![3D"Interfaz](3D"1.VacasMarta_archivos/image001.jpg")
![3D"Cuadro](3D"1.VacasMarta_archivos/image002.gif")
=
=
=
El aprendizaje de la pragmática a
través de un corpus multimodal de nativos y aprendientes de
español
=
Learning
Pragmatics through a Multimodal Corpus of Spanish Learners and Native Speak=
ers
<=
/span>
=
=
=
El aprendizaje de la pragmática a
través de un corpus multimodal de nativos y aprendientes de
español
=
Learning
Pragmatics through a Multimodal Corpus of Spanish Learners and Native Speak=
ers
<=
/span>
Marta Vacas Matos
ACCENT / IES Abroad
titavama@gmail.com
=
RESUMEN
Cuando los aprendientes de una lengua extranjera se enfrentan a ella,
además de asimilar una nueva gramática y un vocabulario
diferente, con el fin de evitar errores pragmalingüísticos y
sociopragmáticos, deben aprender a ver el mundo a través de u=
na
nueva pragmática. La web del corpus que se presenta es un recurso
avanzado pensado para enseñar pragmática en una clase ELE a
diversos niveles. A su vez, analiza y compara en nativos y no nativos la
realización de tres actos de habla conflictivos para los aprendiente=
s de
una lengua extranjera (los cumplidos, el rechazo y las disculpas).
Además, dada su naturaleza multimodal, también se pueden anal=
izar
y comparar las diferencias en el lenguaje no verbal, en los gestos, la
proxémica y el tono de voz. El formato descargable de las
transcripciones permite tres versiones de las mismas (sin anotaciones, con
anotaciones y con etiquetaciones) para su explotación.
Palabras
clave: corpus, multimodal, pragmática, actos de habla,
comunicación intercultural.
ABSTRACT<=
/b>
Wh=
en
foreign language learners face a new language, besides learning a new gramm=
ar
and vocabulary, they should learn to see the world through new pragmatic ru=
les,
in order to avoid pragmalinguistic and sociopragmatic mistakes. The corpus
website presented here is an advanced resource built to teach pragmatics in=
a
SL/FL class at different levels. It analyzes and compares three different
speech acts that are controversial and difficult for foreign language learn=
ers
(compliments, refusals, and apologies). Moreover, given its multimodal natu=
re,
non-verbal language differences, gestures, as well as voice tone and proxem=
ics
are analyzed. The corpus allows to download the transcriptions in three
different modes (with or without annotations and tags) for their study.&nbs=
p;
Keywords: c=
orpus,
multimodal, pragmatics, speech acts, intercultural communication.
1.
INTRODUCción
Desde los años 90, varios lingüistas
(Bouton, 1988, 1990, 1992, 1994; Kasper y Rose; 1999, Rose y Kasper, 2001; y
Kasper 2001) han ido exponiendo en numerosos estudios publicados los benefi=
cios
de la instrucción de la pragmática en clase de una lengua
extranjera. Sin embargo, no es hasta los años 2000 cuando aparecen l=
os
primeros trabajos importantes sobre la enseñanza de la
pragmática, abogando por una consciencia pragmática necesaria
para la adquisición (Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor, 2003). Esta
adquisición sería favorecida por tres pilares fundamentales, =
como
son las actividades de consciencia pragmática, las muestras aut&eacu=
te;nticas
de lengua, o que el input preceda a estas actividades. Según estas
autoras, un modo ideal de integrar la pragmática en la clase desde l=
os
primeros niveles es tener siempre presente la L1 de los estudiantes como
herramienta indispensable para contrastar los ejemplos de la L2. La obra de
Bardovi-Harlig y Mahan-Taylor, escrita por y para profesores de lenguas
extranjeras, impulsó no solo la instrucción de la
pragmática en el aula, sino también la investigación e=
n este
campo, buscando nuevas formas de llevar la pragmática al aula (Kaspe=
r,
2001; Rose y Kasper, 2001; Tateyama, 2001; Alcón Soler, 2005;
Félix-Brasdefer, 2008; Louw, Derwing y Abbott, 2010)
En
2001 se publica el Marco Comú=
;n
Europeo de Referencia para las lenguas (MCER), el cual incluye la
pragmática como una parte de la competencia comunicativa, lo que
perpetúa su visibilidad en la adquisición de segundas lenguas=
e
impulsa la publicación de nuevos manuales que incluyen ya esta parte=
de
la lengua, frecuentemente ignorada en el pasado. Del mismo modo, el Plan Curricular del Instituto Cervante=
s
(PCIC) en 2006 ya enfoca la pragmática desde un punto de vista
intercultural y apela así a la competencia y a la identidad
intercultural de los aprendientes para ser conscientes de referentes
culturales, saberes y comportamientos socioculturales, y habilidades y
actitudes interculturales. Estos conocimientos se dividen dentro del PCIC en
tres fases para cada nivel del MCER (A1-C2): fase de aproximación, f=
ase
de profundización y fase de consolidación, reflejando as&iacu=
te;
el hecho de que la pragmática es una competencia del estudiante
independiente del nivel léxico-gramatical que tenga el alumno.
La
pragmática aparece también en sistemas de acreditación
como el DELE (Diploma de Espa&ntild=
e;ol
Lengua Extranjera), o el IDI (I=
ntercultural
Development Inventory), una herramienta que mide la adaptación
intercultural de las personas. Sin embargo, en el caso de los exámen=
es
DELE, la pragmática no se evalúa en profundidad, al menos has=
ta
llegar a los niveles C, a pesar de ser en todos sus niveles un examen basad=
o en
el MCER y el PCIC. No obstante, numerosos autores han apoyado la
instrucción de la pragmática desde niveles bajos (Takahashi y Dufon, 1989; Wildner-Basset, 1994;
Tateyama et al. 1997; Bardovi-Harlig y Dornyei, 1998; Hassall, 2001; Tateya=
ma,
2001; Félix-Brasdefer y Cohen, 2012), obteniendo muy buenos resultad=
os
incluso si los estudiantes no tienen bases sólidas de gramáti=
ca y
vocabulario (Kasper, 1997), o mostrando también que la enseña=
nza
de la pragmática en niveles bajos sirve como catalizador de otras
competencias y no solo de la competencia pragmática (Tateyama et al.,
1997).
La
pragmática, pues, es un componente de la lengua que necesita ser
enseñado, pudiendo pasar desapercibido para el alumno como comportam=
iento
cultural e incluso individual. Desde los años 80, algunos autores co=
mo
Thomas (1983) ya empezaron a reflexionar sobre la necesidad de enseñ=
ar
la pragmática en la clase de lenguas extranjeras, especialmente en el
caso de los estudiantes que están en programas de estudio en el
extranjero. De esta manera, el nuevo hablante podrá seguir convencio=
nes
pragmáticas para poder expresarse y comunicarse mejor. Igualmente, p=
or
parte de los investigadores en pragmática y aprendizaje de lenguas, =
se
han realizado grandes esfuerzos para encontrar las maneras más efica=
ces
de enseñar este conocimiento inherente a los nativos. Sin embargo, el
peso de la tradición gramatical en la enseñanza de idiomas ha
podido más a la hora de componer los planes de estudios (Lörsch=
er y
Schulze, 1988) y los contenidos de los manuales, de modo que la competencia
pragmática se ha visto afectada hasta tiempos recientes. A
propósito de esto, dos de los investigadores más activos en el
campo de la adquisición de la pragmática, Félix-Brasde=
fer
y Cohen (2012), han reflexionado sobre cómo hacer llegar la
pragmática a los alumnos a través de la gramática.
Como
sabemos, la pragmática va más allá de la simple
comunicación y una pragmática errónea puede afectar a =
la
imagen que el hablante da a sus interlocutores en términos de
cortesía y etiqueta (Riley, 1989; Kasper, 1990). Desafortunadamente,=
los
profesores siguen sin enseñar la pragmática en el aula por di=
ferentes
razones, entre ellas, la falta de tiempo a la hora de cumplir los programas=
. Muchas
veces esta falta de involucración por parte de algunos profesores
está provocada por la estructura de algunos manuales, los cuales
tradicionalmente se limitan a enseñar los saludos y los registros
lingüísticos para cubrir la competencia pragmática sin i=
r mucho
más allá. En otras ocasiones, ni siquiera los mismos profesor=
es
son conscientes del componente pragmático del lenguaje hasta que sur=
ge
la pregunta o hasta que un estudiante comete un error pragmático gra=
ve.
Por esta razón, urge diseñar herramientas que les faciliten e=
ste
proceso.
Sin
duda, una de estas herramientas son los manuales de español que pode=
mos
encontrar en los últimos años en el mercado y que recientemen=
te
están haciendo un buen trabajo al respecto. Algunas editoriales
españolas como Difusión, con manuales como Aula, Abanico y El ventilador (que dedica una unid=
ad en
exclusiva a la pragmática y conocimientos culturales) ya introducen =
en
su organigrama la pragmática de la L2 y la reflexión sobre la
pragmática intercultural en el aula. Destino
Erasmus, de la Universidad de Barcelona, es otro ejemplo de cómo=
un
manual puede acercar la pragmática a los estudiantes1.
Sin
embargo, no existía hasta la fecha de su creación un corpus
multimodal que reflejase, por una parte, cómo reaccionan y se compor=
tan
los hablantes nativos de español y, por otra, cómo evoluciona=
la
competencia pragmática en la interlengua de los aprendientes. Fue por
este motivo por el que se creó el COREMAH (Corpus Español
Multimodal de Actos de Habla): por un lado, para investigar esta
evolución de la competencia pragmática en estudiantes de una
lengua extranjera (no solo en el ámbito pragmalingüístico
—relacionado con qué estructuras usar en determinados
contextos—, sino también en el sociopragmático
—más relacionado con qué es socioculturalmente adecuado=
y
qué no en un determinado contexto—); por otro, para observar, a
través del vídeo y las transcripciones anotadas y etiquetadas,
las tendencias en las manifestaciones pragmáticas de los hablantes: =
las
de los nativos y las de los no nativos.
2. El COR= PUS
2.1. El
contexto teórico-didáctico del COREMAH
Se ha observado a partir de numerosos
estudios (Schumann, 1986; Olshtain y Bum-Kulka, 1985; Blum-Kulka y Olshtain,
1986; Bardovi-Harlig y Dornyei, 1998; Kasper y Rose, 1999; Dekeyser, 2007; =
Taguchi,
2008; Llanes y Muñoz, 2009; Alcón Soler, 2015) que una de las
maneras más efectivas de adquirir la pragmática es el contacto
con hablantes nativos, en un proceso llamado aculturación2, en el cual, inconscientemente,=
los
estudiantes adquieren conocimientos pragmalingüísticos y
sociopragmáticos, y van adaptando su manera de comportarse
pragmáticamente hacia la cultura meta. Desafortunadamente, esta mane=
ra
de absorber el conocimiento
inconscientemente no es tan viable para la mayoría de los estudiante=
s de
una lengua extranjera, que la aprenden en su propio país, y no en el
país donde se habla esta lengua. Por este motivo, una de las metas d=
el
COREMAH es acercar la experiencia del contacto con la lengua extranjera a
través del vídeo y así suplir de algún modo esa
carencia que tienen la mayoría de los estudiantes de una lengua
extranjera.
A
su vez, el hecho de vivir en un país en el que se habla la lengua qu=
e se
está estudiando no garantiza la adquisición de su
pragmática si no se mantienen relaciones sociales con individuos de =
la
cultura meta. Pero no solo se necesita eso para aprender la pragmáti=
ca,
a su vez el estudiante necesita ser consciente de que los comportamientos de
los individuos de una sociedad se rigen por diferencias pragmáticas =
y no
por meras diferencias personales e individuales. Es decir, el estudiante
necesita ser consciente de que estas diferencias pragmático-cultural=
es
existen y que esto diferencia a grupos de personas, no solo desde un plano
intercultural, sino también en un plano intracultural, donde se pued=
en
encontrar diferencias de registro, de léxico o incluso gramaticales.
Esto es, hay que partir de la activación de la consciencia
pragmática para llegar a la adquisición de la pragmáti=
ca
de la lengua meta.
2.2. Otros recursos multimodales
Otros
corpus multimodales, como el CID3 (Corpus of Interactional Data) para el francés, con ocho
horas de conversación grabadas y en el que se analizan los gestos, la
prosodia y la risa, entre otros componentes pragmáticos del discurso=
, o
el M4 (Multimodal Meeting Manager) de
la Comisión Europea4, en el cual se han grabado, gracias a
habitaciones dotadas de sensores de movimiento, conversaciones en universid=
ades
y organismos europeos en seis países, analizando movimientos, gestos=
y
distancias, para mejorar herramientas de detección de emociones en el
campo de la inteligencia artificial. La mayoría de estos corpus se h=
an
desarrollado desde una perspectiva social, psicológica o emocional. =
Sin
embargo, una pequeña parte ha sido creada para el análisis
intercultural, como el UTEP-ICT Cross-Cultural Multiparty Multimodal Di=
alog
Corpus5, de la Universidad del Sur de California, creado
para analizar las percepciones de distintos grupos culturales a la hora de
interpretar comportamientos humanos. Un caso especial es The Spanish Corpus Proficiency Level Training6, de la
Universidad de Texas en Austin, dedicado a la enseñanza de idiomas.
LAITS (Liberal Arts Instructional
Technology Services), también de la Universidad de Texas en Aust=
in,
cuenta con una página web de ejercicios por niveles, con un compendi=
o de
vídeos clasificados por niveles de comprensión en los que un
hablante nativo narra un evento o hace una descripción. Igualmente, =
el Media Center de la Universidad de =
Texas
en Austin ha creado unos productos multimedia que, en su apartado de v&iacu=
te;deos7
contienen narraciones, documentales y hasta entrevistas a hispanohablantes.
Estas tres herramientas contienen transcripciones sin anotar de sus v&iacut=
e;deos,
aunque van acompañados de contenidos de apoyo de vocabulario y
gramática para usarlos como materiales en las clases de españ=
ol.
Otro ejemplo de material multimodal, enfocado más en la fonét=
ica
del mundo hispano, es The Sounds of
Spanish8, de la Universidad de Ohio State.
Aparte
de estos recursos, existe, basada en la Universidad de Minnesota, una
página web llamada Dancing w=
ith
Words: Strategies for Learning Pragmatics in Spanish9, que
contiene, entre otros, recursos para profesores y estudiantes para la
enseñanza de la pragmática con una guía de niveles.
Sin
embargo, hasta la creación del COREMAH (Vacas, 2017) no se hab&iacut=
e;a
creado ningún corpus multimodal de español específico =
para
investigación intercultural y la enseñanza de la
pragmática de ciertos actos de habla.
2.3. Metodología de la creaci&oacu=
te;n
del COREMAH
El COREMAH es un corpus de vídeo de
hablantes nativos y estudiantes de español de dos niveles diferentes=
. En
el corpus se ven, pues, diferencias interculturales entre hablantes nativos=
y
no nativos a través de la transferencia pragmática que presen=
tan
estos últimos. Para ello, se seleccionaron tres grupos de hablantes:=
uno
nativo de hablantes de español peninsular, y dos no nativos
estadounidenses de niveles B1 y C1 con inglés como L1. Se les propuso
desarrollar una serie de role-plays=
de
manera dirigida, siguiendo el m=
odelo
de enseñanza de pragmática de Cohen (1995), pero de desarrollo
libre, en los siguientes actos de habla: cumplido, rechazo y disculpas. Se
eligieron estos tres actos de habla en concreto y no otros, aunque se graba=
ron
10, ya que estos eran los más conflictivos y más complejos en=
su
realización, y en los que más diferencias se encontraban entre
los hablantes nativos (en este caso españoles) y los no nativos
(estadounidenses).
Se
eligió el método de r=
ole-play
para grabar los vídeos, ya que muestra de manera más natural =
que
el DCT10 (Discourse Completion Test) o la entrevista role-play (una adaptación d=
el
DCT), y porque las respuestas son más variadas y elaboradas,
incentivando la negociación entre hablantes (Bou-Franch y Lorenzo-Du=
s,
2008). La tipología de corpus, multimodal, fue elegida así pa=
ra
poder analizar también otros componentes de la comunicación q=
ue
no son estrictamente el lenguaje verbal, pero que aportan significado al mi=
smo.
Esto convierte al COREMAH en una herramienta más completa, ya que
muestra componentes paralingüísticos, y en los actos comunicati=
vos
reales hay una relación fundamental entre lengua, gestos y
cognición (Adolphs, Knight y Carter, 2011). De este modo, se
podrán analizar otros rasgos de la comunicación como son los
gestos, la proxémica o la entonación, y también se
podrá hacer a los estudiantes más conscientes de la naturaleza
multimodal de la comunicación real nativa (Kress y van Leeuwen, 1996; Ackerley y Coccetta, 2007).
El
corpus se grabó en dos escenarios diferentes: el campus estadouniden=
se
de Middlebury College en Vermont y el campus satélite que tiene la m=
isma
institución en Madrid. Las grabaciones se hicieron con una cá=
mara
High Definition Camcorder Canon XA10
Flash Memory Professional, para preservar una calidad tanto acús=
tica
como visual óptima y, una vez fragmentadas, se subieron a la platafo=
rma
Youtube en formato oculto para poder enlazarlas al corpus.
Para
escoger a los estudiantes de español se optó por los niveles =
B1 y
C1 del MCER, que se corresponden al nivel de los mismos cuando van a realiz=
ar cursos
en el extranjero en su tercer año de universidad, y han cursado al m=
enos
tres semestres de español (B1); y al nivel de los alumnos no nativos=
que
forman parte del máster de español de Middlebury (C1). Cada g=
rupo
no nativo está compuesto por 24 hablantes nativos de inglés: =
el
grupo intermedio está compuesto por, 8 hombres y 16 mujeres, de edad=
es
entre los 19 y los 26 años (M=3D20,7); por otro lado, los sujetos del
nivel avanzado son 5 hombres y 19 mujeres, de entre 22 y 55 años
(M=3D29,79); por último, el grupo de control de nativos de espa&ntil=
de;ol
lo componen 7 hombres y 17 mujeres, de entre 18 y 45 años (M=3D30,08=
)11.
![](3D"1.VacasMarta_archivos/image004.gif")
Figura 1. Página de inicio =
del
COREMAH
Antes
de empezar las grabaciones se le entregó a cada participante un
cuestionario sobre sus conocimientos de español y su historia con el
aprendizaje de la lengua12, y antes de grabar cada acto de habla=
se
les entregaron los contextos de cada situación a los dos participant=
es,
A y B, como se puede ver en el siguiente ejemplo:
|
Hablante A |
Hablante B |
|
Tienes un ami=
go que
habla sorprendentemente bien español. Díselo. |
Tu amigo te d=
ice lo
bien que hablas español. Reacciona. |
Figura
2.
Ejemplo de instrucciones para el ro=
le-play
Se
les dio tiempo a los hablantes para que prepararan su escena, y una vez que
ambos estaban listos, se empezaba a desarrollar el role-play.
Los
actos de habla se transcribieron minuciosamente, tanto en su parte de lengu=
aje
verbal como no verbal. Las transcripciones tomaron como modelo la norma de
transcripción del grupo Val.Es.Co (Valencia, Español Coloquia=
l),
de la Universidad de Valencia, adaptándolas al objeto y naturaleza d=
el
estudio, de modo que se eliminaron anotaciones y etiquetaciones que no eran
pertinentes a la investigación que se hizo con el COREMAH, como algu=
nas
de tipo fonético, ya que el objeto de dicha investigación era
averiguar si la competencia pragmática se adquiere al mismo tiempo y
nivel que la competencia gramatical. A continuación, se puede ver la
tabla de transcripciones que se ha utilizado:
|
Intervenci&oa=
cute;n
de un interlocutor identificado como 1 |
#1: |
|
Palabra
truncada/falso inicio |
per-, yo quie- |
|
Alargamiento<= o:p> |
bue::no,
hola:: |
|
Solapamiento<= o:p> |
inicio [ / fi=
nal ] |
|
Mantenimiento=
del
turno de un participante en solapamiento |
=3D
cuando quieras =3D |
|
Pronunciaci&o=
acute;n
marcada o enfática |
AHORA |
|
Pronunciaci&o=
acute;n
silabeada |
a-ho-ra |
|
Exclamaci&oac=
ute;n |
¡! |
|
Interrogaci&o=
acute;n |
¿? |
|
Interrogacion=
es exclamativas |
¿¡ !? |
|
Pausa / silen=
cio |
[…] |
|
Ininteligible=
|
[xxx] |
|
Anotaciones s=
obre
la prosodia o gestos (aparecen al margen o dentro de los enunciados) |
(muy
despacio) (ríen) (se toca la cara) |
Tabla
1.=
Tabla
de transcripción del COREMAH
Las
etiquetaciones son dependientes de cada acto de habla dada la naturaleza de
estos, aunque algunas se comparten entre ellos, como las de intensificadore=
s y
mitigadores, destacándose en el corpus mediante diferentes colores, =
para
facilitar la visualización de las tendencias pragmáticas de l=
os
hablantes. Igualmente se han respetado los errores lingüísticos,
tanto de no nativos como de nativos, para preservar la naturaleza del role-play, y se ha hecho una
transcripción fiel de cada acto de habla según aparece en el =
vídeo.
Se transcribieron y etiquetaron un total de 108 vídeos, lo que equiv=
ale
a un total aproximado de 2160 horas de trabajo de transcripción y
etiquetación.
2.4. Descripción del COREMAH
El corpus está compuesto por 108
vídeos, 36 para cada acto de habla, de una duración total de =
108
minutos, y sus correspondientes transcripciones, contando con un total de 1=
8737
palabras. El corpus, dividido por actos de habla, también se puede
organizar por grupo de hablantes, pulsando el enlace del grupo en la
página principal.
Para
volver a la página principal del corpus, basta con pulsar en el enla=
ce a
COREMAH, en cada página en la esquina superior izquierda, o en el en=
lace
de inicio, situado en la misma posición en cada una de las grabacion=
es.
Para acceder a una grabación en concreto, basta con pulsar en los
sujetos que se quieran consultar, y este enlace lleva directamente a la
página donde se puede ver el vídeo junto a sus transcripcione=
s y
los datos de los hablantes: género, nivel de español, tiempo
estudiando español y estudios en el extranjero o procedencia de sus
profesores de español, entre otros.
![3D"Interfaz](3D"1.VacasMarta_archivos/image006.jpg")
Figura 3. Ejemplo de grabaci&oacut=
e;n
del COREMAH
A
su vez, tanto en cada grabación como en cada página del COREM=
AH,
se puede acceder a un buscador, el cual extrae las apariciones de cada pala=
bra
(o palabras) o etiqueta en la sección que se está buscando, p=
or
grupo, por acto de habla o en todo el corpus. Igualmente, en cada ví=
deo
se puede pulsar cada uno de los botones de las etiquetas, que aparecen en la
parte inferior izquierda de la página, para resaltar con colores en =
el
texto las apariciones de esta estrategia, y se pueden destacar varias a la =
vez.
![3D"Interfaz](3D"1.VacasMarta_archivos/image008.jpg")
Figura 4. Ejemplo de etiqueta
seleccionada con la estrategia resaltada
Las
etiquetas que empiezan por “h” son aquellas en las que intervie=
ne
el hablante que realiza el acto de habla, y las que comienzan por
“o” son las pertenecientes a los oyentes, que reaccionan a este
acto de habla en concreto. Al poner el cursor del ratón encima de ca=
da
una de las etiquetas, se expande el nombre completo para facilitar as&iacut=
e;
la búsqueda de cada estrategia, como se puede ver en la siguiente
imagen:
![3D"Interfaz](3D"1.VacasMarta_archivos/image010.jpg")
Figura 5. Muestra de cómo se
expande el nombre en las etiquetas al poner el cursor del ratón enci=
ma
De
esta manera, se puede consultar el corpus, pudiéndose descargar, a su
vez, cada transcripción de tres modos distintos para su uso: complet=
a,
con etiquetaciones de estrategias y anotaciones del lenguaje no verbal;
ocultando solo las etiquetas, de modo que se apreciaría el
diálogo y se reflejaría el lenguaje no verbal a través=
de
las anotaciones; o solo el texto que dicen los hablantes, en la pesta&ntild=
e;a
de “ocultar anotaciones”. Igualmente se pueden descargar todas =
las
transcripciones de cada acto de habla en estos tres modos, en la parte infe=
rior
de cada uno de ellos.
2.5. Los actos de habla elegidos
Se escogió el acto de habla del
rechazo a recibir ayuda al observar una diferencia sustancial de respuesta
entre los dos grupos para no aceptar ayuda de otros. Ambas culturas son muy
distintas en su comportamiento a la hora de reconocer sus propios
méritos públicamente: mientras la cultura estadounidense es
más propensa a mostrar orgullo de sus méritos, la españ=
;ola
tiende más a una respuesta basada en la modestia, más humilde,
aunque esta humildad sea solo lingüística, por ser este
comportamiento socialmente mejor aceptado que una respuesta más
vanidosa, como es la de la cultura estadounidense, que muestra su orgullo a=
nte
el hecho de reconocer méritos propios. Tanto en este caso como en los
otros dos actos de habla, veremos que los hablantes tratan de salvar su ima=
gen,
de acuerdo con los estándares de la cultura a la que pertenecen como
nativos.
En
el caso del cumplido, se seleccionó por la gran diferencia en frecue=
ncia
de aparición de este acto de habla en el comportamiento observado en=
tre
estadounidenses y españoles. Mientras en la primera cultura es
tremendamente frecuente, en la segunda, es un acto de habla poco frecuente,
aunque más complejo. Se escogió el cumplido de halagar la
capacidad de hablar la lengua extranjera, ya que evitaría que la
variable sexo/género afectase a los resultados a la hora de escoger =
las
estrategias necesarias tanto para hacer un cumplido como para reaccionar a =
él.
Esta decisión se tomó debido al desequilibrio del núme=
ro
de hombres y mujeres que participan en los grupos.
Finalmente,
se escogió el acto de habla de la petición de disculpas por no
presentarse a una cita para ir al gimnasio por la gran diferencia
cronémica en el comportamiento de ambos grupos. Mientras los
españoles son un grupo que tiende más al policronismo, este t=
ipo
de acto de habla refleja, a su vez, las tendencias más grupales de l=
os
españoles o individualistas entre los estadounidenses.
2.6. Resultados de la investigació=
n
Los resultados de la investigación
mostraron que los estudiantes de nivel intermedio y los de nivel avanzado
respondían de manera similar en los tres actos de habla, y que, salv=
o en
algunos casos muy excepcionales, la pragmática de los dos grupos de
estudiantes era más parecida entre ellos (por lo tanto, más
influida por su L1) que a la de los hablantes de la lengua que estaban
estudiando. Esto corrobora la hipótesis de base del estudio que dio
lugar al COREMAH: la pragmática debe ser enseñada explí=
;citamente
para poder ser asimilada, aprendida y adquirida. Aunque los estudiantes del
grupo avanzado mostraron una mayor riqueza léxica y de estrategias p=
ara
responder a cada acto de habla (es decir, su competencia pragmalingü&i=
acute;stica
contaba con una mayor riqueza y variabilidad) su comportamiento todav&iacut=
e;a
difería mucho del comportamiento de los nativos, su competencia
sociopragmática, por lo tanto, era más débil y su
comportamiento era más afín a la cultura estadounidense.
3. implic= aciones pedagógicas
3.1. Implicaciones generales
Un corpus multimodal como el COREMAH ayud=
a, a
través de las imágenes, a analizar la adquisición de la
cultura a través de otros rasgos de la comunicación que no son
estrictamente verbales, mostrando comportamientos de la vida cotidiana (Coh=
en
1995, Lorenzo-Dus 2008). Los gestos, la proxémica o la entonaci&oacu=
te;n,
así como todo aquello que tiene que ver con la semiótica, hac=
en
que los estudiantes se fijen en esta parte de la interacción, y que =
sean
más conscientes de la naturaleza multimodal de la comunicación
real nativa (Ackerley y Coccetta 2007). Kress y van Leeuwen en 1996 ya
afirmaban que un texto hablado no tiene solo una naturaleza verbal, sino
también visual, y el habla se combina con otros rasgos
paralingüísticos como son la expresión facial, la postura
del cuerpo o los gestos. Esta multimodalidad que aporta el COREMAH, ayuda a=
los
aprendientes a activar su conocimiento del mundo en un plano mucho má=
;s
multidimensional que un texto, o un audio. Además, como input es más natural que
cualquier material audiovisual creado o no ad
hoc (una serie, un corto, una película, etc.) y guionizado. La
mayoría de los estudiantes de una lengua extranjera no tienen la opo=
rtunidad
de vivir en un país donde se habla por un periodo relativamente larg=
o de
tiempo, o de tener amistades nativas, con lo cual no tendrán muchas
oportunidades de presenciar actos de habla o comunicación real en su
día a día. Un corpus multimodal proporcionará, de este
modo, a estudiantes y profesores, acceso directo a información concr=
eta,
además, sobre los participantes de la conversación, como son,=
por
ejemplo, su actitud, su estado de ánimo, sus relaciones sociales,
así como la distancia entre hablantes, las expresiones faciales, los
gestos que utilizan, la entonación o las miradas (Ackerley y Cocetta,
2007).
Debemos
insistir sin duda en el papel de la consciencia lingüística en =
el
campo de la adquisición de la pragmática. Schmidt (1990, 1993,
1995) describió a través de su Hipótesis del Reconocimiento, que hay algo estrictamente
necesario para que los aprendientes de una lengua extranjera adquieran la
competencia pragmática: la atención, la consciencia y el
reconocimiento de los rasgos pragmáticos. Por lo tanto, para que el =
input pragmático se vuelva =
intake, según la hipó=
;tesis
de Krashen (1985) del input compren=
sible,
o hipótesis del monitor,=
los
estudiantes deben ser conscientes de las diferencias interculturales y
pragmáticas. Schmidt propone dos maneras básicas de
enseñar la pragmática: de forma inconsciente, es decir, a
través de la conversación; y de forma consciente, es decir, de
manera explícita. A partir de esta propuesta, distintos autores han
analizado los efectos de la enseñanza de la pragmática, obten=
iendo
resultados más positivos en cuanto a la enseñanza
explícita de la pragmática (House y Kasper,
1981; Blum-Kulka, 1982; Olshtain y Cohen, 1990; Bardovi-Harlig et al., 1991;
Bouton, 1994; Rose, 1994; Schmidt, 1995; Cohen, 1996; House, 1996; Tateyama=
et
al., 1997; Kasper y Rose, 1999; Kasper, 2001; Tateyama, 2001; Yoshimi, 2001=
; Alcón
Soler, 2005; Félix-Brasdefer, 2008; Louw, Derwing y Abbott, 2010; Es=
lami
y Liu, 2013).
El
primer paso para que el estudiante pueda adquirir la pragmática de la
lengua extranjera que está aprendiendo es activar la consciencia
pragmática, es decir, llamar la atención de los rasgos
pragmáticos de las dos culturas, la cultura materna y la cultura de =
la
lengua meta, para así poder apreciar las diferencias. Por un lado,
existirán rasgos pragmáticos comunes a las dos culturas y, por
otro, rasgos diferentes. Serán estos últimos en los que tendr=
emos
que enfocarnos, porque son los que constituyen una puerta fácil de
entrada para el error pragmático a través de la transferencia=
de
la L1. De este modo, la pragmática intercultural juega, pues, uno de=
los
papeles más importantes a la hora de enseñar y aprender la pr=
agmática
de la L2.
Por
lo tanto, como hemos visto, hay dos modos básicos de enseñar =
la
pragmática en la clase de ELE: de manera implícita y de manera
explícita. De manera implícita, confiamos en las capacidades =
del
estudiante para descifrar qué es relevante y qué no, en
términos pragmáticos, y las diferencias que hay entre su cult=
ura
y la nuestra (Schmidt 1993). De este modo, no estaremos cien por cien segur=
os
de si el estudiante se ha dado cuenta de las diferencias interculturales y,=
más
aún, si el estudiante está adquiriendo un patrón
pragmático o no. Aunque sí es posible la adquisición
inconsciente de algunos de estos patrones pragmáticos de manera
implícita, lo cierto es que la mayoría de los estudios apuntan
las ventajas de la enseñanza consciente y explícita de la
pragmática, no solo para entender la actuación del nativo, si=
no
también para comprender la organización de su sistema
pragmalingüístico y sociopragmático.
3.2. Cómo usar el corpus
El corpus puede ser usado de diversas
maneras. Por ejemplo, usando solo las transcripciones de los vídeos =
(con
anotaciones) a modo de obra de teatro, como si fueran acotaciones, para
analizar el lenguaje no verbal, la proxémica entre los hablantes, los
movimientos de los mismos, o incluso el tono de voz de los hablantes.
Así, se puede reflexionar primero, desde la propia lengua del
estudiante, hacia la lengua meta.
Una
actividad interesante que se podría llevar a cabo con este corpus es
proponer a los estudiantes el juego del role-play,
que interactúen ellos en parejas, y una vez han sido expuestos todos=
los
intercambios, mostrar a los estudiantes un ejemplo de nativos de
español, con una serie de preguntas previas a la muestra del v&iacut=
e;deo,
como, por ejemplo, “¿cómo crees que sería esta
conversación entre dos personas nativas de español?” o
“¿crees que en todas las culturas harían lo mismo?̶=
1;.
De este modo, haremos que el estudiante y la clase reflexionen acerca de la
variabilidad cultural incluso antes de ver un vídeo de nativos. Una =
vez
mostrado el vídeo, podemos proponerles una serie de actividades de
consciencia intercultural, como, por ejemplo, que analicen el tono de voz de
los hablantes, sus gestos, cómo se ha desarrollado el acto de habla,=
las
diferencias con lo que han visto en sus compañeros de clase, y lo que
detectan que es o no adecuado en su cultura.
Otro
modo de usar el corpus y, sobre todo, de aprovechar su multimodalidad, es
visualizar cualquiera de los vídeos, pero sin sonido, hacer lo mismo=
con
otros, y tratar de emparejar los vídeos con las transcripciones. Est=
o se
puede hacer con la transcripción pura (sin anotaciones del lenguaje =
no
verbal) o con anotaciones. Además de resultar una actividad con buena
acogida entre los estudiantes, los ayuda a ver las grandes diferencias
interculturales entre los grupos, si esto se hace con vídeos de nati=
vos
de español y vídeos de nativos de inglés. Este ejercic=
io
también se puede desarrollar poniendo los vídeos sin sonido p=
ara
que los estudiantes escriban lo que creen que dicen los hablantes. Luego, a=
l ver
el vídeo con sonido, pueden comparar los diálogos que ellos h=
an
creado con los que realmente se han producido y, de este modo, comparar
culturas, la suya con la de los hablantes de inglés, o con la de los
hablantes nativos de español.
También
se pueden usar las transcripciones sin anotaciones para observar qué
tipo de estructuras o vocabulario son más comunes en cada cultura, o=
los
patrones de cada acto de habla. Una diferencia muy notable entre los hablan=
tes
españoles y estadounidenses fue el uso de palabras malsonantes,
prácticamente ausente en estos últimos. Se puede usar para
reflexionar, pues, sobre la variabilidad léxica y estructural y la
riqueza de los hablantes no nativos del nivel avanzado, en comparació=
;n
con los recursos limitados que tiene un hablante intermedio. Este tipo de
actividad, igualmente, es idónea para introducir en la clase el leng=
uaje
informal y coloquial. Así, se podrían ver en contexto locucio=
nes
y conjunciones que no se suelen estudiar en la clase de español, y q=
ue
forman parte del día a día de las conversaciones entre nativo=
s.
De
la misma manera, se les pueden ofrecer las transcripciones a los estudiantes
(sin anotaciones) para que las interpreten, como si fueran actores, e
inmediatamente después de esta interpretación, mostrar el v&i=
acute;deo
de cada transcripción y analizar las diferencias en el lenguaje no
verbal. Una parte muy interesante de esta actividad sería que los mi=
smos
estudiantes se grabaran, para así poder analizar de una manera
más detallada sus movimientos.
Igualmente
se pueden analizar las impresiones de los alumnos al ver los vídeos =
de
los nativos españoles: qué impresiones tienen de las personas=
que
están actuando. De este modo, se puede apreciar cómo una
reacción natural de un nativo podría ser malinterpretada por =
un
no nativo, y viceversa. Se puede comparar, de la misma manera, cómo =
ha
resuelto cada grupo el conflicto que se planteaba en cada conversació=
;n y
qué elementos son comunes en cada cultura. Por ejemplo, en el caso d=
el role-play de las disculpas es
común entre los nativos de español terminar con besos y abraz=
os,
algo que no se ve en las grabaciones de los estadounidenses. Es más,=
si
los estudiantes están en un programa de estudios en el extranjero, se
les puede proponer que observen estos actos de habla en la vida real y que
lleven sus notas u observaciones a clase para que se puedan discutir en gru=
po.
Por
último, en un ejercicio de análisis del discurso, tambi&eacut=
e;n
se pueden usar las transcripciones junto a los vídeos del grupo de l=
os
hablantes nativos de español para examinarlas en un plano mucho
más profundo, incluso para grupos de profesores, analizando
lingüísticamente el texto y viendo qué marcadores del
discurso se han utilizado. También se podría ver qué m=
itigadores
e intensificadores aparecen, las pausas que se han producido, el tono, los
patrones seguidos, las estructuras, e incluso lo que no aparece, pero ellos
esperaban que apareciera, o lo que les ha sorprendido que aparezca (como
palabras malsonantes, o el reproche, que parece algo exclusivo del grupo na=
tivo
de españoles).
En
este artículo solo se han expuesto algunas de las actividades que se
pueden desarrollar con el corpus, sin embargo, al ser un recurso multimodal=
, se
podrían desarrollar muchas más actividades en torno a la
pragmática para su reflexión, explotación y futura
adquisición.
4. conclu= siones y futuras investigaciones
A través de la construcción=
del
corpus, se pudo observar que a no ser que se explique explícitamente=
, o
se haya vivido por un gran periodo de tempo en el país donde la L2 se
habla, es muy difícil que los estudiantes hayan adquirido la
pragmática de la lengua que estudian (Vacas, 2017). En la competencia
sociopragmática, los estudiantes avanzados mostraban unos patrones de
conducta muy similares a los de sus compañeros de intermedio, y
más alejados de los que mostró el grupo de nativos de
español. Sin embargo, en la competencia pragmalingüístic=
a,
esto es, en cuanto a estructuras y léxico, los estudiantes avanzados
tenían un abanico mucho más amplio de recursos que sus
compañeros de nivel intermedio. Estos hallazgos en la
investigación vinieron a ratificar la hipótesis básica=
del
estudio en el que se basó el corpus: que la pragmática se debe
enseñar de manera explícita.
El
COREMAH es, por lo tanto, un recurso multimodal que muestra el registro
informal y la pragmática de estos tres actos de habla complejos para=
que
puedan ser analizados, se pueda reflexionar sobre ellos y, de este modo,
adquirir la pragmática del español, ya que este tipo de recur=
sos
típicamente no aparecen en los manuales al uso de español, ni
siquiera en los de nivel avanzado. A pesar del reto que supuso transcribir y
etiquetar el lenguaje no verbal, ya que no existía en español
ningún corpus que hiciera esto en el momento en el que se creó=
; el
COREMAH, el hecho de haberlo creado abre la puerta a nuevos corpus y nuevos
materiales para la clase de ELE que sí lo hagan en el futuro. Junto =
con
estos tres actos de habla se grabaron otros siete más que tambi&eacu=
te;n
podrán ser transcritos y analizados en un futuro.
Hay
otras muchas opciones que se podrían tener en cuenta para futuros
trabajos con corpus multimodales de actos de habla, como es el analizar otr=
os
actos de habla, igualmente de diferentes variedades del español que =
no
sea el peninsular (incluso en parejas mixtas, con hablantes de dos variedad=
es
distintas), analizar y etiquetar la prosodia, el tono, los silencios, o inc=
luso
la proxémica más detalladamente. Otras opciones que producir&=
iacute;an
sin duda resultados muy interesantes serían corpus en los que las
parejas estuvieran formadas por un nativo y un no nativo, corpus biling&uum=
l;es
y corpus de hablantes de herencia, para ver qué aspectos de la
pragmática nativa de su lengua materna conservan estos hablantes y
cuáles no.
Este
corpus y el estudio lingüístico que lo hizo posible tení=
an
como meta, además del análisis y los datos obtenidos, multipl=
icar
las opciones y animar a futuros investigadores y profesores a construir
más corpus y actividades basadas en la idea de los role-plays y el comportamiento natural, de modo que los futuros
estudiantes de español tengan acceso a modelos pragmáticos pa=
ra
evitar así el fallo pragmático y promover la adquisició=
;n
de la esta competencia a todos los niveles.
NOTAS
1
Para
ver un análisis más exhaustivo de estos y otros manuales,
recomiendo leer Vacas (2017), donde se comentan y analizan varias actividad=
es.
2
Según el Instituto Cervantes: “El
proceso de aculturación consiste, por un lado, en la
incorporación de elementos de la nueva cultura y, por otro, en el
reajuste de los patrones culturales del individuo o grupo, motivados ambos =
por
la necesidad de reorientar sus pensamientos, sentimientos y formas de
comunicación a las exigencias de las
realidades externas”. Extraído de: http://cvc.cervantes.e=
s/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/aculturacion.htm
3
http://www2.lpl-aix.fr/~otim/ressources.html
4
https://cordis.europa.eu/project/id/IST-2001-34485
5
http://nld.ict.usc.edu/group/corpora/utep-ict-cross-cultural-multiparty-mul=
timodal-dialog-corpu
6
https://www.laits.utexas.edu/spt/intro
7
http://laits.utexas.edu/spanvid/
8
http://dialectos.osu.edu/advanced-search
9
http://carla.umn.edu/speechacts/sp_pragmatics/home.html
10 =
DCT,
en sus siglas en inglés proviene de “Discourse Completion Test.
una técnica usada en estudios de pragmática y
lingüística en general por la cual se provoca una respuesta de =
los
sujetos investigados ante una situación a través de un guion =
en
el que se explica la situación concreta en la que se desarrolla el a=
cto
de habla, o el rasgo lingüístico concreto que se quiere investi=
gar.
11 =
Para
ver más detalles de los hablantes se puede consultar la página
web del COREMAH, en su apartado de información.
12
Para ver más detalles sobre esto, consúltese Vacas (20=
17).
Referencias bibliográf=
icaS
Ackerley, K., y Coccetta, F. (2007). Enri=
ching
Language Learning through a Multimedia Corpus. ReCALL, 19(3=
), pp.
351-370.
Adolphs, S., Knight, D., y Carter, R. (20=
11).
Capturing context for heterogeneous corpus analysis: Some first steps. I=
nternational
Journal of Corpus Linguistics, 16 (3), pp. 305-324.
Alcón Soler, E. (2005). Does
Instruction Work for Learning Pragmatics in the EFL Context?. System:
An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics,=
33 (3), pp. 417-435.
Alcón Soler, E. (2015). Pragmatic
Learning and Study Abroad: Effects of Instruction and Length of Stay. Sy=
stem:
An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics<=
/i>
48, pp. 62-74.
Bardovi-Harlig, K, Hartford, B.A.S.,
Mahan-Taylor, R., Morgan M.J. y Reynolds, D.W. (1991). Developing Pragmatic
Awareness: Closing the Conversation. ELT Journal, 45(1), pp. 4-15.
Bardovi-Harlig, K, y Dornyei, Z. (1998). =
Do
Language Learners Recognize Pragmatic Violations? Pragmatic Versus Grammati=
cal
Awareness in Instructed L2 Learning. TESOL Quarterly, 32 (2), pp.
233-262.
Bardovi-Harlig, K. y Mahan-Taylor, R. (20=
03) Teaching
Pragmatics. Washington, DC: United States Department of Sta=
te.
Consultado el 8 de septiembre de 2020 en la web:
https://www.indiana.edu/~dsls/publications/printtableofcontents.doc
Blum-Kulka, S. (1982). Learning to Say Wh=
at
You Mean in a Second Language: A Study of the Speech Act Performance of
Learners of Hebrew as a Second Language. Applied Linguistics 3(1), p=
p.
29-59.
Blum-Kulka, S. y Olshtain, E. (1986). Too
Many Words: Length of Utterance and Pragmatic Failure. Studies in Second
Language Acquisition, 8 (2), pp. 165-179.
Bou-Franch, P. y Lorenzo-Dus, N. (2008). =
Natural
versus elicited data in cross-cultural speech act realisation: The case of
requests in Peninsular Spanish and British English. Spanish in Context, 5 (2), pp. 246-277.
Bouton, L.F. (1990). The effective use of
implicature in English: Why and how it should be taught in the ESL
classroom”. En: Bouton L. y Kachru Y. Eds. Pragmatics and language
learning, 1, University of Illinois, Urbana-Champaign: Division of Engl=
ish
as an International Language.
Bouton, L.F. (1992). The interpretation of
implicature in English by NNS: Does it come automatically--without being
explicitly taught?. En: Bouton, L. y Kachru, Y. Eds. Pragmatics and lang=
uage
learning, 3, University of Illinois, Urbana-Champaign: Division of Engl=
ish
as an International Language.
Bouton, L.F. (1988) “A Cross-Cultur=
al
Study of Ability to Interpret Implicatures in English”, World Englishes, 7 (2), pp. 183-19=
6.
Bouton, L.F. (1994). Conversational
Implicature in a Second Language: Learned Slowly When Not Deliberately Taug=
ht. Journal
of Pragmatics, 22 (2), pp. 157-167.
Cervantes, Instituto
(2002) Marco común europeo de referencia para las lenguas:
aprendizaje, enseñanza, evaluación. Madrid: Secretar&iacu=
te;a
General Técnica del MECD, Subdirección General de
Información y Publicaciones Anaya.
Cervantes, Instituto
(2006) Plan curricular del Instituto Cervantes niveles de referencia par=
a el
español. Madrid: Biblioteca Nueva.
Chamorro Guerrero, M.=
D.,
Lozano López, G., Ríos Rojas, A., Rosales Varo, F., Ruiz
Campillo, J.P., Ruiz Fajardo, G. (2010) El ventilador: curso de
español de nivel superior C1. Barcelona: Difusión.
Cohen, A.D. (1995). Investigating the
production of speech act sets. S=
peech
Acts across Cultures: Challenges to Communication in a Second Language.
Studies on Language Acquisition, 11, pp. 21-43.
Cohen, A.D. (1996). Developing the Abilit=
y to
Perform Speech Acts. Studies in Second Language Acquisition, 18(2), =
pp.
253-267.
Corpas, J., García, E. y Gamendia, A., (2013) Aula 1: curso de
español.
Barcelona: Difusión.
Corpas, J., Gamendia,=
A.
y Soriano, C. (2013) Aula internacional 2. Barcelona: Difusió=
n.
Corpas, J., Gamendia,=
A.
y Soriano, C. (2015) Aula 3: curso de español. Barcelona: Difusión.
Chamorro, M.D., Lozan=
o,
G., Martínez, P., Muñoz, B., Rosales, F., Ruiz Campillo, J. P=
. y
Ruiz G. (2010) Abanico. Libro del a=
lumno.
Barcelona: Difusión.
DeKeyser, R. (2007) Practice in a Seco=
nd
Language: Perspectives from Applied Linguistics and Cognitive Psychology.
Cambridge; New York: Cambridge University Press.
Eslami, Z.R., y Liu, C.N. (2013). Learning
Pragmatics through Computer-Mediated Communication in Taiwan. Internatio=
nal
Journal of Society, Culture & Language, 1(1), pp. 52-73.
Félix-Brasdefer, J.C. (2008). Teac=
hing
Pragmatics in the Classroom: Instruction of Mitigation in Spanish as a Fore=
ign
Language. Hispania: A Journal Devoted to the Teaching of Spanish and
Portuguese, 91 (2), pp. 479-494.
Félix-Brasdefer, J.C. y Cohen, A.D.
(2012). Teaching Pragmatics in the Foreign Language Classroom: Grammar as a
Communicative Resource. Hispania, 95(4), pp. 650-669.
Hassall, T. (2001). Modifying Requests in=
a
Second Language. International Review of Applied Linguistics in Language
Teaching, 39 (4), pp. 259-283.
House, J. (1996). Developing Pragmatic
Fluency in English as a Foreign Language: Routines and Metapragmatic Awaren=
ess.
Studies in Second Language Acquisition, 18(2), pp. 225-252.
House, J. y Kasper G. (1981). Politeness
Markers in English and German. En:
Columas, F. Ed. Conversational Routine: Explorations in Standardi=
zed
Communication Situations and Prepatterned Speech. Mouton. M: The Hague,=
pp.
157-185.
Kasper, G. (1990). Linguistic Politeness:
Current Research Issues. Journal of Pragmatics, 14 (2), pp.193-218. =
Kasper, G. (1997). Can pragmatic
competence be taught?” (NetWork #6) [ documento HTLM]. Honolulu:
University of Hawai'i, Second Language Teaching & Curriculum Center. Consultado el 8 de
septiembre de 2020 en la Web: http://www.nflrc.hawaii.edu/NetWorks/NW06/
Kasper, G. (2001). Classroom Research in
Interlanguage Pragmatics. En: Kasper G., y Rose K.R., Eds. Pragmatics in
language teaching. Cambridge; New York: Cambridge University Press.
Cambridge applied linguistics series.
Kasper, G. y Rose, K.R. (1999). Pragmatics
and SLA. Annual Review of Applied Linguistics, 19, pp. 81-104.
Krashen, S. (1985) The Input Hypothesi=
s:
Issues and Implications. London; New York: Longman.
Kress, G. y van Leeuwen, T. (1996) Rea=
ding
Images: The Grammar of Visual Design. London; New York: Routledge.
Llanes, A. y Muñoz, C. (2009). A S=
hort
Stay Abroad: Does It Make a Difference?. System: An International Journa=
l of
Educational Technology and Applied Linguistics, 37(3), pp 353-365.
Lörscher, W. y Schulze R. (1988). On
Polite Speaking and Foreign Language Classroom Discourse. International Review o=
f Applied
Linguistics in Language Teaching 26 (3), pp. 183-199.
Louw, K.J., Derwing, T. y Abbott M.L. (20=
10).
Teaching Pragmatics to L2 Learners for the Workplace: The Job Interview.
Olshtain, E. y Blum-Kulka, S. (1985). Deg=
ree
of Approximation: Nonnative Reactions to Native Speech Act Behavior. En: Ga=
ss,
S.M. y Madden, C.G. Ed. Input in Second Language Acquisition. Cambri=
dge,
Mass.: Newbury House, pp. 303-325.
Olshtain, E. y Cohen, A.D. (1990). The
Learning of Complex Speech Act Behaviour. TESL Canada Journal/Revue TESL=
du
Canada, 7(2), pp. 45-65.
Riley, P. (1989). “Well Don’t
Blame Me! On the Interpretation of Pragmatic Errors. En: Oleksy, W., Ed.
Rose, K. R. (1994). Pragmatics
consciousness-raising in an EFL context. Pragmatics and language learnin=
g,
5, pp. 52-63.
Rose, K.R. y Kasper G. (2001) Pragmati=
cs
in language teaching. Cambridge; New York: Cambridge University Press.
Cambridge applied linguistics series.
Schmidt, R. (1990). The Role of Consciousness in Second Language Learning. Applied Linguistics 11 (2),=
pp.
129-158.
Schmidt, R. (1993). Consciousness, Learni=
ng,
and Interlanguage Pragmatics. En
Kasper, G. y Blum-Kulka, S. Eds.
Schmidt, R. (1995). Consciousness and For=
eign
Language Learning: A Tutorial on the Role of Attention and Awareness in
Learning. En: Schmidt R. Ed. Attention and
Awareness in Foreign Language Learning. Honolulu: Second Language Teach=
ing
& Curriculum Center, University of Hawai'i at Manoa, cop., pp. 1-64.
Schumann, J.H. (1986). Research on the
Acculturation Model for Second Language Acquisition. Journal of Multilin=
gual
and Multicultural Development, 7(5), pp. 379-392.
Taguchi, N. (2008). Cognition, Language
Contact, and the Development of Pragmatic Comprehension in a Study-Abroad
Context. Language Learning: A Journal of Research in Language Studies,
58(1), pp. 33-71.
Takahashi, S., y DuFon M.A. (1989). Cross-Linguistic Influe=
nce
in Indirectness: The Case of English Directives Performed by Native Japanese
Speakers. Manuscrito
no publicado, Departamento de Inglés como lengua extranjera, Univers=
idad
de Hawai en Manoa=
28
sep. 1989, pp. 1-43.
Tateyama, Y. (2001). Explicit and Implicit
Teaching of Pragmatic Routines: Japanese sumimasen. En: Kasper G., =
y Rose
K.R., Eds. Pragmatics in language teaching. Cambridge; New York:
Cambridge University Press. Cambridge applied linguistics series.
Tateyama, Y., Kasper, G., Mui, L.P., Tai,=
H.
y Thananart, O. (1997). Explicit and implicit teaching of pragmatics routin=
es. Pragmatics and language learn=
ing,
8, pp. 145-177.
Thomas, J. (1983). Cross-Cultural Pragmat= ic Failure. Applied Linguistics Applied Linguistics 4 (2), pp. 91-112.<= o:p>
Vacas, M. (2017) Diseño y compilación de un corpus
multimodal de análisis pragmático para la aplicación a=
la
enseñanza del español L2/LE (Tesis sin publicar). =
Universidad Autónoma de Madrid.
Wildner-Bassett, M. (1994),
“Intercultural Pragmatics and Proficiency: “Polite Noises”
for Cultural Appropriateness. IRAL: International Review of Applied
Linguistics in Language Teaching 32 (1), pp. 3-17.
Yoshimi, D.R. (2001). Explicit Instruction
and JFL Learners’ Use of Interactional Discourse Markers. En: Kasper =
G.,
y Rose K.R., Eds. Pragmatics in language teaching. Cambridge; New Yo=
rk:
Cambridge University Press. Cambridge applied linguistics series.