.
El término metadiscurso aparece por primera vez en 1958 en un artíc=
ulo
de Zellig Harris titulado «Linguistic
transformation for =
information retrieval&raq=
uo;. El
lingüista estadounidense (1970: 464-4=
66),
desde un enfoque estructuralista, emplea la expresión
«núcleos metadiscursivos» (<=
span
class=3DSpellE>metadiscourse kernels) para
indicar aquellas partes del discurso que hacen referencia al «material
principal» (main material) –como en aquellos=
casos
en los que el investigador realiza la discusión de los resultados y
utiliza expresiones del tipo «hemos comprobado que…»̵=
1;
pero sin definirlo con más precisión o profundizar sobre sus
distintos tipos y usos. A partir de la década de los ochenta, el
concepto se retoma en las obras pioneras de teorizadores inscritos, en su
mayoría, en el campo de la composición y retórica como
Williams (1981; 1990; 2007), Vande Kopple (1985; 2002; 2012), =
Crismore
(1985), Crismo=
re
y Farnsworth (1989) o Crismore,
Markkanen y Steffensen (1993), quienes intentan definir y catego=
rizar
estos segmentos textuales de una forma más sistemática. De modo indicativo, Williams (1981: 211-212) califica el metadiscurso =
como
«escribiendo sobre escribir, todo lo que no se refiere al tema
tratado», Vande Kopp=
le
(1985: 83), al igual que Crismore y Farnsworth =
(1989:
92), hace referencia al «discurso acerca del discurso» (discourse=
on discourse), mientras que Cri=
smore,
Markkanen y Steffensen (1993: 40) lo definen como: «el ma=
terial
lingüístico en textos, orales o escritos, que no añade
nada al contenido proposicion=
al,
sino que está destinado a ayudar al oyente o lector a organizar,
interpretar y evaluar la información proporcionada».
El primer inten=
to de
cartografiar los marcadores metadiscursivos lo
encontramos en el modelo de Vande Kopple
quien, basándose en la distinción tripartita de las
meta-funciones del lenguaje propuesta por Halliday (1973; 1978; 1985), considera que el contenido proposicional o
discurso primario corresponde a la metafunción<=
/span>
ideacional, mientras que el no proposicional o metadis=
cursivo
a las metafunciones interpersonal y textual (Vande Kopple, 1985: 86). Partiendo de es=
ta
idea, el autor propone una tipología que se distingue en siete
categorías: conectores textuales, glosas de código, marcadores
ilocucionarios, marcadores de validez, narradores, marcadores de actitud y
comentarios. De acuerdo con este teórico, los marcadores interperson=
ales
facilitan a los autores revelar sus evaluaciones y actitudes en cuanto al
contenido ideacional, a reseñar cuál es su papel en la
situación comunicativa y a predecir la reacción de los lector=
es,
mientras que los textuales les permiten obviar cómo se estructura la
información proposicional del texto, de acuerdo con el acto comunica=
tivo
(2012: 38). Sin embargo, segú=
;n
advierte el propio autor, algunas palabras o grupos de palabras pueden cump=
lir
más de una función metadiscursiva=
como,
por ejemplo, en el caso de la expresión «mi hipótesis
es» que puede actuar tanto como marcador ilocucionario, así co=
mo
de validez (1985, p. 85). La categorización de =
Vande
Kopple ha sido criticada por su ambigüedad=
en
las categorías tratadas y sus frecuentes solapamientos funcionales, =
algo
que según Hyland (2005: 32-33), dificult=
a su
aplicación. Uno de los problemas que destacan es la dificultad en
distinguir los narradores de los atribuidores,
especialmente en el caso del discurso académico donde las citas cump=
len
intenciones retóricas variadas. No obstante, en un modelo posterior =
Vande Kopple (2002) exclu=
ye la
categoría narradores de su tipología y el término marc=
adores
de validez se substituye por el de marcadores epistemológicos (epistemology markers).
Crismore, Markkanen
y Steffensen (=
1993),
por su parte, en una revisión crítica de la primera
categorización de Vande Kopple,
eliminan la categoría narradores y algunas de sus sub-funciones se
trasladan a una nueva categoría, la de los marcadores textuales, mientras que las glosas de
código y los marcadores ilocucionarios forman parte de la
categoría de los marcadores interpretativos. Las dos nuevas categor&=
iacute;as
creadas pretenden dar cuenta del papel textual del metadiscurso, con los
marcadores textuales refiriéndose a aquellos elementos que facilitan=
la
organización del discurso, frente a los interpretativos que ayudan al
lector a descifrar y entender mejor lo que quiere comunicar el autor,
así como las estrategias que emplea.
Ahora bien, las
propuestas que más repercusión han tenido, sobre todo en las
investigaciones relacionadas con el discurso académico, son las de <=
span
class=3DSpellE>Hyland (1998a; 1998b=
; 2005;
2013; 2015; 2017) quien ofrecerá un marco teórico
más sólido sobre el metadiscurso como respuesta a la
ambigüedad de los trabajos anteriores. Según comenta el propio
autor, aunque la mayoría de los analistas adoptan un enfoque funcion=
al,
frecuentemente, malinterpretan la distinción tripartita de Halliday y
confunden los criterios sintácticos con los funcionales (Hyland, 2005: 24). Como alternativa, Hyland
(2017:20) presenta un modelo denominado interpersonal, en el que se suprimen
las categorías formales incluidas en el modelo de Crismore
y otros (1993), y se intentan contr=
olar
los solapamientos funcionales. Bajo la categoría interactiva, que
permite al autor organizar su discurso teniendo en cuenta las necesidades d=
el
lector, se incluyen: (i) los marcadores de transición (transition markers), que
expresan relaciones semánticas entre las oraciones principales del
texto, (ii) los marcadores de marco (frame markers), que
hacen referencia a actos discursivos, secuencias o etapas, (iii)
los marcadores endofóricos (endophoric markers), que remiten a otras partes del texto, (=
iv) los evidenciales (evidentials), que
remiten a otros textos y (v) las glosas de código (code
glosses), que reformulan, ejemplifican o clarif=
ican
lo dicho. En la categoría interaccional, mediante la cual se expresa=
la
voz del autor, su evaluación y grado de complicidad frente al conten=
ido
textual y a su audiencia, cuentan: (i) los atenuadores (hedges), que retienen el
compromiso del autor frente a su proposición, los intensificadores (=
boosters)=
, que enfatizan
la certeza con la que se presenta el autor en el texto, (iii)
los marcadores de actitud (attitude markers), que reflejan la actitud afectiva del au=
tor
frente a su proposición, (iv) los marcad=
ores
de compromiso (engagement markers), que
hacen referencias explícitas al lector o fomentan una relación
entre autor-lector y (v) las autorreferencias (self- mentions), que se refieren de for=
ma
explícita al autor o autores.
3. MÉTOD=
O
Teniendo en cuenta las investigaciones
reseñadas con anterioridad, así como la naturaleza de nuestro
estudio, la pregunta que se plantea en este punto es la siguiente:
·
¿Influye
el nivel de competencia escritora (bajo, medio y avanzado) de los HNN y los=
HN
en el uso de los marcadores metadiscursivos
(interactivos e interaccionales)? Más concretamente, ¿existe
diferencia significativa a nivel inter-grupal en la proporción y tip=
o de
marcadores metadiscursivos empleados en los tex=
tos
que consiguen una baja media o alta puntuación?
Las hipó=
tesis
formuladas a partir de la pregunta de investigación son las siguient=
es:
· =
Ho:
No habrá diferencia significativa en la cantidad y tipo de marcadore=
s metadiscursivos empleados en los textos que consiguen=
una
baja, media o alta puntuación.
· =
H1: Se espera una diferencia
significativa en la cantidad y tipo de marcadores meta=
discursivos
empleados en los textos que consiguen una baja, media o alta puntuaci&oacut=
e;n.
El est=
udio,
de tipo transversal, se basó en un diseño descriptivo -
correlacional para la identificación, categorización y
comparación de los patrones metadiscursivos
recurrentes en un texto de tipo argumentativo, perteneciente al géne=
ro carta al director. Las muestras en=
las
que se basó la investigación son de tipo intencional o de
conveniencia provenientes de HN españoles y HNN que cursan
educación secundaria y superior, respectivamente. Nuestra
decisión de comparar informantes novatos que pertenecen a distintos
niveles educativos se basó en la afinidad temática y los
objetivos comunes de la asignatura de lengua que cursan ambos grupos
Con el fin de
comparar los datos obtenidos a nivel inter-grupal, se tuvo que medir el niv=
el
de la competencia comunicativa de los sujetos en relación con una
actividad de expresión e interacción escritas común pa=
ra
ambos grupos. El objetivo de la actividad consiste en que los alumnos produ=
zcan
una carta al director, <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Calibri'>de entre 200 a 250 palabras, basándose en un texto sacado d=
el
periódico El País. Los escritos
producidos por los HNN se evaluaron de acuerdo con la escala graduada, del
examen IELTS (International English =
Language
Testing System) Formación
General, diseñada para medir la competencia comunicativa, a
través de actividades que reflejan situaciones laborales y sociales,=
en
un rango de 9 a 0 puntos, es decir de mayor a menor competencia comunicativ=
a.
Por otro lado, la evaluación de la expresión escrita de los H=
N se
realizó mediante la parrilla analítica del Instituto Vasco de
Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI, 2013: 21), destinada a la valoración
diagnóstica de la competencia en comunicación
lingüística de alumnos de secundaria a la hora de escribir un t=
exto
argumentativo. Con el fin de validar los instrumentos de medición se
aplicó un Protocolo de Calibración basado en una línea=
de
investigaciones realizadas con anterioridad en este campo (Muñoz, et al. 2006; Shaw & Falvey 20=
08).
Para la
identificación de los ítems metadiscursi=
vos
se empleó el programa de concordancias AntConc<=
/span>
(versión 3.4.4.) y las variables se analizaron mediante los programas
estadísticos SPSS (versión 22), Excel y el calculador del
cociente de verosimilitud G2 (log-likelihood ratio) del Departamento Computacional =
de la
Universidad de Lancaster.
3.2. Participantes
En la investigación participaron
ciento veinticinco informantes en total (27.969
palabras), de los cuales setenta y ocho pertenecen al grupo griego <=
span
style=3D'color:black'>(16.275 palabras), mientras que los cuarenta y=
siete
restantes forman parte del grupo español (11.694
palabras).
Los informantes
griegos que participaron en el estudio están matriculados en la
asignatura Lengua III que forma=
parte
del bloque curricular obligatorio del Departamento de Lengua y Literaturas
Hispánicas de la Universidad Nacional y Kapodis=
tríaca
de Atenas. Cincuenta y seis de ellos provienen del año académ=
ico
2012-2013 y veintidós del año académico 2014-2015. La
muestra griega cuenta con una representación femenina mayoritaria de
84,6% (66 frecuencias) frente a la masculina que alcanza el 15,4% (12
frecuencias). La edad media del grupo se sitúa en los 29,62 añ=
;os
con una desviación estándar de 9,792 y una variación de
los 18 a los 58 años. La categoría más numerosa es la =
que
comprende las edades entre 17 y 22 años (24), sigue la que abarca las
edades entre los 29 y 34 (19), en tercera posición está la de=
los
23 a los 28 años (15) y en cuarta posición, con una igual
distribución se encuentra, por un lado,
la categoría que incluye a las personas que están entre 35 y =
40
años (10) y, por otro, la de las personas que tienen más de
40.
Los HN son alum=
nos
preuniversitarios hispanohablantes que cursan segundo de Bachillerato,
Modalidad de Ciencias y Tecnología, en la autonomía de Murcia.
Treinta y seis de ellos provienen del IES Mediterráneo de Cartagena =
de
dos años escolares consecutivos, a saber, de 2012- 2013 y de 2013-20=
14,
mientras que los once restantes están cursando en el IES San Juan Bosco de Lorca durante el año esco=
lar
2014-2015. La recolección de los textos se realizó en el
período entre abril y mayo, época durante la cual los alumnos
estaban finalizando sus estudios. La distribución de la muestra en f=
unción
del sexo es bastante homogénea con el 55,3% (26) siendo varones y el
44,7% (21) restante mujeres. En lo relacionado a la edad, treinta de ellos
tienen 17 años, dieciséis tienen 18 años y solo una al=
umna
ha cumplido los 20 años.
3.3. Variables
Para cumplir con los objetivos planteados=
en
el presente estudio se han tomado en cuenta tres variables, esto es, una
dependiente y dos independientes. Como variable dependiente se ha considera=
do
la frecuencia porcentual de los marcadores metadiscurs=
ivos.
Para su operativización se ha adaptado la taxonomía de Hyland (2017) a las características de la cart=
a al
director y también a las particularidades de la lengua españo=
la (Salapata 2017). Como se puede ver en la figura 1, la
sub-categoría de los marcadores de transición, así com=
o la
de los marcadores de marco de la categoría interactiva se han adapta=
do
al castellano, según las categorizaciones de Ca=
lsamiglia
y Tusón (2012).
|
Items metadiscursivos interactivos<=
/p>
|
|
Categoría
|
Sub-categoría
|
Ejemplo
|
|
Interactiva
|
|
|
|
Marcadores de transición
|
Aditivos, contrastivos (oposició=
n,
sustitución, restricción, concesión), de base causal=
|
además, encima, y/pero, sin emba=
rgo,
sino, excepto si, a pesar de/por eso, de ah&ia=
cute;
que…
|
|
Marcadores de=
marco
|
Ilocucionarios, iniciadores, distribuid=
ores,
ordenadores, continuativos, digresivos, recapitulativos-conclusivos<=
/o:p>
|
el objetivo de esta carta es/para
empezar/por un lado/primero, en segundo lugar/entonces/por cierto/en
conclusión…
|
|
Marcadores
endofóricos
|
Anáfor=
a y catafora
|
lo anteriormente mencionado /véa=
se
más abajo…
|
|
Evidenciales
|
Citas directa=
s,
indirectas
|
(fecha/nombre) /según la autora =
del
texto…
|
|
Glosas de
código
|
Reformuladores
|
a saber, p.ej., en otras palabras, par&=
eacute;ntesis,
guiones, dos puntos…
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Figura 1. Variables metadiscursi=
vas
interactivas
Asimismo, en lo=
que
atañe a la categoría interaccional, hemos introducido una nue=
va
categoría bajo los marcadores de compromiso (fig. 2), a saber, las
estructuras de cortesía que aparecen en la sección de apertur=
a y
cierre de una carta.
Items metadiscursivo=
s
interaccionales
|
Interaccional
|
|
|
|
Atenuadores
|
Verbos de juicio, verbos modales, adver=
bios
epistémicos y locuciones adverbiales, estructuras adjetivales,
adjetivos, diminutivos
|
indicar,
calcular, dudar/poder, parece que, deber de/probablemente/es probable, -<=
span
class=3DSpellE>ito, illo, ico…
|
|
Intensificado=
res
|
Marcadores de certeza, verbos cognitivo=
s
|
está
claro, sin duda/saber, conocer…
|
|
Marcadores de
actitud
|
Formas adverbiales, adjetivos y formas
adjetivales, verbos de actitud
|
lamentablemente/
bueno, malo, es+adjetivo calificativo/coincid=
ir,
estar de acuerdo…
|
|
Autorreferenc=
ias
|
Expresiones de opinión personal,
Formas tónicas o atonas de los pronombres personales, posesivos,
flexión verbal en 1ª persona, nosotros exclusivo <=
/span>
|
A
nivel personal / yo, mi, a mí, me, nosotros, nuestro, nos… <=
o:p>
|
|
Marcadores de compromiso
|
Pronombres referidos al lector, directi=
vos
(imperativos, verbos modales deónticos, verbo copulativo+sintagma
adjetival o adjetivo), preguntas, conocimiento compartido, apartes,
estructuras de cortesía
|
tú,
usted, vosotros/imagina, deber+infinitivo/es
necesario/es bien sabido/ Estimado director, atentamente
|
Figura 2. Variables metadiscursi=
vas
interaccionales
Asimismo, todos=
los
rasgos lingüísticos se normalizaron a partir de la propuesta de=
Biber (1988:75-76),
es decir, número de rasgos lingüísticos dividido por la
extensión de cada subcorpus y multiplica=
do por
100.
Las variables
independientes que serán contrastadas con la frecuencia porcentual de
los marcadores metadiscursivos son, por un lado=
, la
lengua materna de los informantes, es decir el español (L1), as&iacu=
te;
como el español como lengua extranjera (L2) en el caso de los
aprendientes griegos. Por otro lado, el nivel de competencia escritora, med=
ido
a través de las dos escalas de evaluación antes mencionadas
constituye la segunda variable independiente que interviene en el presente
estudio.
4. RESULTADOS
Bajo este epígrafe se presentan los
resultados de la comparación de los recursos me=
tadiscursivos
entre los estudiantes griegos universitarios y los españoles
preuniversitarios. A través del análisis contrastivo (tabla 1=
),
se pudo comprobar que existen diferencias significativas a nivel global y p=
or
categoría metadiscursiva. En concreto, el
número total de marcadores metadiscursivos del
subcorpus griego (2644 ocurrencias) frente a aq=
uel
del español (1695 ocurrencias) hace patente una diferencia significa=
tiva
de G2=3D 14,49 (p < 0,001) a favor de los HNN. De igual modo,=
se
observan diferencias significativas sobre el total de los ítems
interactivos (G2=3D 7,28, p < 0,01) a favor de los HN y de los
interaccionales sobreutilizados por los HNN (G<=
sup>2=3D40,93,
p < 0,0001). Un anál=
isis
pormenorizado de los datos por categoría metadi=
scursiva
evidencia diferencias significativas en dos de las cinco sub-categorí=
;as
interactivas, es decir, en los marcadores de transición que presentan
unas frecuencias más bajas en los textos de los HNN (G2=
=3D13,13,
p < 0.001) y en los marcadores de marco que son más numerosos en =
los
textos de estos últimos (G2=3D8,59, p < 0.01). Por lo =
que se
refiere al metadiscurso interaccional, el análisis del cociente de
verosimilitud revela diferencias significativas a favor de los HNN en los
marcadores de actitud (G2=3D23,35, p < 0,0001), mientras que =
en los
marcadores de compromiso (G2=3D8,45) la significación es =
de
0,01.
|
Marcadores metadiscursivos
|
|
|
HNN
|
HN
|
|
|
=
Categoría
|
01<=
/span>
|
%1<=
/span>
|
02<=
/span>
|
%2<=
/span>
|
G2<=
o:p>
|
|
Interactiva
|
|
Marcadores de transición
|
514=
|
3,16
|
466=
|
3,98 -
|
13,13
|
|
Marcadores de marco
|
120=
|
0,74
|
54<=
/span>
|
0,46 +
|
8,59
|
|
Endofóricos
|
3
|
0,02
|
5
|
0,04 -
|
1,38
|
|
<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>Evidenciales
|
69<=
/span>
|
0,42
|
60<=
/span>
|
0,51 -
|
1,16
|
|
Glosas de código
|
66<=
/span>
|
0,41
|
56<=
/span>
|
0,48 -
|
0,83
|
|
=
Sub-total
|
772
|
4,74
|
641
|
5,48 -
|
7,28
|
|
Interaccional=
|
|
Atenuadores
|
69<=
/span>
|
0,42
|
65<=
/span>
|
0,56 -
|
2,44
|
|
Intensificadores
|
108=
|
0,66
|
68<=
/span>
|
0,58 +
|
0,73
|
|
Marcadores de actitud=
|
196=
|
1,20
|
75<=
/span>
|
0,64 +
|
23,35
|
|
Autorreferencias
|
406=
|
2,49
|
273=
|
2,33 +
|
0,72
|
|
Marcadores de compromiso
|
1093
|
6,72
|
682=
|
5,83 +
|
8,45
|
|
=
Sub-total
|
1872
|
11,50
|
1054
|
9,01 +
|
40,93
|
Tabla 1. Resultados globales de G2<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> entre HNN y HN=
A
continuación, se ofrece un análisis contrastivo por pares, en=
tre
HNN de bajo, medio o nivel alto y HN a fin de descubrir en qué
categorías y sub-categorías se asemejan o se diferencian sus
producciones.
4.1. Resultados entre HNN de nivel bajo y HN
Si se comparan =
las
producciones escritas de los HN con las de los HNN de nivel bajo (tabla
2), se nota que las categorías en las que la significación
estadística es fuerte (p < 0,0001) a favor de los estudiantes gri=
egos
son los marcadores de compromiso (G2=3D27,40), los marcadores de
actitud (G2=3D26,34), las autorreferencias (G2=3D38,4=
7),
así como los marcadores de marco (G2=3D8,46) con una
significación de p < 0,01.
|
Marcadores metadiscursivos
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Categor&iacut=
e;a
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Interactiva
|
|
Marcadores
de transición
|
187
|
3,39
|
466
|
3,98 -
|
3,51
|
|
Marcadores
de marco
|
46=
|
0,83
|
54=
|
0,46 + <=
/o:p>
|
8,46
|
|
Endofóricos
|
1<=
/span>
|
0,02
|
5<=
/span>
|
0,04 - <=
/o:p>
|
0,73
|
|
Evidenciales
|
20=
|
0,36
|
60=
|
0,51 - <=
/o:p>
|
1,90
|
|
Glosas
de código
|
25=
|
0,45
|
56=
|
0,48 -
|
0,05
|
|
Sub-total
|
279
|
5,06
|
641
|
5,48
-
|
1,23
|
|
Interaccional
|
|
Atenuadores
|
28=
|
0,51
|
65=
|
0,56 -
|
0,16
|
|
Intensificadores
|
34=
|
0,62
|
68=
|
0,58 +
|
0,08
|
|
Marcadores
de actitud
|
81=
|
1,47
|
75=
|
0,64 + <=
/o:p>
|
26,34
|
|
Autorreferencias
|
156
|
2,83
|
164
|
1,40 +
|
38,47
|
|
Marcadores
de compromiso
|
444
|
8,06
|
682
|
5,83 +
|
27,40
|
|
Sub-total
|
743
|
13,49
|
1054
|
9,01
+
|
68,74
|
Tabla 2. Resultados globales de G2<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> entre HNN de <=
/span>nivel bajo y
HN
En un aná=
;lisis
más detallado, como se puede observar en la tabla 3, se nota que los
marcadores de marco en los que se detecta una diferencia significativa son,=
por
un lado, los ilocucionarios (G2=3D27,44, p < 0,0001) y, por o=
tro,
los ordenadores (G2=3D4,52, p < 0,05).
|
Marcadores de Marco
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Subtipo
|
O1=
|
%1=
|
O2=
|
%2=
|
G2<=
/o:p>
|
|
Ilocucionarios
|
23=
|
0,42
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
27,44
|
|
Iniciadores
|
2<=
/span>
|
0,04
|
11=
|
0,09 -
|
1,88
|
|
Distribuidores
|
6
|
0,11
|
10=
|
0,09 +
|
0,21
|
|
Ordenadores
|
6<=
/span>
|
0,11
|
3<=
/span>
|
0,03 +
|
4,52
|
|
Continuativos
|
1<=
/span>
|
0,02
|
2<=
/span>
|
0,02 +
|
0,00
|
|
Recapitulativos-conclusivos
|
8<=
/span>
|
0,15
|
22=
|
0,19 -
|
0,41
|
Tabla 3. Marcadores de marco: resulta=
dos
de G2 entre HNN de <=
/span>nivel bajo
y HN
En cuanto a los
marcadores de actitud, las diferencias entre los dos grupos se detectan en =
el
empleo de los adjetivos, (G2=3D20,35, p < 0,0001) y en los
exclamativos (tabla 4), ambos sobreutilizados (=
G2=3D27,33,
p < 0,0001) en los textos de los informantes griegos. =
|
Marcadores de actitud
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01=
|
%1=
|
02=
|
%2=
|
G2=
|
|
Adverbios
|
4<=
/span>
|
0,07
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
0,28
|
|
Adjetivos
|
47=
|
0,85
|
37=
|
0,32 +
|
20,35
|
|
Verbos de actitud
|
17=
|
0,31
|
32=
|
0,27 +
|
0,16
|
|
Exclamativos
|
12=
|
0,22
|
0<=
/span>
|
0,00+
|
27,33
|
Tabla 4. Marcadores de actitud:
resultados de G2 entre HNN de <=
/span>nivel bajo y
HN
Tal y como se
presenta en la tabla 5, el empleo de las autorreferencias difiere en el
pronombre personal yo, escasame=
nte
utilizado por el grupo de los HNN (G2=3D4,49, p < 0,05), los
determinativos posesivos (G2=3D11,53, p < 0,001) y los verbos=
en
primera persona del singular (G2=3D 17,07, p < 0,0001), sobreutilizados por estos últimos, así =
como
la sección de la firma (G2=3D40,74, p < 0,0001) que ti=
ene
una representación muy restringida en las cartas de los alumnos
preuniversitarios.
|
Autorreferencias
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Tipo =
; &n=
bsp; =
;
|
O1=
|
%1=
|
O2=
|
%2=
|
G2=
|
|
Pronombres Personales
|
|
Formas tónicas
|
|
Yo=
|
1<=
/span>
|
0,02
|
12=
|
0,10 -
|
4,49
|
|
Mí
|
1<=
/span>
|
0,02
|
4<=
/span>
|
0,03 -
|
0,36
|
|
Formas átonas
|
|
Me=
|
11=
|
0,20
|
18=
|
0,15 +
|
0,45
|
|
Nos (exclusivo)
|
0<=
/span>
|
0,00
|
1<=
/span>
|
0,01 -
|
0,77
|
|
Determinativos posesivos
|
|
Mi(s), mío, a=
(s)
|
37=
|
0,67
|
35=
|
0,30 +
|
11,53
|
|
Flexión verbal
|
|
Flexión
verbal 1a pers. sing.
|
78=
|
1,42
|
86=
|
0,74 +
|
17,07
|
|
Flexión
verbal 1a pers. pl.
|
0<=
/span>
|
0,00
|
2<=
/span>
|
0,02 -
|
1,54
|
|
Expresiones de opinión
|
1<=
/span>
|
0,02
|
2<=
/span>
|
0,02 +
|
0,00
|
|
Firma
|
27=
|
0,49
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
40,74
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 5. Autorreferencias: resultados=
de
G2 entre HNN de <=
/span>nivel bajo y
HN
Por últi=
mo, en
la tabla 6 se puede observar que las diferencias en la categoría de =
los
marcadores de compromiso se centran en las referencias al lector (G2=3D10,62,
p < 0,01), los argumentos que apelan al conocimiento compartido (G2=
=3D4,98
p < 0,05) y las estructuras de cortesía (G2=3D65,90, p=
<
0,0001).
|
Marcadores de compromiso
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01=
|
%1=
|
02=
|
%2=
|
G2=
|
|
Referencias al lector=
|
314
|
5,70
|
527
|
4,51 +
|
10,62
|
|
Directivos
|
47=
|
0,85
|
96=
|
0,82 +
|
0,05
|
|
Preguntas
|
9<=
/span>
|
0,16
|
24=
|
0,21 -
|
0,35
|
|
Conocimiento compartido
|
18=
|
0,33
|
18=
|
0,15 +
|
4,98
|
|
Apartes
|
0<=
/span>
|
0,00
|
2<=
/span>
|
0,02 -
|
1,54
|
|
Estructuras de cortesía
|
56=
|
1,02
|
15=
|
0,13 +
|
65,90
|
Tabla 6. Marcadores de compromiso: resultados de G2<=
/sup>
entre HNN de nivel bajo y HN
Si se mira de forma más detenida en
las referencias al lector (tabla 7), se sugiere que en los textos de los HN
tanto el empleo de la forma tónica del pronombre personal nosotros, como la átona nos muestran una diferencia
significativa frente a los de los HNN (G2=3D 10,81, p < 0,01 =
y G2=3D
17,55, p < 0,0001, respectivamente). Por otro lado, la forma tóni=
ca usted y la átona le para referirse al director del
periódico o la autora del texto tienen una presencia fuertemente
relevante en los textos de los HNN (G2=3D 25,31, p < 0,0001 y=
G2=3D
12,82, p < 0,001, respectivamente), al igual que el determinativo posesi=
vo su (G2=3D 25,10, p <
0,0001). De igual modo, los estudiantes griegos hacen uso extenso de los ve=
rbos
en segunda persona del singular y del plural para dirigirse abiertamente al
lector (G2=3D 19,37, p < 0,0001 y G2=3D 5,74, p &l=
t; 0,05
respectivamente). Por último, los HN emplean con más frecuenc=
ia
la primera persona del plural para implicar a su audiencia (G2=3D
6,07, p < 0,05).
|
Referencias al
lector
|
|
|
HNN nivel bajo=
|
HN=
|
|
|
Subtipo
|
O1=
|
%1=
|
O2=
|
%2=
|
G2=
|
|
Pronombres Personales=
|
|
Formas tónicas
|
|
Tú
|
0
|
0,00
|
1
|
0,01
-
|
0,77
|
|
Nosotros
|
0
|
0,00
|
14
|
0,12
-
|
10,81
|
|
Usted(es)
|
14
|
0,25
|
1
|
0,01
+
|
25,31
|
|
Formas átonas<=
/b>
|
|
Te
|
3
|
0,05
|
12
|
0,10
-
|
1,08
|
|
Nos
|
31
|
0,56
|
142
|
1,21
-
|
17,55
|
|
Le(s)
|
11
|
0,20
|
3
|
0,03
+
|
12,82
|
|
Determinativos posesivos<=
/p>
|
|
Tu(s)
|
1
|
0,02
|
2
|
0,02
+
|
0,00
|
|
Su(s)
|
19
|
0,34
|
4
|
0,03
+
|
25,10
|
|
Nuestro
|
56
|
1,02
|
58
|
0,50
+
|
14,31
|
|
Flexión verbal=
|
|
Flexión
verbal 2a pers. sing.
|
13
|
0,24
|
2
|
0,02
+
|
19,37
|
|
Flexión
verbal 1a pers. pl.
|
155
|
2,81
|
274
|
2,34
+
|
3,26
|
|
Flexión
verbal 2a pers. pl.
|
1
|
0,02
|
2
|
0,02
+
|
0,00
|
Tabla 7. Refere=
ncias
al lector: resultados de G2 entre HNN de nivel bajo y HN<=
/p>
Los argumentos =
que
apelan al conocimiento común son más numerosos en los textos =
de
los HNN de nivel bajo (tabla 8). La mayor diferencia se detect=
a en
las falacias ad populum,
sobreutilizadas por los estudiantes griegos=
de nivel bajo y,
especialmente la forma todos (G=
2=3D14,14,
p < 0,001).
|
Argumentos =
ad populum
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Subtipo<=
/o:p>
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
La
mayoría
|
4<=
/span>
|
0,07
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
0,28
|
|
Todos
|
13=
|
0,24
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
14,14
|
Tabla 8. Argumentos ad populum: resultados de=
G2
entre HNN de nivel bajo y HN
Por últi=
mo,
las estructuras de cortesía, como se puede también observar e=
n la
tabla 9, hacen patente una diferencia significativa en casi todas las secci=
ones
de la carta y, sobre todo, en la línea de saludo.<=
/p>
|
Estructuras de cortesía
|
|
|
HNN nivel bajo
|
HN
|
|
|
Subtipo
|
01=
|
%1=
|
02=
|
%2=
|
G2=
|
|
Línea de saludo
|
27=
|
0,49
|
8<=
/span>
|
0,07 +
|
30,04
|
|
Conclusión
|
11=
|
0,20
|
3<=
/span>
|
0,03 +
|
12,82
|
|
Despedida
|
17=
|
0,31
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
21,35
|
|
Sección
de posdatos
|
1<=
/span>
|
0,02
|
0<=
/span>
|
0,00 +
|
2,28
|
Tabla 9. Estructuras de cortesí=
;a:
resultados de G2 entre HNN de <=
/span>nivel bajo y
HN
<=
o:p>
El análisis contrastivo de los HN =
con
los HNN de nivel medio permite observar diferencias en la mitad de las
categorías metadiscursivas (tabla 10), a
saber, los marcadores de transición, los de marco, los
endofóricos, los marcadores de actitud y las autorreferencias. El
cociente de verosimilitud sobre el total de los ítems interactivos
alcanza el G2=3D 8,70 (p < 0,01) a favor de los HN, mientras =
que en
el caso del conjunto de los interaccionales es de G2=3D11,76 (p =
<
0,001) en pro de los HNN.
Marcadores metadiscursivos
|
|
|
HNN nivel medio
|
HN
|
|
|
Categor&iacut=
e;a
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Interactiva
|
|
Marcadores
de transición
|
239
|
2,96
|
466
|
3,98 - <=
/o:p>
|
14,28
|
|
Marcadores
de marco
|
58=
|
0,72
|
54=
|
0,46 + <=
/o:p>
|
5,47
|
|
Endofóricos
|
0<=
/span>
|
0,00
|
5<=
/span>
|
0,04 - <=
/o:p>
|
5,25
|
|
Evidenciales
|
38=
|
0,47
|
60=
|
0,51 - <=
/o:p>
|
0,17
|
|
Glosas
de código
|
30=
|
0,37
|
56=
|
0,48 - <=
/o:p>
|
1,28
|
|
Sub-total
|
365
|
4,52
|
641
|
5,48
-
|
8,70
|
|
Interaccional
|
|
Atenuadores
|
33=
|
0,41
|
65=
|
0,56 -
|
2,12
|
|
Intensificadores
|
58=
|
0,72
|
68=
|
0,58 +
|
1,40
|
|
Marcadores
de actitud
|
78=
|
0,97
|
75=
|
0,64 +
|
6,42
|
|
Autorreferencias
|
182
|
2,26
|
164
|
1,40 + <=
/o:p>
|
19,48
|
|
Marcadores
de compromiso
|
501
|
6,21
|
682
|
5,83 +
|
1,14
|
|
Sub-total
|
852
|
10,56
|
1054
|
9,01
+
|
11,76
|
Tabla 10. Resultados globales de G2<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> entre HNN de n=
ivel
medio y HN
Si se indaga
más en las sub-categorías en las que se nota una diferencia
significativa se comprueba que en lo referido a los marcadores de
transición los HNN de medio rendimiento infrautilizan los marcadores=
de
base causal (G2=3D11,84, p < 0,001) y los contraargumentativo=
s (G2=3D6,73,
p < 0,01), incluidos casi todos los subtipos que les corresponden, salvo=
los
marcadores de sustitución, como se puede observar también de
forma resumida en la tabla 11.
|
Marcadores de transición <=
/b>
|
|
|
HNN nivel medio
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Aditivos=
|
143
|
1,77
|
237
|
2,03 -
|
1,62
|
|
Contraargumen=
tativos
|
57=
|
0,71
|
124
|
1,06 -
|
6,73
|
|
&nbs=
p;
Oposición
|
40=
|
0,50
|
86=
|
0,74 -
|
4,43
|
|
Restricción
|
1<=
/span>
|
0,01
|
9<=
/span>
|
0,08 -
|
4,73
|
|
Sustitución
|
15=
|
0,19
|
18=
|
0,15 +
|
0,29
|
|
&nbs=
p;
<=
/i> Concesión
|
1<=
/span>
|
0,01
|
11=
|
0,09 -
|
6,45
|
|
De base causa=
l
|
39=
|
0,48
|
105
|
0,90 -
|
11,84
|
|
Causativos
|
29=
|
0,36
|
76=
|
0,65 -
|
7,95
|
|
Consecutivos
|
10=
|
0,12
|
29=
|
0,25 -
|
3,94
|
Tabla 11. Marcadores de
transición: resultados de G2 entre HNN de nivel medio y HN=
En cuanto a los
marcadores de marco (tabla 12), los dos grupos divergen en el empleo de los
ilocucionarios, sobreutilizados por los HNN (G<=
sup>2=3D19,28,
p < 0,0001), los iniciadores que tienen una presencia nula en sus cartas=
en
comparación con las de los HN (G2=3D11,54, p < 0,001) =
y, por
último, con una significación de 0,05 los ordenadores, que son
escasos en los escritos de estos últimos (G2=3D 4,59).
|
Marcadores de marco
|
|
|
HNN nivel medio
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Ilocucionarios
|
24=
|
0,30
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
19,28
|
|
Iniciadores
|
0<=
/span>
|
0,00
|
11=
|
0,09 -
|
11,54
|
|
Distribuidores
|
5<=
/span>
|
0,06
|
10=
|
0,09 -
|
0,36
|
|
Ordenadores
|
8<=
/span>
|
0,10
|
3<=
/span>
|
0,03 +
|
4,59
|
|
Continuativos
|
3<=
/span>
|
0,04
|
2<=
/span>
|
0,02 +
|
0,74
|
|
Recapitulativos-Conclusivos
|
18=
|
0,22
|
22=
|
0,19 +
|
0.20
|
Tabla 12. Marcadores de marco: resultados de=
G2
entre HNN de nivel medio y HN
En el caso de l=
os
marcadores de actitud si se desagregan los datos por tipo metadiscursivo
se percatan diferencias relevantes en el empleo de los exclamativos, tipo <=
span
class=3DSpellE>metadiscursivo que tiene una nula presencia en el cor=
pus de
los HN españoles (G2=3D 5,38, p < 0,05) como se puede
también observar en la siguiente tabla (tabla 13).
|
Marcadores de actitud
|
|
|
HNN nivel medio
|
HN
|
|
|
Subtipos=
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Adverbios
|
8<=
/span>
|
0,10
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
1,51
|
|
Adjetivos
|
32=
|
0,40
|
37=
|
0,32 +
|
0,87
|
|
Verbos
de actitud
|
35=
|
0,43
|
32=
|
0,27 +
|
3,54
|
|
Exclamativos
|
3<=
/span>
|
0,04
|
0<=
/span>
|
0,01 +
|
5,38
|
Tabla 13. Marcadores de actitud: resultados de G<=
/span>2<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> entre HNN de n=
ivel
medio y HN
Por últi=
mo, en
la categoría de las autorreferencias los rasgos lingüíst=
icos
en los que se nota una diferencia significativa, tal y como se puede ver en=
la
tabla 14, son el pronombre yo, =
menos
utilizado por los aprendientes griegos de nivel medio (G2=3D 7,3=
3, p
< 0,01), los verbos en primera persona del singular (G2=3D 5,=
08, p
< 0,05), así como la sección de la firma que es más
frecuente en las cartas de estos últimos (G2=3D 28,74, p =
<
0,0001).
Autorreferencias
|
|
|
HNN nivel medio
|
HN
|
|
|
Subtipo
|
O1
|
%1
|
O2
|
%2
|
G2=
|
|
Pronombres
Personales
|
|
Formas
tónicas
|
|
Yo
|
1<=
/span>
|
0,01
|
12=
|
0,10 -
|
7,33
|
|
Mí
|
1
|
0,01
|
4<=
/span>
|
0,03 -
|
0,98
|
|
Formas
átonas
|
|
Me
|
19=
|
0,24
|
18=
|
0,15 +
|
1,67
|
|
Nos
(exclusivo)
|
0<=
/span>
|
0,00
|
1<=
/span>
|
0,01 -
|
1,05
|
|
Determinativos
posesivos
|
|
Mi(s), mío,a(s)
|
35=
|
0,43
|
35=
|
0,30 +
|
2,40
|
|
Nuestro
|
1<=
/span>
|
0,01
|
0
|
0,00 +
|
1,79
|
|
Flexión
verbal
|
|
Flexión verbal 1a pers. sing
|
79=
|
0,98
|
86=
|
0,74 +
|
3,35
|
|
Flexión verbal 1a pers. pl.
|
0<=
/span>
|
0,00
|
2<=
/span>
|
0,02 -
|
2,10
|
|
Expresiones
de opinión
|
0<=
/span>
|
0,00
|
2<=
/span>
|
0,02 -
|
2,10
|
|
Firma
|
27=
|
0,33
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
28,74
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 14. Autorreferencias: resultados de G2
entre HNN de nivel medio y HN
4.3. Resultados de HNN de nivel alto y H=
N
La comparación entre los HN y los =
HNN
de nivel alto permite constatar más similitudes que diferencias, com=
o se
puede también observar en la tabla 15. En particular, a nivel global=
el
empleo de los marcadores interactivos e interaccionales no presenta diferen=
cias
estadísticamente significativas. Las únicas sub-categorías
de índole interaccional en las que se registra un empleo más =
alto
por parte de los HNN son los marcadores de actitud (G2=3D12,90, =
p <
0,001) y las autorreferencias (G2=3D15,08, p < 0,001).
|
Marcadores metadiscursivos
|
|
|
HNN nivel alto
|
HN
|
|
|
Categor&iacut=
e;a
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Interactiva
|
|
Marcadores
de transición
|
88=
|
3,26
|
466
|
3,98 -
|
3,12
|
|
Marcadores
de marco
|
16=
|
0,59
|
54=
|
0,46 + <=
/o:p>
|
0,74
|
|
Endofóricos
|
2<=
/span>
|
0,07
|
5<=
/span>
|
0,04 +
|
0,40
|
|
Evidenciales
|
11=
|
0,41
|
60=
|
0,51 -
|
0,52
|
|
Glosas
de código
|
11=
|
0,41
|
56=
|
0,48 -
|
0,25
|
|
Sub-total
|
128
|
4,74
|
641
|
5,48-
|
2,31
|
|
Interaccional
|
|
Atenuadores
|
8<=
/span>
|
0,30
|
65=
|
0,56 -
|
3,31
|
|
Intensificadores
|
16=
|
0,59
|
68=
|
0,58 +
|
0,00
|
|
Marcadores
de actitud
|
37=
|
1,37
|
75=
|
0,64 +
|
12,90
|
|
Autorreferencias
|
68=
|
2,52
|
164
|
1,40 + <=
/o:p>
|
15,08
|
|
Marcadores
de compromiso
|
148
|
5,48
|
682
|
5,83 -
|
0,43
|
|
Sub-total
|
277
|
10,26
|
1054
|
9,01+
|
3,61
|
Tabla 15. Resultados globales de G2 entre HN=
N de
nivel alto y HN
&nb=
sp;
En lo referido =
a los
marcadores de actitud, los adjetivos constituyen el único elemento
lingüístico que tiene una presencia más alta en los text=
os
de los HNN griegos (G2=3D18,60, p < 0,0001), tal y como se pu=
ede
constatar en la tabla 16.
|
Marcadores de actitud
|
|
|
HNN nivel alto
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01
|
%1
|
02
|
%2
|
G2=
|
|
Adverbios
|
4<=
/span>
|
0,15
|
6<=
/span>
|
0,05 +
|
2,42
|
|
Adjetivos
|
27=
|
1,00
|
37=
|
0,32 +
|
18,60
|
|
Verbos
de actitud
|
5<=
/span>
|
0,19
|
32=
|
0,27 -
|
0,72
|
|
Exclamativos
|
1<=
/span>
|
0,04
|
0<=
/span>
|
0,01 +
|
3,35
|
Tabla 16. Marcadores de actitud:
resultados de G2 entre HNN de n=
ivel
alto y HN
La segunda
categoría interaccional en la que se detectaron diferencias
significativas son las autorreferencias. Como se puede ver en la tabla 17, =
las
formas lingüísticas en las que se advierte una diferencia
significativa son, por un lado, el pronombre personal mí, que es más frecuente en los textos de los HNN=
de
nivel alto (G2=3D 3,96, p < 0,05) y, por otro, la secci&oacut=
e;n de
la firma que es escasa en las cartas redactadas por los HN (G2=
=3D18,39,
p < 0,0001).
|
Autorreferencias
|
|
HNN nivel alto
|
HN
|
|
|
Tipo
|
01=
|
%1=
|
02=
|
%2=
|
G2=
|
|
Pronombres personales
|
|
Formas tónicas
|
|
Yo=
|
1<=
/span>
|
0,04
|
12=
|
0,10 -
|
1,28
|
|
Mí
|
4
|
0,15
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
3,96
|
|
Formas átonas
|
|
Me=
|
9<=
/span>
|
0,33
|
18=
|
0,15 +
|
3,23
|
|
Nos (exclusivo)
|
0<=
/span>
|
0,00
|
1<=
/span>
|
0,01 -
|
0,42
|
|
Determinativos posesivos
|
|
Mi(s), mío,a(=
s)
|
14=
|
0,52
|
35=
|
0,30 +
|
2,77
|
|
Flexión verbal
|
|
Flexión
verbal 1a pers. sing
|
28=
|
1,04
|
86=
|
0,74 +
|
2,35
|
|
Flexión verbal 1a pers. pl.
|
0<=
/span>
|
0,00
|
2<=
/span>
|
0,02 -
|
0,83
|
|
Expresiones
de opinión
|
2<=
/span>
|
0,07
|
2<=
/span>
|
0,02 +
|
1,98
|
|
Firma
|
10=
|
0,37
|
4<=
/span>
|
0,03 +
|
18,39
|
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 17. Autorreferencias: resultado=
s de
G2 entre HNN de n=
ivel
alto y HN
Resumiendo, se
podría sugerir que el nivel en el que se presenta la mayor variabili=
dad
entre las producciones escritas de los HNN frente a las de los HN, es el me=
dio,
sigue el bajo, mientras que el alto presenta más similitudes que
diferencias en el empleo de las estrategias metadisucu=
rsivas.
5.
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
<=
o:p>
Los resultados
obtenidos, confirman parcialmente la hipótesis nula presentada en la
sección metodológica. En concreto, el análisis contras=
tivo
se centró en un primer momento en el conjunto de los HNN frente a los
HN. Los resultados obtenidos revelaron diferencias significativas a nivel
global y por sub-categoría tratada. En la categoría interacti=
va,
la sub-categoría en la que se evidenciaron diferencias significativas
fueron los marcadores de transición, seguidos por los de marco, mien=
tras
que en las demás categorías no se detectaron diferencias
relevantes. En la categoría interaccional se mostró una
diferencia altanamente relevante a nivel global, así como en la
mayoría de las sub-categorías que la componen, con
excepción de los atenuadores y los intensificadores. Por orden
jerárquico, las categorías en las que se notó un sobre=
uso
significativo por parte de los aprendientes griegos fueron las autorreferen=
cias,
seguidas por los marcadores de actitud y los de compromiso. En un
análisis más profundo por pares se pudo comprobar que en los
textos de los HNN de nivel bajo se infrautilizaban los marcadores de
transición, mientras que en los de los aprendientes avanzados los
endofóricos. En cuanto a los marcadores de marco se observó u=
na
sobreutilización por los aprendientes de nivel bajo y medio frente a=
los
alumnos españoles. En lo referido a la categoría interacciona=
l,
se pudo evidenciar el sobreuso de los marcadores de actitud y las autorrefe=
rencias
en los tres niveles de competencia escritora, mientras que los marcadores de
compromiso presentaron una diferencia altamente significativa solo en las
cartas que se calificaron de bajo rendimiento. Al comparar estos resultados=
con
estudios previos, en su mayoría enfocados en géneros propios =
del
ámbito académico, se observan coincidencias y divergencias, t=
al y
como se verá más adelante.
Un análi=
sis
pormenorizado por nivel de competencia escritora en la categoría
interactiva reveló que los HNN de nivel medio infrautilizaban los
marcadores de transición frente a los HN. Por otro lado, los marcado=
res
de marco tenían una presencia más alta en las cartas de los
estudiantes universitarios griegos de nivel bajo y medio en comparaci&oacut=
e;n
con los alumnos preuniversitarios. Estas conclusiones están en
desacuerdo con los resultados obtenidos por Neff-van Aertselaer y Dafouz (2008), quienes
descubrieron que los estudiantes novatos anglófonos y los
hispanófonos en L2 inglés hacían un uso parecido de los
conectores lógicos y los secuenciadores en el género ensayo
argumentativo. En cuanto a la frecuencia más alta de los
endofóricos en los textos de los HN, esta podría ser justific=
ada
por el hecho de que muchos de los alumnos preuniversitarios responden a la
consigna como si fuera un comentario de texto, género en el que se
suelen usar mecanismos deícticos para guiar al lector.
En cuanto a la
categoría de los atenuadores e intensificadores que, según
Fuentes Rodríguez (2016: 163),
constituyen «dos polos en un contínuum que el hablante maneja =
para
su fin persuasivo», es decir, para mitigar una eventual crítica
por parte del lector o imponer su propia propuesta frente a alternativas,
aunque no se observaron diferencias significativas entre los HNN y los HN a
nivel global, sí que existieron variaciones en los tipos y sub-tipos=
que
los componen. Por un lado, la atenuación, que en el presente trabajo=
se
ha distinguido en los verbos de juicio, los modales, las expresiones epist&=
eacute;micas
y los diminutivos, presentaron una distribución variada entre los dos
corpus. En particular, los verbos de juicio junto con las expresiones modal=
es
presentaron una frecuencia más alta en las cartas redactadas por los
españoles frente a las redactadas por los griegos, quienes hac&iacut=
e;an
un uso más elevado de los verbos modales.
Por otro lado, =
la
intensificación que, según resalta Albelda Marco (2005: 96), opera en distintos niveles de=
la
lengua de acuerdo con la finalidad hacia la que se orienta, en el presente
estudio comprende cuatro tipos, esto es, verbos cognitivos, adjetivos,
expresiones de certeza y adverbios. Como se pudo comprobar, mientras que la
frecuencia de las expresiones de certeza fue bastante parecida entre los dos
grupos (0,28% los HNN y 0,26% los HN), en los demás tipos se not&oac=
ute;
un empleo bastante variado, con los españoles utilizando más =
del
doble de adverbios (0,17%) que los griegos (0,08%) y estos últimos
más del doble de adjetivos (0,19% los HNN frente a 0,06% los HN) y c=
asi
el doble de verbos cognitivos (0,13% los HNN frente a 0,07% los HN). No
obstante, incluso en las expresiones epistémicas en que se evidencia=
ron
frecuencias parecidas entre los dos grupos, el análisis cualitativo
reveló diferencias en los tipos empleados. En este sentido, los grie=
gos
mostraron una preferencia por las estructuras es verdad que (0,08%), =
está
claro que (0,07%), frente a los españoles que emplearon con
más frecuencia las formas es
cierto que (0,11%) y de verdad<=
/i>
(0,05%).
Estos hallazgos contradicen los
resultados obtenidos por estudios contrastivos previos entre L1 y L2 sobre
géneros propios del discurso académico y, en particular, sobr=
e el
ensayo argumentativo. En este sentido, Hyland y
Milton (1997) al realizar un análisis contrastivo entre HNN chinos y=
HN
británicos a partir de ensayos provenientes de la prueba del
bachillerato internacional encontraron diferencias significativas entre los=
dos
grupos. Según los resultados obtenidos, los HNN chinos utilizaban con
más frecuencia los marcadores de certeza frente a los HN cuyos ensay=
os
comprendían un alto porcentaje de marcadores de probabilidad. En la
misma línea, Hinkel (2005) realizó=
; un
análisis contrastivo entre HNN de diversa procedencia (chinos,
japoneses, coreanos, indonesios, vietnamitas y árabes) y HN
anglosajones, todos novatos. La investigadora llegó a la
conclusión, por un lado, que los ensayos de los HNN se caracterizaban
por un tono coloquial y, por otro, que prevalecían los intensificado=
res
frente a los atenuadores. En el ámbito griego, =
Hatzitheodorou
y Mattheoudakis (2011)
partiendo de un análisis contrastivo en inglés L1 y L2 observ=
aron
que la persuasión en el grupo griego se logró principalmente
mediante los intensificadores, siendo el marcador of course el más común =
entre
todos, mientras que los grupos de los nativos –estudiantes
británicos y estadounidenses− mostraban una nítida
preferencia por los atenuadores y, en especial, por los ítems
léxicos probably
y possibly=
. Ädel
(2006: 193), por su parte, tras analizar el género ensayo argumentat=
ivo
encontró que los HNN suecos exhibían un nivel alto de lo que =
se
denomina como «modestia retórica» (=
rhetoric of modesty=
),
puesto que recurrían más a las estrategias atenuadoras en com=
paración
con los estudiantes británicos y estadounidenses. =
En lo referente=
a los
marcadores de actitud, estos revelaron diferencias en todos los niveles de
competencia escritora de los HNN frente a los alumnos españoles. Una=
vez
desagregados los datos, se pudo comprobar que en el nivel medio no hubo
diferencias en ningún tipo actitudinal, mientras que en el nivel baj=
o la
diferencia más alta se detectó en los exclamativos, seguidos =
por
los adjetivos. En el nivel alto las diferencias se observaron solo en las
formas adjetivales. Si se comparan estos resultados con los de Hatzitheodorou y Mattheoudakis (2011) con HN anglófonos y HNN gr=
iegos
en L2 inglés, se observa que hay diferencias en los resultados
obtenidos. En concreto, estas investigadoras llegaron a la conclusión
que los marcadores actitudinales eran escasos en ambos grupos con
excepción del adverbio unfortunatley, <=
/i>sobre
todo, en el corpus GRICLE en que aparecía con más frecuencia
conjuntamente con el nexo adversativo but.
En cuanto a las
autorreferencias, como ya se ha comentado anteriormente, las diferencias se
observaron en todos los niveles. En este contexto, en el nivel bajo se
notó la infrautilización de las formas nosotros con valor exclusivo, así como del pronombre
personal yo por parte de los HN=
N,
mostrando una preferencia por los verbos en primera persona del singular. De
igual modo, sus cartas iban en su mayoría firmadas frente a las de l=
os
HN que eran anónimas. En cuanto a los textos situados en el nivel me=
dio,
estos presentaron un uso más elevado de los verbos en primera persona
del singular y de expresiones de opinión, frente a los de los nativo=
s en
los que se registró una frecuencia más relevante del pronombre
personal yo al igual que en la
comparación con los aprendientes de nivel bajo.
En el nivel alto, las diferencias se centraron en la sección de la f=
irma
y en el pronombre personal mí=
;,
ambos más frecuentes en los textos de los HNN. Dado que no existen
trabajos que comparen el empleo de los marcadores meta=
discursivos
entre escritores novatos y por nivel de competencia, nuestros resultados no
pueden ser contrastados con los obtenidos por estudios previos. Asimismo,
mediante la revisión de la literatura relevante, se pudo comprobar q=
ue
son muy pocos los trabajos que hacen un análisis de todas las
categorías del modelo de Hyland,
centrándose en la mayoría de los casos en la
intensificación y la atenuación. Aparte de ello, en muchos
trabajos no se hace una distinción entre el nosotros con valor inclusivo y exclusivo, llevando a resultados
contradictorios incluso sobre el mismo género, como se verá
más adelante.
Por últi=
mo, el
empleo de los marcadores de compromiso mostró variaciones solo en el
análisis contrastivo de los HNN de nivel bajo.
Los tipos compromisivos en los que se observaron
variaciones entre los dos subcorpus fueron las
referencias al lector, los argumentos que apelan al conocimiento compartido,
así como las estructuras de cortesía, todos sobre utilizados =
por
los estudiantes griegos. En un análisis más detallado se pudo
comprobar que en las referencias al lector, los HN hacían un uso
más elevado de las formas exclusivas nosotros
y nos, mientras que los HNN emp=
leaban
con más frecuencia las fórmulas de cortesía usted y le para dirigirse al director del medio o la autora del texto
estímulo. Moya Muñoz (2016: 271) en el análisis que
realizó en el género comentario de lectores en la prensa chil=
ena,
encontró que estas fórmulas eran muy escasas, concluyendo que
«en los discursos que se construyen por m=
edio
de los ordenadores prima una cercanía comunicativa
que deriva en rasgos de coloquialidad». <=
/span>
En cuanto a los argumentos que apel=
an al
sentido común, la diferencia entre los dos grupos se centró e=
n el
uso de argumentos ad populum
(Afortunadamente todos creen que…),
sobre usados por los HNN para presentar premisas
«universalizables», es decir, aceptables, en principio, por tod=
os
los miembros del auditorio universal» (Perelman
1997: 18). Esta conclusión contradice los resultados de Koutsantoni (2003) quien, en el marco del discurso
académico en griego e inglés, llegó a la conclusi&oacu=
te;n
que el uso de estos marcadores era limitado en los ensayos escritos por amb=
os
estudiantes novatos anglófonos en L1 y grec&oac=
ute;fonos
en inglés L2. La investigadora atribuyó las tendencias observ=
adas
a la asimétrica relación de poder entre los estudiantes y sus
examinadores y la creencia general que la solidaridad solo puede operar en
casos de ausencia de poder.
Por últi=
mo,
las estructuras de cortesía presentaron variaciones en los distintos
movimientos que se suelen incluir en el género epistolar como, por
ejemplo, la línea de saludo, la conclusión y la despedida, to=
dos
de una frecuencia más elevada en los escritos de los estudiantes gri=
egos
frente a los estudiantes españoles que apenas utilizan este tipo de
formalismos en sus cartas. Si se tiene en cuenta lo que señala Pastor
Pérez (2010), es decir, que
«los convencionalismos que encabezan y despiden las cartas al directo=
r se
han limitado hasta la eliminación en algunas publicaciones», se
podría sugerir que los HN son conscientes de las convenciones
genéricas de este tipo de cartas en la era digital. No obstante, su
actuación deja margen a la interpretación. Si se considera qu=
e un
buen número de textos fue calificado de banda 3 en la realizaci&oacu=
te;n
de la tarea por no cumplir con los requisitos de este género, se pue=
de
entender que no es posible saber si estos autores están familiarizad=
os
con lo que describe Pastor Pérez o si simplemente reproducen el
género requerido en las Pruebas de Selectividad, que suele ser el
comentario de texto
A =
modo
de conclusión, se podría deducir, que las diferencias de nues=
tros
datos con los estudios realizados en el campo se deben a dos factores: prim=
ero,
estas investigaciones se centran en el discurso académico y, en
concreto, al género ensayo argumentativo cuyo propósito
comunicativo es distinto al de la carta al director y segundo los grupos
comparados en estas investigaciones provienen de otros contextos
socioculturales. Aunque carecemos de investigaciones contrastivas en griego=
y
español, las comparaciones realizadas de estos idiomas con otras len=
guas
como, por ejemplo, el inglés (Kouts=
antoni
2005; Neff-van Aerrtselaer & Dafouz Milne 2008; Hatzithedorou &
Mattheoudakis 2011) revelan ciertos patrones similares que
podrían explicar las similitudes en el modo de emplear los atenuador=
es y
los intensificadores.
6. CONCLUSIONES
Se ha llevado a cabo un estudio contrasti=
vo a
partir de un diseño descriptivo-correlacional con el fin de analizar=
las
estrategias metadiscursivas recurrentes en el
género carta al director. Para ello, se ha recogido una muestra de
cartas escritas en contextos formales por estudiantes novatos grecófonos e hispanófonos. Los resultad=
os
globales nos han revelado un claro predominio de los marcadores interaccion=
ales
sobre los interactivos, lo que nos indica que, a diferencia del discurso
académico, en las cartas al director las estrategias que apelan a las
emociones del lector y las que proyectan la integridad del autor superan a =
las
que apelan a la razón.
En este punto
sería oportuno hacer unas reflexiones generales sobre las dificultad=
es
que hemos afrontado a lo largo de este estudio. En primer lugar, como ya he=
mos
comentado, dada la falta de acuerdo entre los distintos teóricos en
proporcionar una tipología común sobre el metadiscurso que
facilite la identificación y descripción de los marcadores metadiscursivos, la comparación con las
investigaciones realizadas en el campo resulta una tarea difícil.
Asimismo, el hecho de que este tipo de modelos estén pensados para el
inglés crea problemas y solapamientos. Más concretamente, el
inglés es una lengua de sujeto obligatorio, lo que significa que se
puede «fragmentar» fácilmente y catalogar el pronombre
personal I en las autorreferenc=
ias y
el verbo que lo acompaña como, por ejemplo, think en la sub-categoría
de los atenuadores. No obstante, en español esta información =
se
transmite mediante la flexión verbal.
Sin embargo, a =
pesar
de las dificultades que conlleva un trabajo de investigación de este
tipo, con todas las debilidades anteriormente mencionadas, no deja de ser u=
na
valiosa herramienta para la mejora de la metodología de la
enseñanza-aprendizaje de L2. En este sentido, el metadiscurso consti=
tuye
un elemento esencial para la comunicación, puesto que solo cuando se
hayan evaluado correctamente los recursos de los que dispone el lector para
interpretar cualquier texto, así como su probable reacción, el
autor es capaz de construir sus argumentos de forma adecuada. Hasta ahora e=
n la
didáctica de L2 la expresión escrita suele limitarse al
contenido, es decir, al cómo el autor transmite sus ideas, invirtien=
do
mucha energía en las reglas y en un exhaustivo inventario de conecto=
res
discursivos, dejando de lado las estrategias interpersonales que tienen un
papel primordial en la producción de un texto. Mientras que el
conocimiento explícito de las reglas puede contribuir parcialmente a
aprender cómo escribir, ello constituye solamente una parte del proc=
eso
didáctico, lo cual se tiene que complementar con el conocimiento de =
las
funciones metadiscursivas que adaptan el texto =
al
contexto y la audiencia a la que se dirige.
No obstante, el
metadiscurso no debería ser tratado en los manuales didácticos
como un recurso estilístico que puede variar a voluntad del autor. La
importancia de este modelo descansa en la dinámica subyacente de la
retórica que lo contextualiza de acuerdo con el género y el
propósito comunicativo. En este sentido, la conciencia de gén=
ero
y de registro ayuda a mejorar las destrezas de escritura de los estudiantes=
en
los distintos niveles educativos, puesto que les guía a escoger de un
variado repertorio de opciones aquellas que son apropiadas a la
situación comunicativa.
ADSCRIPCIÓN DE LA INVESTIGACI&Oacu=
te;N
El corpus utilizado en el presente trabaj=
o ha
sido extraído de la tesis doctoral Patrones
retóricos en el género carta al director: análisis
contrastivo en contextos naturales y educativos en español y griego =
defendida
por Panagiota Salapata en
2017 y dirigida por las Dras María Cecil=
ia Ainciburu y Angélica Alex=
opoulou.
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