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![3D"Cuadro](3D"4.Ferreiraetal_archivos/image002.gif")
Análisis de Errores en el Corpus CAELE:
estudio sobre la concordancia gramatical en el verbo “ser” en
aprendientes francófonos y anglosajones
Error
Analysis in the CAELE Corpus: study on the grammatical agreement in the ver=
b “ser”
in Francophone and Anglo-Saxon learners
<=
/span>
Anita Ferreir=
a
Universidad de Concepción
aferreir@udec=
.cl
Jessica Eleja=
lde
Universidad de Concepción
jelejalde@ude=
c.cl
Lorena Blanco
Universidad
Católica de la
Santís=
ima
Concepción
lblanco@ucsc.cl
=
RESUMEN
En este artículo se presenta un estudio sobre Análisis de
Errores Asistido por el Computador. Para ello, se considera la
identificación de los errores y la tendencia de uso erróneo en
Español como Lengua Extranjera (ELE) en el nivel de competencia A2 e=
n dos
subcorpus del corpus CAELE, un subcorpus
de 798 enunciados textuales de aprendientes anglosajones de ELE y otro subcorpus de 625 de aprendientes francófonos. =
Los
objetivos generales son determinar las frecuencias de errores de concordanc=
ia
gramatical en el verbo ser y comparar las semejanzas y diferencias observad=
as
entre aprendientes francófonos y anglosajones. Los resultados muestr=
an
una mayor dificultad para los aprendientes anglosajones en la selecci&oacut=
e;n
de las categorías gramaticales de género y número en l=
os
adjetivos, especialmente en la concordancia de los atributos. En cambio, los
aprendientes del francés presentan una frecuencia de errores
notoriamente menor en dichos aspectos gramaticales. Los errores podrí=
;an
atribuirse a la transferencia directa de reglas gramaticales de la L1,
incidiendo en la precisión gramatical de los enunciados con el verbo
ser. Estos hallazgos contribu=
yen a
dar mayor solidez a las tendencias de la literatura especializada.
Palabras
clave: Análisis de Errores Asistido por el Computador, Corpus de
Aprendientes, concordancia gramatical, precisión gramatical, Espa&nt=
ilde;ol
como Lengua Extranjera.
ABSTRACT<=
/b>
=
This article presents a
study on Computer Aided Error Analysis. For this, the identification of err=
ors
and the tendency of misuse in Spanish as a Foreign Language (ELE) at the A2
proficiency level is considered in two subcorpus of
the CAELE corpus, a subcorpus of 798 textual
sentences of English language learners of ELE and another subcorpus
of 625 French-speaking learners. The general objectives are to determine the
frequencies of grammatical concordance errors in the verb ser and to compare
the similarities and differences observed between French-speaking and
Anglo-Saxon learners. The results show greater difficulty for Anglo-Saxon
learners in the selection of the grammatical categories of gender and numbe=
r in
the adjectives, especially in the concordance of the attributes. In contras=
t,
French learners show a noticeably lower frequency of errors in these
grammatical aspects. The errors could be attributed to the direct transfer =
of
grammar rules from L1, affecting the grammatical precision of the sentences
with the verb to be. These findings contribute to giving more solidity to t=
he
trends in the specialized literature.
Keywords: C=
omputer-Aided
Error Analysis, Computer Learner Corpora, grammatical agreement, grammatical
precision, Spanish as Foreign Language.
1. INTRODUCción
En la literatura especializada de adquisición de segundas len=
guas
(ASL), los estudios sobre la temática de los errores causados por
transferencia lingüística negativa se han conducido a trav&eacu=
te;s
de dos enfoques metodológicos, el análisis de errores asistido
por el computador (del inglés Computer Aided Error, CEA) y el análisis contrastiv=
o de
la interlengua (ACI) (Gilquin, 2008; Granger, 1996). Granger (=
2009)
sostiene que el ACI es una técnica heurística que permite
descubrir rasgos de la lengua de los aprendientes y luego analizarlos desde=
una
perspectiva de la L2. Los planteamientos actuales van más allá
del error, señalando los aciertos, frecuencia de uso, usos
infrautilizados, y la sobreutilización de formas de la L2 (Ishikawa,
2013; Sánchez, 2015).
En dicho
contexto, el presente estudio se enmarca en las áreas de Corpus de
Aprendientes en formato computacional (del inglés, Computer Learner Corpora,
CLC). Los corpus computacionales fueron originados en la década de 1=
990,
tras el interés por crear y generar recursos que fueran de utilidad =
para
los aprendientes de lenguas. Como resultado, la consolidación de la
Lingüística de Corpus y la evolución de la tecnolog&iacu=
te;a
y de las metodologías de investigación permitieron el uso de
dichos corpus como herramientas de investigación, posibilitando el
desarrollo de nuevos tipos de estudios tales como los análisis
frecuencias de coaparición o de patrones=
de
uso lingüístico por parte de grupos de aprendientes (Granger, 2004, 2012, 2015; Hasse=
lgard
y Johansson, 2011; Sánchez, 2015).
=
Los
corpus de aprendientes se construyen a partir de textos auténticos
producidos por personas que están aprendiendo una determinada lengua=
con
diferentes lenguas maternas (L1) y distintos grados de conocimiento de la
lengua meta. Los textos se recolectan de acuerdo a
criterios específicos cumpliendo con condiciones de tipología
textual, ámbito geográfico, temporalidad, etc., que permiten =
que
el corpus se constituya en una muestra representativa de una lengua particu=
lar
o de un subconjunto de la misma (Bautista, 2019). Estos corpus permiten que=
el
investigador detecte las fortalezas y debilidades del grupo
lingüístico estudiado, por lo tanto, los resultados se consider=
an
una fuente valiosa de datos lingüísticos (=
Buyse,
2011). =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp;
=
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
Las investiga=
ciones
basadas en corpus de aprendientes (Campillos, 2014; Gr=
anger,
2015 y Lozano, 2015) han contribuido en la descripción de la interle=
ngua
relacionada con los aspectos lingüísticos que se aprenden antes=
que
otros, sobre cuáles son más difíciles de aprender y las
diferencias con los hablantes nativos (HN), por medio de análisis
contrastivos. Los corpus de aprendientes son especialmente útiles a =
la
hora de investigar el proceso de aprendizaje y constituyen una fuente
empírica de datos para líneas de investigación como el=
CEA
(del inglés Computer aided err=
or analysis) y los estudios en análisis de
interlengua (Cruz Piñol, 2012). Al mismo tiempo, estas descripciones
mejoradas de la lengua del aprendiente pueden ser utilizadas en la
enseñanza de las L2 (Granger, 2012; Past=
or
Cesteros, 2004). =
Para
encauzar la investigación en este ámbito interdisciplinario,
hemos estado implementando un corpus de aprendientes de Español como
Lengua Extranjera, el cual hemos denominado, CAELE. Este corpus se constitu=
ye
en una colección abierta que año tras año considera la
recolección y el procesamiento de nuevos textos. El conjunto de text=
os
recolectados ha sido anotado y procesado a través del software Sketch Engine (Kilgarriff et al., 2004; 2014), configurándose=
en
una colección de 1217 textos producidos en un ambiente presencial en=
un
aula virtual. Los aprendientes, que escribieron dichos textos, provienen de
diferentes países, tales como, Francia, Bélgica, Alemania,
Sudáfrica, Estados Unidos, Inglaterra, Brasil, Portugal, entre otros.
Los estudiantes pertenecen a diferentes áreas de estudio:
ingeniería, matemáticas e industria, administración y
astrofísica, áreas más relacionadas con las ciencias
exactas y el uso del lenguaje matemático. También provienen de
las áreas de las humanidades y ciencias sociales. El CAELE permite observar distintas
problemáticas lingüísticas y realizar análisis
léxico-gramatical, que puede incluir listas de frecuencias,
colocaciones, expresiones multipalabras, palabr=
as
clave, n-gramas, entre otros. La problemática que se aborda en el
presente artículo se relaciona con las dificultades que se observan =
en
las estructuras nominales y adjetivas con el verbo ser en aprendientes de ELE de nivel de competencia A2 con L1
francés e inglés. En general, los estudios relacionados con el
verbo ser abordan el tema sobre=
el
carácter intercambiable de los verbos copulativos ser y estar (Baralo, 1998;
Guijarro-Fuentes, 2008). La distinción entre el uso del verbo ser y estar es uno de los temas
gramaticales de mayor dificultad para los aprendientes de ELE, no solo para
aprendientes francófonos o anglosajones, sino también para
estudiantes de muchas otras lenguas. Tanto en el francés como en el =
inglés
sólo existe un&=
nbsp;
verbo être y to
be, respectivamente, para lo que en español tenemos el verbo ser y el verbo estar. Otra
problemática interesante de explorar y describir es la relativa a la
concordancia gramatical en las estructuras de sujeto y predicativas con el
verbo ser. En efecto, una de las
áreas que presenta bastante dificultad para los aprendientes de ELE
anglosajones lo constituyen los errores de concordancia (Fleissig,
2009; Méndez y Rojas, 2013; Naranjo, 2009; Paqu=
et,
2017; Prieto, 2011). Como bie=
n lo
señala Pastor Cesteros (2001) se debería analizar los problem=
as de
transferencia en la concordancia gramatical, especialmente en los niveles de
competencia principiante, para evitar la fosilización de dichos erro=
res.
La L1 y el nivel de competencia en la L2 se consideran factores influyentes=
en
la transferencia. En consecuencia, determinar en qué medida la
transferencia y el nivel de competencia influyen en los errores de concorda=
ncia
gramatical es todavía un tema no resuelto que requiere de mayor
investigación (Paquet, 2017). En el presente
artículo se muestran los resultados de un estudio descriptivo de
carácter mixto, cuantitativo y cualitativo para delimitar los errores
más frecuentes cometidos por aprendientes de ELE francófonos y
anglosajones de nivel A2 en las estructuras de sujeto y atributivas con el
verbo ser, así como las
principales semejanzas y diferencias observadas entre ambos grupos. El
artículo se organiza en las siguientes secciones: En la secció=
;n
2, nos referimos a los fundamentos teóricos en materia de la
concordancia gramatical y los estudios sobre aprendientes de ELE. En la
sección 3, abordamos el estudio sobre un análisis de errores =
de
concordancia gramatical. En la sección 4, presentamos los resultados
cuantitativos y cualitativos. Finalmente,
presentamos algunas conclusiones sobre los avances y logros obtenidos en es=
ta
investigación. 2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS 2.1. La concordancia gramatical en
español El Diccionari=
o de
la Real Academia Española (2014: 531) define la concordancia gramati=
cal
como la “congruencia formal que se establece entre las informaciones
flexivas de dos o más palabras relacionadas
sintácticamente”. A su vez, en el Diccionario Panhispán=
ico
de Dudas (2005: 158), se explica la concordancia como “la coincidencia
obligada de determinados accidentes gramaticales (género, núm=
ero
y persona) entre distintos elementos variables de la oración”.=
En
dicho diccionario se distinguen dos tipos de concordancias: a) nominal, e=
n la
cual el sustantivo establece concordancia de género y número =
con
sus determinantes, tales como artículos y adjetivos. Por ejemplo,
“Enriqueta es malintencionada”. En esta oración el
número y el género del sujeto se corresponden con el atributo
nominal. b) verbal, establecida entre el sujet=
o y el
verbo de una oración. Por ejemplo, “Los alumnos están m=
uy
bien”. La frase nominal desempeña función sintác=
tica
de sujeto y concuerda en número plural con el verbo. La problemática de la concorda=
ncia
se rige por algunas reglas generales. Entre ellas: 1) La coordinació=
n de
dos o más sustantivos o pronombres en singular, siempre que cada uno=
de
ellos se refiera a un ente distinto, forma un grupo que concuerda en plural=
con
el adjetivo o el pronombre, o con el verbo del que son sujeto. Por ejemplo,
“Los estudios y los viajes son compatibles”. 2. La
coordinación de dos o más sustantivos o pronombres de diferen=
te
género gramatical forma un grupo que concuerda en masculino con el
adjetivo o con el pronombre: “En la universidad, las flores y los mur=
ales
eran coloridos”. La gramática española
reconoce el valor de dos propiedades de esta naturaleza que están
implicadas en la concordancia. Estas son género y número. 2.1.1. Género gramatical en
español Según =
el
Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española (2010: 23)=
, el
género es “una propiedad gramatical de los sustantivos y de
algunos nombres que incide en la concordancia con los determinantes, los
cuantificadores y los adjetivos o los participios”. Montes se refiere=
a
este fenómeno como: El género es un sistema de
clasificación de los nombres en grupos o clases que pueden incluir o=
no
la clase ‘sexo’. Además, agrega que la concordancia es la
que hace posible dicha clasificación. Cuando se hace alusión =
al
género, el nombre es el que lleva la información gramatical, =
pero
cuando actúa dentro de una expresión debe concordar con las o=
tras
categorías gramaticales tales como el adjetivo o el pronombre que lo
acompañan (Montes, 1997: 144-145). =
; 2.1.2. Número gramatical en
español El Diccionari=
o de
la Real Academia (2014: 1444) define en una de sus acepciones el concepto de
número como la “categoría gramatical que en el nombre y=
el
pronombre expresa la referencia a una o a varias entidades, y que en otras
clases de palabras se manifiesta a través de la concordancia”.=
En
el Manual de la Nueva Gramática de la Lengua Española este
concepto significa: una propiedad gramatical
característica de los sustantivos, los nombres, los adjetivos, los
determinantes (en el sentido amplio, que abarca los cuantificadores) y los
verbos. Se presenta en dos formas: singular (árbol, quien, grande, e=
ste,
come) y plural (árboles, quienes, grandes, estos, comen) (RAE, 2010:
35). Sobre la base de las conceptualizacio=
nes
expuestas, se puede señalar que ambas propiedades gramaticales tiene=
n un
sistema de valoración dual, ya que distinguen entre el singular y el
plural para el caso de número, y entre el masculino y el femenino en=
el
caso del género. Ambas categorías se manifiestan por medio de
desinencias o sufijos flexivos que se agregan a la raíz de los
sustantivos, adjetivos, entre otros (por ejemplo, o/a-o/e-o/a en chico/chic=
a,
cliente/clienta, león/leona para el género). 2.2. Estudios sobre la concordancia
gramatical en aprendientes de Español como lengua Extranjera En los estudi=
os
sobre la concordancia basados en el análisis contrastivo en la
adquisición de la sintaxis del español pueden destacarse las investigacio=
nes de
la evolución de la interlengua en hablantes de lengua nativa inglesa=
(Liceras, 1983), estudios sobre el análisis de
errores en los tiempos de pasado (Fernández, 1997); estudios de la
interlengua y análisis de errores de hablantes de L1 alemana (Rakasaeder y Schmidhofer,=
2014;
Vázquez, 1991), serbocroata (Santos Gargallo, 1993) o de diversas L1
(Fernández, 1997). Asimismo, existen estudios de la interlengua del
español en aspectos morfológicos como la formación de
palabras (Baralo, 1996) o en otros como los
clíticos, las oraciones relativas especificativas o el paráme=
tro
del sujeto nulo (Liceras, 1996); y, finalmente,
trabajos de lingüística contrastiva del español con leng=
uas
como el portugués, el inglés o el chino (Penadés,
1999). Aun cuando, han sido pocos los estudios que se focalizan en el
fenómeno de la concordancia, no obstante, dichos estudios contribuye=
n en
los análisis de la conformación de la interlengua y los proce=
sos
que subyacen a este proceso. =
En
el estudio de Vázquez (1991), se explica que en
la producción de la concordancia en el sintagma nominal, el aprendie=
nte
activa diversas operaciones mentales. Estas “operaciones cognitivas, =
por
un lado, a partir del conocimiento de las reglas morfológicas de
formación de género y número, y operaciones
psicológicas, por otro, en la medida en que se presupone un
análisis semántico del sustantivo, especialmente en el caso de
los colectivos” (Pastor Cesteros, 2001: 10). En dicha explicaci&oacut=
e;n
Vázquez (1991) considera que este tipo de operaciones ocurren dada la
experiencia y el conocimiento que tiene el aprendiente de su L1, lo que
podría resultar en apariciones de interferencias cuando no haya
equivalencias entre ambas lenguas (Pastor Cesteros, 2001). En este contexto,
Vázquez (1991) señala que en la mayoría de los casos l=
os
errores de concordancia se pueden explicar en términos de uso de
estrategias de simplificación por parte del aprendiente y en su
investigación, se refiere a la interferencia de la L1, además=
de otros
factores mencionados. =
Por
su parte, Fernández (1997) analiza la interlengua de aprendientes de
diversas L1, profundiza diversos errores gramaticales cometidos,
señalando los problemas de concordancia con mayor frecuencia. El est=
udio
se realizó sobre la base de cuatro grupos de L1 alemana, japonesa,
árabe y francesa, de distintos niveles de adquisición, a
continuación se referencia lo indicado por Fernández (1997): =
1)
frecuencia de errores de concordancia cuando el sustantivo y el elemento que
concuerda con este no se sitúan contiguamente, 2) el cambio de
género del elemento que no concuerda es más el masculino por =
el
femenino que viceversa, 3) respecto de la concordancia en número, hay
preferencia por la forma del singular frente a la de plural; la falta de
concordancia se produce mayormente en la categoría de adjetivo; y un
factor que la favorece es precisamente la no distinción entre adverb=
io y
adjetivo.
Según
Fernández (1997), el aumento de errores, en un determinado momento, =
no
es signo de regresión sino de progreso, pues ello implica en el apre=
ndiente
un proceso más creativo, de ensayar y practicar atreviéndose a
arriesgar más en la nueva lengua. &nb=
sp; Con
otro enfoque, Pastor Cesteros (2001) lleva a cabo un análisis de un
corpus multilingüe y de niveles iniciales, intermedios y avanzados com=
puesto
por pruebas de español como LE. Los resultados en relación co=
n la
concordancia gramatical establecen cuatro tipos de errores que explican el
avance del nivel de competencia y la conformación de la interlengua.
Estos corresponden a: 1) la concordancia entre determinante y sustantivo, 2)
sujeto y atributo, 3) adjetivo y sustantivo. Estos hallazgos determinan
cómo en el nivel inicial se cometen errores prácticamente en
todos los ítems, mientras que en los siguientes niveles va aumentand=
o el
dominio de este aspecto, hasta el punto de que en el nivel superior el error
aparece sólo en un tercio de los ítems y en un porcentaje muc=
ho
menor. En lo referido a la concordancia entre sustantivo y adjetivo (sean e=
stos
elementos de un único SN o sujeto y atributo, respectivamente), se
especifica que a partir del nivel avanzado desaparecen gradualmente los
problemas con adjetivos terminados en –e (y de un modo definitivo ya =
en
el nivel superior). Se concluye que en la concordancia sustantivo/adjetivo
(tanto en el seno del SN, como en la relación sujeto/atributo), surg=
en
errores en el nivel inicial, los cuales permanecen en el nivel intermedio en
los casos de adjetivos acabados en –e, cuando hay alternancia en la
adscripción del determinante y cuando hay inversión de las no=
rmas
generales respecto al género y se encuentra ante sustantivos masculi=
nos
acabados en –a que se hacen, por tanto, concordar en femenino. Este t=
ipo
de problemas disminuye considerablemente en el nivel avanzado y
prácticamente es inexistente en el superior. =
Por
su parte Aránzazu (2004) especifica la importancia de estudiar la
concordancia de género de los sustantivos inanimados de géner=
o no
semántico, como problema, ma=
no,
etc., con sus modificadores en aprendientes de ELE anglosajones. La autora
señala que la adquisición de la concordancia de los sustantiv=
os
problemáticos resulta complicada para cualquier alumno de ELE, cuya =
L1
carezca de esta categoría morfosintáctica. Sobre la base de
dichos resultados Aránzazu (2004) propone la enseñanza de est=
os
aspectos gramaticales centrada en el procesamiento del input y su realce pa=
ra
facilitar el aprendizaje en el ELE. =
En
estudios más recientes en otras lenguas, como en el caso del
análisis de la concordancia en la expresión escrita de
aprendientes serbios de ELE (Rubinjoni, 2014), =
se
señala que las causas de los errores podrían residir en la
transferencia del comportamiento gramatical de las unidades de una lengua a=
las
de la otra, lo que supone considerar el conocimiento de la lengua y su
influencia en la conformación de oraciones y discurso con sentido. <=
o:p> =
En
las investigaciones de Elejalde y Ferreira (2016) y Ferreira y Elejalde (20=
20b)
referidos al análisis de frecuencia de errores de transferencia de l=
a L1
al ELE de aprendientes anglófonos y germanoparlantes las autoras
concluyen que la tendencia de la falsa selección de la concordancia
gramatical en el atributo de oraciones copulativas y la elección del
género gramatical se corrobora con los hallazgos en el estudio de Pa=
stor
Cesteros (2001) y Rakasaeder y Schmidhofer
(2014). No obstante, los errores del género se observaron con mayor
frecuencia en el alemán, dadas las características del
género morfológico en dicha lengua. En esta última se
transfieren los rasgos de género propios del alemán, inducien=
do
al error de falsa selección de género gramatical y
morfológico tanto en el sintagma nominal como verbal. =
Finalmente,
en el estudio de Agudelo (2018) enfocado en identificar y describir los err=
ores
y causas del verbo ser y estar =
en
estudiantes francófonos de ELE, se parte de la base de que el uso en=
tre
estos dos verbos del español es una dificultad para los estudiantes =
que
poseen un sistema verbal de atributo diferente. En sus hallazgos la
investigadora señala con respecto al verbo ser en el nivel A2 que, la mayoría de los errores cometi=
dos
por este grupo de aprendientes está presente en las estructuras
conformadas por verbo + atributo adjetivo (que solo van con ser). Afirma
también que en este nivel de competencia del español la
concordancia en la conjugación constituye una dificultad
lingüística y no la selección entre el verbo ser y estar. En relación c=
on las
causas, se atribuye la confusión morfológica, definida como l=
os
errores de conjugación en los cuales no hay concordancia entre la fo=
rma
y el sujeto. Por ejemplo, “&i=
quest;Dónde
está ellas?” 3. EL ESTUDIO El dise&ntild=
e;o
del estudio que se presenta a continuación es de carácter
descriptivo con un enfoque de análisis de datos mixto: cuantitativo y
cualitativo. En cuanto a los datos de corte cuantitativo, permitirán
identificar las frecuencias y sistematicidad de los errores, así como
también determinar las tendencias de uso de acuerdo con las funciones
gramaticales o sintácticas que correspondan. Con respecto a los datos
cualitativos, estos proporcionarán las explicaciones sobre el posible
origen de los errores según los análisis de la influencia dir=
ecta
de la L1. Se busca avanzar en responder la pregunta de investigación
sobre ¿Cuáles son las principales dificultades que manifiestan
los alumnos universitarios francófonos y anglosajones de ELE en tare=
as
de escritura académica? El enfoque metodológico de la
investigación se enmarca en los procedimientos de la
lingüística de corpus, el análisis de errores y el
análisis contrastivo de interlengua. Los procedimientos se basan en =
los
lineamientos propuestos en el Proyecto Fondecyt
No.1180974. A continuación, presentamos los objetivos generales y
específicos del estudio: Objetivos generales Objetivos específicos 1.1 Determinar y explicar las mayores
frecuencias de errores en la concordancia gramatical en estructuras oracion=
ales
con el verbo ser en aprendientes
francófonos. 1.2 Determinar y explicar las mayores
frecuencias de errores en la concordancia gramatical en estructuras oracion=
ales
con el verbo ser en aprendientes
anglosajones. 3.1. El Corpus de Aprendientes de
Español como Lengua Extranj=
era,CAELE El CAELE es u=
na una colección de 1217 textos producidos en un
ambiente presencial a través de un aula virtual, procesados a
través del software Sketch <=
span
class=3DSpellE>Engine. Estos textos han sido recolectados durant=
e los
periodos de clases entre los años 2014 y 2019 y se distribuyen en los
niveles de competencia del ELE, A2 y B1. CAELE está conformado por
265.362 palabras, por 296.136 tokens y por 14.902 oraciones.
Para este estudio se crearon 2 subcorpus de enunciados textuales a partir del CAELE,
relacionados con el objeto de estudio de esta investigación. Un subcorpus que está constituido por 625 enuncia=
dos
textuales con el verbo ser prod=
ucidos
por aprendientes francófonos y otro subcorpus
está constituido por 798 enunciados textuales producidos por
aprendientes anglosajones. &nbs=
p;
=
A
continuación se explican los procedimient=
os de
extracción de los subcorpus a partir del
corpus CAELE y los procesos de anotación a partir de la taxonom&iacu=
te;a
de errores y procesamiento de los datos de dichos corpus.
3.2. Implementación de los
El corpus CAE=
LE
fue implementado en el software Ske=
tch Engine. Para extraer los 2 s=
ubcorpus
francófono y anglosajón se ingresó la búsqueda =
de
concordancias con el verbo ser =
en la
herramienta Word Sketch. En seguida, se seleccionaron los
atributos más representativos (nominales y adjetivos) para finalmente
filtrar los resultados por la L1 de los aprendientes (francés e ingl=
és)
y nivel de competencia A2. En la Figura 1 se muestra parte del resultado de=
la
búsqueda en la interfaz concordancia, correspondiente al atributo
nominal. Se ilustra la interfaz con la que funciona el análisis del
software Sketch Engine.
Los enunciados pueden analizarse de acuerdo con su concordancia, los tipos =
de
palabras, el contexto de la oración y el número de frecuencia=
s o
apariciones en las consultas por cada caso.
![3D"Macintosh](3D"4.Ferreiraetal_archivos/image004.jpg")
Figura 1. Concordancias con el verbo ser en Sketch Engine
=
Por
otra parte, en el Gráfico 1 se muestra la conformación de los=
subcorpus del CAELE para el análisis de los er=
rores
de concordancia gramatical. Cada subcorpus de
enunciados se subdivide en dos tipos de atributo, el nominal y el adjetivo.
Respecto de las oraciones con atributo nominal el total corresponde a 663
frecuencias, de las cuales 349 corresponden a la producción de habla=
ntes
nativos de inglés y 314 de hablantes nativos de francés. En
relación con las oraciones con atributo adjetivo se refleja un total=
de
760 frecuencias distribuidas en 449 frecuencias de hablantes nativos de
inglés y 311 de francés. En total se consideraron para este
análisis 1423 oraciones con concordancia gramatical de atributo con =
el
verbo copulativo ser.
![](3D"4.Ferreiraetal_archivos/image006.gif")
Gráfico 1. Distribución=
por
lengua materna
En el Gráfico 1 se puede obser=
var
la distribución de las oraciones con atributo nominal y con atributo
adjetivo en las lenguas en estudio. Se observa que en inglés hay may=
or
uso de oraciones con atributo adjetivo (449 apariciones) respecto de las
oraciones con atributo nominal con 349 usos, mientras que en francés=
se
usa equilibradamente ambos tipos de oraciones con un total de 314 de tipo
nominal y 311 de tipo atributo adjetivo.
3.3. La anotación
Respecto del
análisis y clasificación de los errores se consideró la
taxonomía propuesta para el etiquetado de errores del criterio
etiológico (Ferreira y Elejalde, 2020a). Para la identificació=
;n
de los errores de concordancia gramatical se incluyó 9 tipos de
etiquetas que se especifican en la Tabla 1. Las etiquetas se forman por dos
bases principales, la primera (FS) nomenclatura que responde a falsa selección, en
términos de la modificación de la lengua objeto de estudio y =
la
segunda (CG) nomenclatura que significa concordancia
gramatical para referirse a la temática central de este estudio.=
Las
otras nomenclaturas dependen del tipo de concordancia en estudio. Las etiqu=
etas
corresponden a: 1) FS-CG-GEN, falsa selección de la concordancia
gramatical de género en el sujeto, 2) FS-CG-NUM, falsa selecci&oacut=
e;n
de la concordancia gramatical de número, 3) FS-CG-SUJ-VSER, falsa
selección de la concordancia gramatical entre el sujeto y el verbo s=
er,
4) FS-CG-ATRIB-GEN-FA falsa selección de la concordancia gramatical =
del
atributo en el género frase adjetival, 5) FS-CG-ATRIB-NUM-FA falsa
selección de la concordancia gramatical del atributo en el nú=
mero
frase adjetival, 6) FS-CG-ATRIB-GEN-FN falsa selección de la
concordancia gramatical del atributo en el género frase nominal, 7)
FS-CG-ATRIB-NUM-FN falsa selección de la concordancia gramatical del
atributo en el número frase nominal, 8) FS-CG-GEN falsa selecci&oacu=
te;n
de la concordancia gramatical en el género en el atributo interno, 9)
FS-CG-NUM falsa selección de la concordancia gramatical en el n&uacu=
te;mero
en el atributo interno.
|
Tipos CG |
Etiqueta |
Descripci&o=
acute;n
|
|
1) Sujeto |
FS-CG-GEN |
Errores de concordancia gramatical de
género y de número en la frase nominal que funciona como su=
jeto
de la oración con verbo se=
r |
|
FS-CG-NUM |
||
|
2) Sujeto-predicado |
FS-CG-SUJ-VSER |
Error gramatical de concordancia gramatical=
de
número entre el sujeto y el verbo ser |
|
3) Atributo CG |
FS-CG-ATRIB-GEN-FA |
Errores en el atributo frase nominal o en el
atributo frase adjetivo que generan falta de concordancia gramatical con =
el
verbo ser o con el sujeto del
enunciado. |
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FA |
||
|
FS-CG-ATRIB-GEN-FN |
||
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FN |
||
|
4) Atributo interno |
FS-CG-GEN |
Errores de concordancia gramatical de
género y número a nivel interno en el atributo ya sea frase
adjetival o nominal. |
| FS-CG-NUM |
Tabla 1. Especificación de la
taxonomía y las etiquetas para identificación y
clasificación de errores (Ferreira y Elejalde, 2020b)
Como se observa en la Tabla 1, de acu=
erdo
con la problemática de este estudio se delimitaron cuatro tipos de
concordancia gramatical para el análisis, las que corresponden a los
siguientes ejemplos:
(1) Tipo 1. La concordancia entre los
elementos del sintagma nominal en función de sujeto de la oraci&oacu=
te;n
copulativa. Un ejemplo de este caso corresponde a: “Hay muchas tipos de música=
que
existe en Latino América, algunas ejemplos son la salsa, la bachata y la cumbia” (S43A2T4I2016)<=
sup>1
y “Me gusta la comida del
En los enunciados puede observarse la
falta de concordancia en el sujeto, tanto a nivel de género “algunos ejemplos” com=
o en
el número “los paisaje”.
(2) Tipo 2. La concordancia gramatica=
l de
número entre el sujeto y el verbo ser.
Los ejemplos para este caso son:
“En el centro hay muchas departamentos de gobierno y muchas edificios=
que
es import=
ante
de historia de Chile” (S51A2POSDIFI2016).
En el enunciado se muestra la falta de
concordancia gramatical entre el sujeto pronombre relativo (que) el cual se
refiere a “muchas edificios” y la fo=
rma
verbal del verbo ser
“es”.
(3) Tipo 3. La concordancia gramatica=
l de
género y número del atributo respecto del sujeto. Los ejemplos
son: “En mi país la
música folclórica es=
sencillo y en general hay solo un cantante” (S11A2POSINMI2014) y
“Todas las personas son diferente por eso hay persona=
s a
que gustan la música folclórica” (S19A2PREF2015).
En los enunciados se ilustra la falta= de concordancia gramatical entre el sujeto y el atributo del verbo ser. Es decir, hay una falsa selección del género entre “la música” y “sencillo”. Además, se observa falta de concordancia de número entre “las personas” y “diferente”. <= o:p>
(4) Tipo 4. La concordancia gramatical
del atributo considerando el sintagma nominal o adjetival respecto de su
función como atributo. Por ejemplo: “Las
ferias con suporte local son <=
span
class=3DGramE>buenas lugares<=
/span>
para la gente que quieren viver con las ventas =
de artesania” (S11A2T1I2014)
En este último ejemplo, se mue=
stra
la falta de concordancia gramatical de género entre el sujeto y el
atributo de adjetivo en “las ferias” y “buenas
lugares”.
=
Con
la delimitación de estos cuatro tipos de concordancia gramatical se
busca determinar no sólo la concordancia relacionada con el sujeto y=
el
atributo, sino también las concordancias internas a nivel del sujeto=
y
sujeto verbo ser. De esta forma=
, se
cautela la revisión de la concordancia que podría afectar el
sentido parcial o completo de la oración.
3.4. Procesamiento de los datos del <=
span
class=3DSpellE>subcorpus CAELE con el verbo ser
Para realizar=
el
análisis de errores, como ya se señaló, se extrajo a
través del software Sketch <=
span
class=3DSpellE>Engine un subcorpus de
concordancias textuales conformado por 780 concordancias de aprendientes
anglófonos y 625 concordancias de francófonos. Una vez obteni=
do
los subcorpus, se procedió a la
identificación y clasificación de los errores. Para ello, se
llevó a cabo de forma manual un registro de los errores que se
encontraban y las frecuencias. Este registro se alojó en Excel para =
el
posterior tratamiento de los datos.
Con los registros de las frecuencias =
en
el Excel se calculó el total de errores y las frecuencias relativas =
por
cada caso; al mismo tiempo, se determinaron los errores más frecuent=
es y
cuáles de estos tenían mayor incidencia en la conformaci&oacu=
te;n
de las oraciones copulativas del verbo ser.
Respecto a la distribución de los enunciados textuales para el
análisis, se consideró la variable inv=
estigador,
por lo que estos fueron distribuidos y asignados de manera aleatoria para s=
er
analizados por el equipo de investigación.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
De acuerdo con
nuestro Objetivo General 1 se determinó los errores más
frecuentes para establecer las mayores dificultades en el uso de la
concordancia gramatical observadas en los enunciados de los aprendientes.
4.1. Errores más frecuentes en=
la
concordancia gramatical con el verbo ser
El total de
errores identificados fue de 282 errores en ambas lenguas en estudio,
francófonos y anglosajones. En la Tabla 2 se presenta el total de los
errores en los cuatro tipos de concordancias analizadas. En el Tipo 1, suje=
to, se
encontraron 55 errores en la concordancia gramatical de género y
número en el sintagma nominal del sujeto. Seguido de este se observa=
el
Tipo 2 (sujeto-predicado) con un total de 35 errores de concordancia entre =
el
sujeto y el verbo ser. En el Ti=
po 3,
se hallaron 136 errores en la concordancia gramatical entre el atributo y el
sujeto de la oración copulativa. Por último, en el Tipo 4 hay=
un
total de 55 errores en la concordancia gramatical de género y
número del atributo a nivel del sintagma nominal o adjetival. De esta
manera, puede observarse con precisión qué ocurre tanto a niv=
el
del sintagma como la estructura completa de la oración copulativa. <=
span
style=3D'mso-tab-count:1'>
Por otra parte, el análisis de
estas frecuencias arroja como error más frecuente, con 80 errores, l=
a falsa
selección de concordancia gramatical de número en el atributo=
en
la frase adjetival (FS-CG-ATRIB-NUM=
-FA),
seguido de la falsa selección de concordancia gramatical de
género en el atributo interno (FS-CG-GEN)
con 48 errores y la falsa
selección de concordancia gramatical de gé=
;nero presente en el sujeto de la
oración (FS-CG-GEN) con =
42
errores. Estas frecuencias reflejan cuáles son las problemáti=
cas
más relevantes en el CAELE en cuanto a la concordancia gramatical en
oraciones copulativas con el verbo =
ser.
|
No. Tipo |
Tipos CG |
Etiqueta |
Total |
Fr.% |
|
1 |
Sujeto |
FS-CG-GEN |
42 |
15% |
|
FS-CG-NUM |
13 |
5% |
||
|
2 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>Suj-pred |
FS-CG-SUJ-VSER |
35 |
12% |
|
3 |
Atributo Concordancia Gramatical en FAdj y
FN |
FS-CG-ATRIB-GEN-FA |
28 |
10% |
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FA |
80 |
28% |
||
|
FS-CG-ATRIB-GEN-FN |
12 |
4% |
||
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FN |
17 |
6% |
||
|
4 |
Atributo interno |
FS-CG-GEN |
48 |
17% |
|
FS-CG-NUM |
7 |
2% |
||
|
Total de todos los tipos |
282 |
100% |
Tabla 2. Total
de frecuencias de errores según los 4 tipos de concordancias
gramaticales en estudio
4.2. Frecuencia de errores de
concordancia gramatical en aprendientes francófonos
De acuerdo co=
n el
Objetivo Específico 1, en esta subsección se presentan los
errores más frecuentes de los aprendientes de L1 francés y su
distribución según los tipos de concordancia en estudio (ver
Tabla 3).
El error más frecuente corresp=
onde
a la falsa selección en la concordancia gramatical de número =
en
la frase adjetival con un total de 30 apariciones (32%) en el Tipo 3 (atrib=
uto
CG). Seguido se encuentran dos errores con una frecuencia menor, la falsa
selección de la concordancia gramatical entre el sujeto y el verbo c=
opulativo
conun total de 18 errores (19%) en el Tipo 2 y =
la
falsa concordancia en el género dentro del sujeto con 12 errores (13=
%)
en el Tipo 1.
&nbs=
p; De
acuerdo con lo señalado por Doquin de Sa=
int Preux y Sáez (2014) la concordancia de la cate=
goría
gramatical de número es uno de los errores más frecuentes
cometidos por aprendientes francófonos de nivel de competencia avanz=
ada.
En esta categoría gramatical los errores se podrían considerar
errores de transferencia dado que los francófonos comenten de manera
recurrente dicho tipo de error en su propio idioma. Según Doquin de Saint Preux y
Sáez (2014) la concordancia de número, en francés,
presenta el mismo mecanismo que en español, sin embargo, al no
pronunciarse la “s” final del sustantivo tienden a omitirla,
también de manera equivocada, en la lengua escrita.
|
<=
span
class=3DGramE>No.Tipo |
Tipos CG |
Etiqueta |
L1
Francés |
Fr. % |
|
1 |
Sujeto |
FS-CG-GEN |
12 |
13% |
|
FS-CG-NUM |
6 |
6% |
||
|
2 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>Suj-pred |
FS-CG-SUJ-VSER |
18 |
19% |
|
3 |
Atributo CG |
FS-CG-ATRIB-GEN-FA |
3 |
3% |
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FA |
30 |
32% |
||
|
FS-CG-ATRIB-GEN-FN |
3 |
3% |
||
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FN |
2 |
2% |
||
|
4 |
Atributo interno |
FS-CG-GEN |
17 |
18% |
|
FS-CG-NUM |
3 |
3% |
||
|
Total de errores |
94 |
100% |
Tabla 3. Frecuencia de errores en la concordancia gramatical de oracio=
nes
copulativas con el verbo ser en=
aprendientes francófonos
Otro error frecuente es la falsa
selección del género gramatical en la composición inte=
rna
del atributo de la frase nominal con un total de 17 errores (18%) en el Tip=
o 4.
Este tipo de errores en la categoría de género gramatical se
pueden explicar por la transferencia desde la L1, ya que los aprendientes le
adjudican al sustantivo el género que tiene dicha palabra en
francés (Doquin de Saint Preux
y Sáez, 2014).
A continuación, se presentan
ejemplos y la explicación de los casos más frecuentes en los
aprendientes francófonos:
1)
Ejemplo Tipo =
1,
FS-CG-GEN: "El segundo lugar que tienes absolutamente que ver es la ci=
udad
de Valparaiso. Este ciudad es el p=
uerto
el más importante del Chile y se puede encontrar muy grande barcos&q=
uot;
(S52A2PRUMF2017).
En este ejemplo no hay concordancia de
género gramatical a nivel de la frase nominal del sujeto, probableme=
nte
debido al desconocimiento del uso del adjetivo determinante “esteR=
21;.
2)
Ejemplo Tipo =
2,
FS-CG-SUJ-VSER: “Mi rutina en=
Chile
son muy diferentes de mi vida&=
#8221;
(S90A2PRU2F2019).
En este ejemp=
lo
hay una falsa selección del número gramatical del verbo, el c=
ual
no concuerda con el sujeto que está en singular. Según afirma
Agudelo (2018) estos errores entre la concordancia del verbo se podrí=
;an
explicar en términos de confusión morfológica donde el
aprendiente no identifica claramente la categoría de número e=
n el
verbo y su concordancia con el atributo.&n=
bsp;
3)
Ejemplo Tipo =
3,
FS-CG-ATRIB-NUM-FA “Los autos=
electricos o que funcionan con agua son muy caro” (S58A2PRU2F2017).
En el ejemplo=
3,
se observa la falsa selección de la concordancia gramatical del
número en la frase adjetiva del atributo. Dicho atributo no concuerda
con el sustantivo “los
autos”. Este error podría deberse a la distancia entre la
frase adjetiva “muy caro” y la frase nominal referenciada por el
pronombre relativo “que”. El aprendiente se confunde por la
subordinación. Estas confusiones igualmente ocurren en el espa&ntild=
e;ol
cuando hay una distancia mayor entre el verbo ser y los predicativos. También se observa este
fenómeno en oraciones con pronombres relativos y referenciales en su
función anafórica.
4)
Ejemplo Tipo =
4,
FS-CG-GEN “La pintura describ=
e el
mesclar de los racas en sur americ=
a . es un pintura=
de acrylico” (S19A2T3F2015).
=
Finalmente,
en el ejemplo 4 hay una falsa selección del género en la
función interna del atributo “un pintura
de acrylico”. Este error puede deberse al=
desconocimiento
del género gramatical del sustantivo induciendo al error. El
desconocimiento del género de los sustantivos representa uno de los
aspectos más problemáticos en el aprendizaje del españ=
ol
como LE (Pastor Cesteros, 2001).
4.3. Frecuencia de errores de
concordancia gramatical en aprendientes anglosajones
=
De
acuerdo con el Objetivo Específico 2, en esta subsección se
presentan los errores más frecuentes de los aprendientes de L1
inglés y su distribución acorde con los tipos de concordancia=
en
estudio (ver Tabla 4). Los errores más frecuentes identificados de m=
ayor
a menor en la Tabla 5 se distribuyen de la siguiente forma: (1) del Tipo 3,
falsa selección de concordancia gramatical de número en la fr=
ase
adjetiva del atributo con un total de 50 errores (27% del total de los
errores); (2) del Tipo 4, la =
falsa
selección de género en la conformación interna del
atributo con un total de 31 errores (16%); (3) del Tipo 1, la falsa selección del
género en la concordancia interna del sujeto con un total de 30 erro=
res
(16%); (4) del Tipo 3, la fal=
sa
selección de concordancia gramatical de género con un total d=
e 25
errores (13%) en la frase adjetiva del atributo, y (5) del Tipo 3, la falsa
selección de la concordancia gramatical de número en la frase
nominal del atributo de la oración copulativa con un total de 15 err=
ores
(8%).
|
No. Tipo |
Tipos CG |
Etiqueta |
L1 Ingl&eac=
ute;s |
Fr. % |
|
1 |
1.Sujeto |
FS-CG-GEN |
30 |
16% |
|
FS-CG-NUM |
7 |
4% |
||
|
2 |
2.Suj-pred |
FS-CG-SUJ-VSER |
17 |
9% |
|
3 |
3.Atributo CG |
FS-CG-ATRIB-GEN-FA |
25 |
13% |
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FA |
50 |
27% |
||
|
FS-CG-ATRIB-GEN-FN |
9 |
5% |
||
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FN |
15 |
8% |
||
|
4 |
4.Atributo interno |
FS-CG-GEN |
31 |
16% |
|
FS-CG-NUM |
4 |
2% |
||
|
Total de errores |
188 |
100% |
Tabla 4. Frecuencia de errores en la
concordancia gramatical de oraciones copulativas con el verbo ser, aprendientes anglosajones
A
continuación, se presentan algunos ejemplos con su respectiva
explicación:
1)
Ejemplo del T=
ipo
1, FS-CG-GEN: “La
ambiente es bueno y personas nececita
reservado una mesa” (S51A2T1I2016).
Se observa una falsa selección=
del
género a nivel del sujeto, “la ambiente”. Este tipo de e=
rror
se puede explicar también (al igual que en el caso de los aprendient=
es
francófonos) por un desconocimiento del género del sustantivo.
Errores muy frecuentes según la literatura especializada.
2)
Ejemplo Tipo =
3,
FS-CG-ATRIB-NUM-FA: “Los otros
estudiantes de intercambio son=
muy
amable y nosotros trabajamos junto para hacer muchas cosas” (S76A=
2PRUMI2018).
En este ejemplo se evidencia la falta= de concordancia en el número gramatical entre el sujeto y el atributo, = “los otros estudiantes son muy amable”. En ingl&ea= cute;s los adjetivos no tienen rasgos morfológicos de género y número por lo que se podría interpretar que el aprendiente, en este caso, transfiere esta regla gramatical al español induciendo al error en la concordancia.<= o:p>
3)
Ejemplo Tipo =
3,
FS-CG-ATRIB-GEN-FA: “El Gran Cañon=
es muy bonita y gente de todos lug=
ares
viene para verlo” (S40A2PREI2016)
En este ejemplo hay una falsa
selección del género gramatical en el atributo induciendo al
error en la concordancia con el sujeto, “El Gran Cañón =
es
muy bonita”. Esto podría deberse al desconocimiento del g&eacu=
te;nero
del sustantivo o bien a las estrategias intralingüísticas que
operan en la interlengua del aprendiente. Es decir, muchas de las produccio=
nes
de los aprendientes de lenguas se enfocan en la reducción o
invención, la generalización, en la evasión o en la su=
perproducción.
En este caso, podría explicarse en términos de reducció=
;n
de la morfología del adjetivo, induciendo al error en la falta de
concordancia gramatical.
4)
=
Finalmente,
en el ejemplo 4 se presenta un error en la concordancia de género
gramatical del atributo. Al parecer, el sujeto intenta concordar el atributo
nominal “una producto” con el sujeto
“la artesanía”. Este tipo de error podría explica=
rse
en términos de la estrategia interlingüística de
generalización de las reglas que resultan de fácil
comprensión para el aprendiente.
=
En
síntesis: a diferencia de los aprendientes francófonos, los
anglosajones tienden a transferir las estructuras lingüísticas =
de
su L1 dada la distancia entre ambas lenguas. La explicación en los
errores de los francófonos podría estar relacionada con la
transferencia del sistema lingüístico que se asemeja o se acerc=
a a
la conformación del español.=
Estas dos fuentes del error muestran la interferencia del conocimien=
to
del sistema lingüístico de la L1 como estrategia de aprendizaje
para sortear con éxito los vacíos de aprendizaje o conocimien=
to
lingüístico a nivel del género gramatical de los
sustantivos. Los resultados aquí encontrados guardan relación=
con
estudios de transferencia, reflejándose en su mayoría tendenc=
ias
similares en el uso incorrecto de la concordancia gramatical (Agudelo, 2018=
; Doquin de Saint Preux y
Sáez, 2014; Elejalde y Ferreira, 2016; Ferreira y Elejalde, 2017;
4.3. Comparación de errores de
concordancia entre aprendientes francófonos y anglosajones
=
En
cuanto al Objetivo General 2,=
esto
es, “comparar las principales diferencias y semejanzas observadas en =
los
errores de aprendientes
francófonos y anglosajones en los contextos de estudio con el verbo
SER”, a continuación se presenta los resultados de las frecuen=
cias
por cada L1, considerando la relación entre la frecuencia relativa
(respecto del número de errores por lengua) y la frecuencia aumentada
(referida a la proporción entre los errores de todo el corpus y los
errores encontrados en cada lengua). Para ello, también se ha intent=
ado
identificar las posibles fuentes que inducen al error respecto de la
conformación del sistema lingüístico tanto del ingl&eacu=
te;s
como del francés. El vasto número de adjetivos que existen en
español, el aspecto semántico de los mismos, la pragmá=
tica
y la variedad geográfica son factores que hacen complejo el campo
atributivo y contribuyen a la dificultad en el uso del verbo ser (Agudelo, 2018).
|
Tipos CG |
Etiqueta |
L1 Francés |
Fr. % |
Fr. Aum |
L1 Inglés |
Fr. % |
Fr. Aum |
|
1.Sujeto |
FS-CG-GEN |
12 |
13% |
4% |
30 |
16% |
11% |
|
FS-CG-NUM |
6 |
6% |
2% |
7 |
4% |
2% |
|
|
2.Suj-pred |
FS-CG-SUJ-VSER |
18 |
19% |
6% |
17 |
9% |
6% |
|
3.Atributo CG |
FS-CG-ATRIB-GEN-FA |
3 |
3% |
1% |
25 |
13% |
9% |
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FA |
30 |
32% |
11% |
50 |
27% |
18% |
|
|
FS-CG-ATRIB-GEN-FN |
3 |
3% |
1% |
9 |
5% |
3% |
|
|
FS-CG-ATRIB-NUM-FN |
2 |
2% |
1% |
15 |
8% |
5% |
|
|
4.Atributo interno |
FS-CG-GEN |
17 |
18% |
6% |
31 |
16% |
11% |
|
FS-CG-NUM |
3 |
3% |
1% |
4 |
2% |
1% |
|
|
Total de errores |
94 |
100% |
33% |
188 |
100% |
67% |
Tabla 5. Frecuencia de errores por L1=
en
estudio (Francés e inglés)
=
En
la Tabla 5 se puede ver que en los aprendientes de L1 francés hubo un
total de 94 errores que corresponde al 33% en relación con el 100% d=
el
total de los errores. Por el contrario, la producción de errores de =
los
aprendientes de L1 inglés arrojó un total de 188 errores lo q=
ue
representa el 67% en relación con el 100% del total de los errores.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Este primer análisis reflej=
a que
hay una notoria diferencia en cuanto a los porcentajes de errores, evidenci=
ando
que se presentan mayores problemáticas de concordancia en la
producción de aprendientes anglosajones.
En cuanto al
porcentaje de errores en el francés, puede inferirse que las similit=
udes
entre esta lengua y el español favorecen al aprendizaje de este
último.
Además,
puede observarse que en cada lengua los errores más frecuentes
corresponden a:
1)
En L1
inglés se identifican mayores frecuencias en 4 tipos de errores: (1)
errores de concordancia de falsa selección en el atributo en el
número en la frase adjetiva con 50/188 errores (Tipo 1). (2) Errores de falsa selección del
género en la frase interna del atributo con 31/188 errores (Tipo 4).=
(3)
Errores de concordancia de género gramatical a nivel interno de la FN
del sujeto con 30/188 errores (Tipo 1) y por último (4) Errores en la
concordancia de género gramatical entre sujeto y el atributo con 25/=
188
errores (Tipo 3).
2)
En la L1
francés, puede constatarse tres errores más frecuentes: (1) la
falsa selección de número en la concordancia del atributo y el
Sujeto con 30/94 errores (Tipo 3). (2) La falsa selección de
número del sujeto y predicado del verbo ser con un total de 18/94 errores (Tipo 2). Y
por último, (3) el error referido a la concordancia de género
gramatical a nivel interno del atributo con 17/94 errores (Tipo 4).
=
Con
estos resultados obtenidos, se puede inferir que los errores más
frecuentes corresponden al desconocimiento del género gramatical del
sustantivo en español, lo que induce al error de concordancia. Asimi=
smo,
podría explicarse que en el inglés los errores son más
frecuentes en cuanto al género dado que esta lengua no hace una
distinción entre el género y el número de los sustanti=
vos,
lo que supondría una dificultad mayor para los aprendientes anglosaj=
ones
(Elejalde y Ferreira, 2016). A diferencia en el francés, algunos de =
los
errores de género y número se reflejan porque muchos de estos=
no
coinciden con el género ni el número en francés y en
español, lo que podría determinarse como una interferencia
directa.
=
Los
hallazgos aquí encontrados pueden ser corroborados con otros estudios
respecto de la complejidad que tienen los rasgos morfológicos y
sintácticos del género y número en el español y=
la
distancia de esta lengua con lenguas que no pertenecen al grupo romance
(Agudelo, 2018; Elejalde y Ferreira, 2016; Paquet,
2017). Por su parte, Bond et al. (2011) examinaron la influencia de la L1 a
partir de un grupo de estudiantes de L1 inglés de nivel competencia
inicial y delimitaron que tres tipos de concordancias: de número suj=
eto
verbo, de número sustantivo adjetivo y de género sustantivo
adjetivo. Los resultados mostraron mayor sensibilidad de los aprendientes p=
ara
percibir errores de concordancia de número que de género.
=
Para
una mejor visualización de los resultados logrados con respecto al
Objetivo General 2 y poder observar las principales diferencias y semejanza=
s en
los errores en ELE según las L1 en estudio se presentan los
Gráficos 1 y 2, que reflejan las tendencias de uso erróneo en
ambos grupos de aprendientes.
![](3D"4.Ferreiraetal_archivos/image008.gif")
Gráfico 3. Diferencias en las
frecuencias de errores entre los francófonos y anglosajones
=
En
el Gráfico 3, se constata las principales diferencias entre los 5
errores más frecuentes del análisis de la concordancia gramat=
ical
en los enunciados textuales con el verbo ser.
Según la distribución de mayor a menor de los porcentajes de
errores se visualiza (1) la falsa selección del número gramat=
ical
en la concordancia de atributo en la frase adjetiva con un 18% en L1
inglés y 11% en L1 francés, reflejando 7 puntos de diferencia.
(2) El error de falsa selección de la concordancia de género
gramatical en la frase adjetiva con un 1% de L1 francés y un 9% de l=
a L1
inglés, con una diferencia de 8 puntos. (3) El error de falsa
selección de concordancia gramatical de género a nivel intern=
o en
el atributo con un 6% en L1 francés y un 11% en L1 inglés con=
una
diferencia de 5 puntos. (4) La falsa selección del género en =
la
concordancia gramatical a nivel interno del sujeto con un 4% en L1
francés y con un 11% en L1 inglés, marcando una diferencia de=
7
puntos. Finalmente, (5) la falsa selección de la concordancia gramat=
ical
de número en el atributo de la frase nominal con un 1% en el franc&e=
acute;s
y un 5% en el inglés (4 puntos de diferencia).
=
Como
explicación de estas diferencias, se puede sostener que para los
aprendientes anglosajones hay mayores dificultades en la selección d=
el
género gramatical y de número en los adjetivos, especialmente=
en
la concordancia de los atributos, dado que, en inglés, como ya se ha
dicho, la estructura de los sintagmas nominales no concuerda ni en
género ni en número con el sustantivo. Es decir, que estos
errores podrían atribuirse a la transferencia directa de estas reglas
gramaticales, afectando la precisión gramatical de la oración
copulativa del verbo ser. Respecto del francés, no se
observa que estas problemáticas sean muy frecuentes en las oraciones,
dado que esta lengua tiene rasgos morfológicos de género y
número que coinciden con las reglas del español (Elejalde y
Ferreira, 2016; Agudelo, 2018). No
obstante, existe otra posible explicación en la cual se le atribuye =
la
distancia linear o sintáctica que expone que, a mayor distancia entre
los elementos de una oración, la concordancia podría presentar
dificultades (Paquet, 2017). Si se remite a los
ejemplos anteriores, muchas de las oraciones tienen varios modificadores del
sujeto que podrían afectar la concordancia tanto a nivel de sintagma
nominal o adjetival como el sujeto y el atributo.
=
En
cuanto a las similitudes en los resultados encontrados entre las frecuencia=
s de
errores en ELE, el Gráfico 4 muestra las principales estructuras que
fueron menos problemáticas para ambos grupos de aprendientes. Esto e=
s:
1) la falsa selección del número gramatical en la
conformación interna del atributo con un porcentaje de un 1%. 2) La
falsa selección de la concordancia de número gramatical en el
sujeto con un porcentaje de 2% en ambas L1. 3) La falsa selección de=
la
concordancia de género gramatical en la frase nominal del atributo c=
on
un 3% en L1 inglés y un 1% en L1 francés y, finalmente, 4) la
falsa selección de la concordancia gramatical entre el sujeto y el v=
erbo ser que en ambas L1 corresponde al 6%.
![](3D"4.Ferreiraetal_archivos/image010.gif")
Gráfico 4. Similitudes en las frecuencias de errores entre los francófonos y anglosajones<= o:p>
=
Esta
distribución de los errores con menor frecuencia revela una menor
dificultad para este tipo de concordancias y un uso con mayor precisi&oacut=
e;n.
Estos hallazgos suponen un avance importante, dado que permiten identificar
cuáles son los errores en los que debería centrarse el
análisis respecto de la conformación de la interlengua. Es de=
cir,
la concordancia gramatical de género y número en el atributo
prueban ser una dificultad mayor dadas las características
morfológicas de los sustantivos y adjetivos en español,
así también la distancia lineal entre los elementos entre los
cuales debe darse la concordancia gramatical.
5. CONCLUSIONES
En este
artículo, hemos presentado un estudio descriptivo con un enfoque de
análisis de datos mixto con el propósito de explorar en dos <=
span
class=3DSpellE>subcorpus del corpus de aprendientes de Españo=
l como
Lengua Extranjera, CAELE, las dificultades que se observan en aprendientes
anglosajones y francófonos de nivel A2 con respecto al uso del verbo=
ser en las estructuras de atributos
nominales en un contexto de tareas de escritura académica.
=
El
CAELE se constituye en un corpus robusto de 1217 textos que permite examina=
r distintas
problemáticas lingüísticas y realizar análisis de
corpus a nivel léxico-gramatical. Este importante recurso
lingüístico y su metodología de trabajo facilita realizar
análisis de muestras textuales auténticas y representativas de
aprendientes de ELE. La investigación realizada a partir del CAELE
aporta información relevante sobre los procesos que sigue el aprendi=
ente
hasta alcanzar un determinado dominio en las estructuras de concordancia
gramatical. Como se ha señalado, los estudios de corpus de aprendien=
tes
en formato computacional han contribuido con información relevante s=
obre
las fases por las que pasa el aprendiente hasta la completa adquisici&oacut=
e;n
y las características de su interlengua en función del nivel =
de
dominio en el que se encuentre. CAELE se constituye en un inventario abierto
que año tras año considera la recolección y el
procesamiento de nuevos textos.
=
Los
resultados de la investigación han arrojado que para los aprendientes
anglosajones hay mayores dificultades en la selección de las
categorías de género y número en los adjetivos, especi=
almente
en la concordancia de los atributos. En cambio, para los aprendientes del
francés, si bien presentan un número de errores en dichos
aspectos gramaticales, su frecuencia es notoriamente menor.
=
La
interpretación de las posibles explicaciones de por qué los
aprendientes de ambas L1 cometieron los errores está supeditada tant=
o al
sistema lingüístico de su L1 como a la conformación y
evolución de la interlengua en ELE. Para el caso del francés,
puede concluirse que las estructuras erróneas podrían atribui=
rse
a tres estrategias: (1) la transferencia de la L1 respecto de la semejanza =
en
ambas lenguas dado su origen romance, (2) a la confusión que podr&ia=
cute;a
generar las reglas entre el español y el francés similares, c=
omo
en el caso del género morfológico de los sustantivos y su
correlación con los adjetivos en español. En este últi=
mo
se infiere que, a pesar de las similitudes entre el género del
español y el francés, muchos de estos son diferentes en cada
lengua, y (3) la posibilidad de la distancia entre los elementos que concue=
rdan
tanto en el sintagma nominal como en el atributo, es decir, “los
elementos de concordancia pueden situarse muy cercanos entre sí, com=
o un
sustantivo y su determinante definido o indefinido, o muy lejanos, tal como=
el
sustantivo y su adjetivo” (Paquet, 2017: =
60).
Este distanciamiento podría afectar en la concordancia, considerando=
que
muchas de las oraciones se apoyan en elementos modificadores de los sustant=
ivos
provocando un distanciamiento que conduciría al error.
=
Para
el caso del inglés, los errores podrían atribuirse a tres
estrategias: (1) la transferencia directa negativa dada la distancia entre =
las
lenguas (ausencia de género y número gramatical de los adjeti=
vos
y sustantivos en casos específicos), (2) la sob=
regeneralización
de reglas de fácil acceso para el aprendiente y (3) la reducci&oacut=
e;n
de estructuras complejas a simples como en el caso de la concordancia entre=
el
sujeto y el verbo copulativo ser. En estas tres estrategias, la que mayor
incidencia tiene es la transferencia negativa, dado que entre el ingl&eacut=
e;s
y el español muchas reglas reflejan la ausencia de rasgos
morfológicos y gramaticales, la ausencia en el uso de elementos que
faciliten la concordancia gramatical (como artículos o modificadores=
del
sustantivo, donde el género garantiza la cohesión
sintáctica en la oración (Paquet,
2017)) y las diferencias entre la organización interna de los sintag=
mas
nominales y verbales. En cuanto a la sobregeneralizaci=
ón,
es común observar que los aprendientes de inglés suelen
generalizar reglas del género que resultan simples a la vista, dadas=
las
terminaciones en la vocal “o” y la vocal “a” evocan=
do
la primera al género masculino y la segunda al femenino. Sin embargo=
, en
las palabras con género neutro, se observa una tendencia a masculini=
zar
las palabras terminadas en “e”. Respecto de estudios que corrob=
oran
la dificultad que presenta aprender una LE a partir de una L1 sin gé=
nero
(Keating, 2009), puede adquirirse la asociación de elementos y la
concordancia gramatical, sin embargo, no será procesada de la misma
forma que un hablante nativo. También afirman que la influencia de la
distancia entre los elementos podría afectar a la comprensión=
y
sensibilidad al momento de aprender las reglas de la concordancia y, por en=
de,
sería un proceso más lento y tardío que la
adquisición de otras reglas gramaticales (Keating, 2009; Paquet, 2017). =
=
Por
lo tanto, la consideración de estas diferencias o similitudes en amb=
as
lenguas es preponderante al momento de diseñar el proceso de aprendi=
zaje
en estas estructuras del verbo copulativo ser. Esto debido a que, en
consonancia con los errores identificados, se pueda considerar la distancia=
y
similitudes en ambas lenguas. Asimismo, puede arrojar luces sobre có=
mo
la organización de las estructuras de las oraciones copulativas que =
son
base para la precisión gramatical (concordancia entre el sujeto y el
verbo, concordancia de género y número) frente al aprendizaje=
de
la concordancia gramatical, es decir, cuáles de estos podrían
priorizarse para la enseñanza y así cautelar un adecuado
desarrollo de las estructuras más complejas del español respe=
cto
de las lenguas en estudio para esta investigación.
=
Finalmente,
el proceso de enseñanza-aprendizaje en torno a la concordancia
gramatical presente en las oraciones con el verbo ser es una temática morfosintáctica muy relevante=
en
ELE y genera un impacto en la producción de las tareas de escritura
académica por parte de los aprendientes francófonos y
anglosajones. En el contexto del aula, la concordancia debe articularse con
actividades que incorporen las cuatro habilidades comunicativas y ejemplos
auténticos que reflejen la lengua en uso. Dichos ejemplos permiten al
docente proporcionar explicación gramatical y a los aprendientes de =
ELE
de competencia lingüística de nivel A2 visualizar, reflexionar y
corregir los usos incorrectos.
AFILIACI&Oacu=
te;N
DEL PROYECTO
Este
artículo se ha desarrollado en el contexto del Proyecto Fondecyt 1180974 “Diseño e
implementación de un corpus escrito de aprendientes de Español
como Lengua Extranjera (ELE) para el análisis de la interlengua̶=
1;,
2018-2021.
NOTAS
1 En el corpus
CAELE cada texto está identificado con una etiqueta del tipo
S43A2T4I2016, en la cual S43 corresponde al número del sujeto de la
muestra, A2 al nivel de competencia; T4 al número del texto escrito =
por
el sujeto; I corresponde a la L1 inglés y finalmente 2016 al a&ntild=
e;o
en que se recolectó el texto.
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