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<= o:p>
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La
enseñanza del español como lengua de origen en Suiza:
¿Integración de niños alófonos?
Teaching =
of
Spanish as a Heritage Language in Switzerland: Integration of allophone
children?
Verónica Sánchez
Institut de Recherche et de Documentation
Pédagogique, Neuch&=
acirc;tel,
Suiza
Veronica.sanchez@irdp.ch
RESUMEN
<=
span
lang=3DES-AR style=3D'font-size:9.0pt;mso-ansi-language:ES-AR;mso-bidi-font=
-style:
italic'>Este artículo presenta la situación de la
enseñanza del español como lengua de herencia o lengua de ori=
gen
en el contexto suizo. 118 familias de niños que asistían a cu=
rsos
de lengua y cultura de origen en el país respondieron a un cuestiona=
rio
sobre la situación del español en el hogar, las diferentes
lenguas habladas en casa, las prácticas de alfabetización
temprana y el nivel socioeducativo de los padres y madres. El cuestionario =
nos
permitió conocer las características de la población y
discutir algunos presupuestos sobre la estructura de enseñanza y su =
rol
en la sociedad.
Palabras clave: Español, lengua de herencia, cursos de LCO,
sistema educativo
ABSTRACT
&nbs=
p; This
article presents the situation of the teaching of Spanish as a heritage
language or language of origin in the Swiss context.
118 families of children attending language and culture of origin courses in
the country answered a &n=
bsp; questionnaire
on the situation of Spanish at home, the differe=
nt
languages spoken at home, early literacy practices and
the socio-educational level of the parents. The questionnaire allowed us to
learn about the characteristics of the &nbs=
p; popul=
ation
and to discuss some assumptions about the teaching structure and its role in
society.
Keywords:
Spanish, heritage language, LCO courses, education system.
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
1. INTRODUCción=
Suiza es un país plurilingüe, con cuatro lenguas oficial=
es
-alemán, francés, italiano y romanche- distribuidas en difere=
ntes
regiones lingüísticas. En la parte alemana de Suiza, adem&aacut=
e;s,
existe una situación de disglosia, con una presencia mayoritaria del
dialecto suizo-alemán, que goza de prestigio entre los hablantes, pe=
se a
no ser una de las lenguas oficiales (Stępkowska,
2012).
Asimismo, a partir de la década de 1960, la presencia de leng=
uas
de la migración ha aumentado de manera considerable en el paí=
s.
Entre estas lenguas, cabe destacar la presencia del español:
actualmente, un 2,3% de los residentes permanentes en Suiza declara el
español como una de sus lenguas principales (Swiss Federal Statistical Office, 2021).
La enseñanza del español tiene una fuerte presencia en
Suiza, no sólo a nivel informal, sino también en el sistema
educativo formal. En efecto, un 70% de las escuelas que preparan para la
universidad (gymnasium, collège, secondaire II,
según las regiones) incluye el español en su currículum
como asignatura obligatoria o facultativa
(Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2018) y los planes =
de
estudio oficiales ofrecen orientaciones para su enseñanza en este ni=
vel
(CDIP, 1994; 2004a).
El español se dicta también como carrera universitaria=
en
diferentes universidades suizas. El alumnado que escoge esta formació=
;n
está constituido en general por una población heterogé=
nea,
que incluye tanto estudiantes suizos que tomaron cursos de español e=
n la
escuela, como inmigrantes de primera generación y hablantes de
español y de portugués como lengua de origen (Sánchez =
Abchi & Larrús=
, 2012).
La presencia del español en Suiza ha suscitado igualmente un
número creciente de estudios, de proyectos de investigación y=
de
eventos científicos que atestiguan su importancia en el ámbito
académico1. De manera general, el español goza de =
una
gran vitalidad en Suiza y el estatus de la lengua ha evolucionado positivam=
ente
en los últimos años (Sánchez Abch=
i,
2019).
El español es igualmente hablado por inmigrantes de primera,
segunda e incluso tercera generación. Más de un tercio de est=
os
hablantes declara tener España como su país de origen, pero el
porcentaje de hablantes provenientes de América Latina ha crecido
igualmente en los últimos años (Swiss Federal Statistical
Office, 2017).
Estudios previos han mostrado que los hablantes de español de
primera generación están bien integrados en la sociedad de
acogida e incorporan las lenguas locales en su repertorio. Sin embargo, sig=
uen
manteniendo una gran fidelidad a su lengua de origen
No obstante, para los hablantes de español como lengua de
herencia, la lengua mayoritaria es claramente la lengua más fuerte. =
En
un estudio que comparaba la competencia en español de niños
bilingües de 3, 4 y 5 años, que crecían en el contexto s=
uizo
alemán, se observó una influencia progresiva de la lengua
mayoritaria en el discurso. Los niños hablaban fluidamente el espa&n=
tilde;ol
en el hogar, pero a partir del momento en que comenzaban la escuela infanti=
l (Kindergarten), comenzaban a introd=
ucir
en su discurso vocabulario y estructuras en suizo alemán, lengua hab=
lada
con sus pares en la escuela (Sánchez Abchi,
2015).
La competencia lingüística de los
hablantes de español como lengua de herencia ha sido objeto de numer=
osas
investigaciones, fundamentalmente en contextos anglófonos (Potowski, 2018, para una revisión). En el cont=
exto
suizo, en cambio, la problemática ha sido menos abordada.
Esta contribución se inscribe en un estudio
más amplio sobre las competencias lingüísticas de
niños, hablantes de español como lengua de herencia en Suiza,=
que
asistían a cursos especialmente concebidos para el mantenimiento del=
idioma2.
En el marco de esta investigación, se realizó en primer lugar=
un
relevamiento de las estructuras educativas que dictaban cursos de
español en todo el territorio suizo y de las características =
de
la enseñanza que ofrecían.
Asimismo, se llevó a cabo un estudio prelim=
inar
sobre la población que asistía a los cursos y las familias de=
los
niños que participarían en la investigación.
Este artículo se propone presentar estos
resultados y se plantea así dos objetivos principales. El primer
objetivo es presentar las estructuras existentes que ofrecen cursos de
español como lengua de origen en Suiza y describir su
organización. El segundo objetivo, por otra parte, consiste en descr=
ibir
las características del alumnado que asiste a los cursos de
español en Suiza.
Las preguntas de investigación que
guiarán nuestro estudio son por lo tanto las siguientes:
· =
Pregunta 2: <=
/span>¿cuáles son las
características del alumnado que asiste a dichos cursos?
=
En
las secciones siguientes se contextualizará, en primer lugar, la
problemática de la enseñanza de las lenguas de origen en Suiza
para responder, luego, a nuestras dos preguntas de investigación.
2. Un estado de la
cuestión: El español como lengua de origen en Suiza
2.1 La lengua de origen
En Suiza, el equivalente del término lengua de herencia varía
según las regiones lingüísticas y geográficas. La
expresión francesa langue d'origine (“lengua de origen”), se re=
fiere
a la lengua de origen o a la lengua de la familia de un hablante; mientras =
que
el término italiano lingua dei paesi d'origine
(“lengua del país de origen”), es más
específico en cuanto a las dimensiones geográficas y migrator=
ias
del término. En alemán, la expresión heimatliche Sprache -difícil de traduci=
r con
exactitud- enfatiza la connotación identitaria asociada al
término Heimat
(patria, tierra natal).
=
En
Suiza, se asocia tradicionalmente a esta expresión la palabra cul=
tura,
y se habla así de enseñanza de lengua y cultura de origen.
Las políticas educativas suizas promueven el
mantenimiento de las lenguas de herencia. De hecho, las recomendaciones de =
la
Conferencia Suiza de Ministros Cantonales de Educación (CDIP en francés; EDK en alemán) señal=
an la
importancia de integrar a los niños con una lengua extranjera en la
escuela pública y de respetar la lengua y la cultura de origen (CDIP,
1991). Los documentos oficiales se refieren igualmente a la necesidad de
fomentar y apoyar su enseñanza y aprendizaje mediante diferentes
acciones (CDIP, 2004b; CDIP, 1991).
Existen también programas de promoción del
plurilingüismo en la escuela, así como numerosas iniciativas de
sensibilización sobre la diversidad y la riqueza de las lenguas
(véase Guidici & Bühlman,
2014, para una revisión). El apoyo oficial a los cursos de lengua y
cultura de origen (en adelante LCO) forma parte de estas acciones
políticas.
2.2 =
Cursos de lengua y cultura de origen
Los cursos de LCO surgen en S=
uiza
en la década de 1930, cuando un grupo de refugiados políticos
comenzó a organizar cursos de lengua italiana para sus hijos (Guiduci & Bühlman,
2014). Más tarde, con la llegada generalizada de migrantes con contr=
atos
de trabajo por tiempo limitado, los cursos de LCO tenían como
función facilitar el regreso de los hijos de los trabajadores a sus
países de origen, así como su reintegración en el sist=
ema
educativo. En efecto, en los años setenta y ochenta, la
legislación consideraba que los alumnos inmigrantes estaban matricul=
ados
sólo temporalmente en las escuelas suizas. En los años 1990,
cuando por un cambio en la legislación se revisó el estatus de
los trabajadores temporales y muchos de ellos pudieron tener acceso a una
residencia permanente, la población que asistía a los cursos =
de
LCO también cambió (Makarova, 201=
4).
Los
cursos de LCO constituyen una enseñanza complementaria pero no
obligatoria de las lenguas minoritarias. Estos cursos -generalmente de dos
horas semanales- se dirigen a niños migrantes o descendientes de
migrantes, cuyas familias desean mantener su lengua. En los últimos años,=
los
niños de familias binacionales -un progenitor de Suiza y el otro de =
otro
país- también comenzaron a asistir a estos cursos (Bildungsdirektion des Kantons Zürich, 2011). Los cambios en la població=
n y en
las políticas de inmigración han producido también un
cambio en los objetivos de los cursos de LCO. Ya no se trata sólo de
facilitar la reinserción en el sistema educativo del país de
origen. Como se expresa en el plan de estudio de los cursos de LCO del cant=
ón
de Zurich, el objetivo es promover y desarrolla=
r las
competencias en la lengua y la cultura meta, de los niños de primero=
a
noveno grado. Los niños aprenden a mejorar sus competencias
lingüísticas en situaciones de la vida cotidiana, es decir,
afianzan el desarrollo de competencias comunicativas interpersonales (Cummins, 1999), pero también aprenden a leer, a
escribir y desarrollan competencias académicas (Bildungsdirektion
des Kantons Zürich,
2011:7). Aunque algunos estudios asumen que el aprendizaje de la lengua de
origen favorece igualmente el aprendizaje de la lengua de escolarizaci&oacu=
te;n
(ver revisi&oac=
ute;n en Giudici & =
Bühlmann,
2014), el alcance y la naturaleza de la influencia que una lengua tiene sob=
re
la otra han sido también objeto de discusión (ver por ejemplo=
los
estudios en Berthel=
e
& Lambelet, 2017). En síntesis, los =
cursos
de LCO tienen como función apoyar y prom=
over
el aprendizaje de la lengua de origen, de manera independiente de sus
implicancias en la escolarización.
=
Los
cursos de LCO se organizan de manera diferente, pero, aunque cuenten con un
reconocimiento oficial, son organizados y financiados por las embajadas de =
los
países de origen o por asociaciones privadas. En este sentido, la
situación financiera y profesional de los cursos puede variar amplia=
mente
en función del modelo organizacional. Así=
por ejemplo, los cursos organizados por las embajadas pueden garantizar a l=
os
docentes condiciones de trabajo estables con un salario mensual. Este no es
siempre el caso de los cursos organizados por asociaciones, que funcionan en
gran medida gracias al trabajo voluntario, y cuyos docentes trabajan en
situaciones más precarias y generalmente con un salario por horas.
Asimismo, es más común que las embajadas ofrezcan un apoyo
pedagógico a los docentes, porque tienen mayores recursos y
posibilidades (Calderón, Fibbi
& Truong, 2013).
Por otra parte, el apoyo ofic=
ial
puede también variar de un cantón al otro, desde recomendacio=
nes
oficiales a leyes cantonales. Así, mientras que algunos cantones -o
comunas- ofrecen locales o infraestructura; otros ponen a disposició=
n de
los docentes de LCO ofertas de formación y ofrecen orientaciones
cantonales para promover la articulación con el sistema escolar
obligatorio (Calderón, Fibbi & Truong, 2013).
Incluso
algunos cantones han desarrollado, en los últimos años, plane=
s de
estudio y guías de orientación didáctica
específicos para los cursos de LCO (Erziehungsd=
irektion
des Kantons Bern, 2013; Bi=
ldungsdirektion
des Kantons Zürich,
2011; Bildungs- und=
Kulturdepartement Kanton =
Luzern, 2014).
=
Estos
materiales muestran que la enseñanza de las lenguas de herencia
constituye una preocupación actual en el contexto suizo. Sin embargo,
estas orientaciones conciernen a la enseñanza de las lenguas de here=
ncia
en general, sin atender de manera específica a una lengua en particu=
lar,
o, en lo que nos atañe más directamente, a las especificidade=
s de
la enseñanza del español como lengua de herencia. En las
secciones siguientes, intentaremos profundizar puntualmente el estudio de la
situación del español como lengua de origen en el contexto
helvético.
3.
Metodología
3.1 Relevamiento y características de=
los
cursos de LCO
Para responder a la primera pregunta de investigación, se realizó inicialmente un relevamiento de las
estructuras existentes que dictaban cursos de español en el territor=
io
suizo.
=
Si
bien existe en cada cantón una lista de los cursos de LCO habilitado=
s,
el acceso a la información y el contacto con las instituciones y las
personas responsables puede a veces resultar difícil, por las
características más o menos formales de las diferentes
instituciones. El relevamiento se basó inicialmente en las diferentes
listas cantonales. Se tomó contacto, igualmente, con responsables de=
la
migración en los diferentes cantones y con diferentes asociaciones
culturales para conocer la totalidad de la oferta existente. Posteriormente=
, se
contactó a los responsables institucionales para completar las
informaciones.
3.2 Características del alumnado de los cur=
sos
de LCO
A =
fin
de contar con informaciones
específicas sobre el alumnado de los cursos de español como L=
CO
en Suiza, se distribuyó un cuestionario para las familias que enviab=
an a
sus niños a los curos. Solo se contactó a las familias con hi=
jos
de entre 9 y 13 años. El cuestionario fue completado por 118 familia=
s.
=
El
cuestionario constaba de 13 preguntas que indagaban sobre el contexto ling&=
uuml;ístico
y educativo de los niños y niñas q=
ue
asistían a cursos de LCO de español en el período de la
investigación.
=
Se
pidió a los padres que proporcionaran información sobre las
diferentes lenguas que se hablaban en la familia, la presencia del
español en el hogar, las prácticas de alfabetización <=
span
class=3DGramE>temprana -es
decir, la frecuencia de lectura de cuentos antes de que los niños
comenzaran a ir al colegio- y el período de asistencia a cursos de L=
CO
de español. Asimismo, se formularon preguntas sobre el país de
origen de los padres y su nivel de estudios.
4. Resultados
4=
.1 Los Cursos de español como LCO en Suiza
El relevamiento realizado nos permitió conocer las
características principales de los cursos de español como LCO=
. En
Suiza, existen dos tipos de cursos de español LCO, a los que se hace
referencia generalmente como Español-España y Espa&=
ntilde;ol-América
Latina. Estas denominaciones diferentes no responden en sí a
criterios lingüísticos, sino, fundamentalmente, como lo veremos=
en
las secciones siguientes, a criterios organizacionales.
=
En total, se relevaron ocho instituciones, que dictab=
an
cursos de LCO de español de España y de América Latina=
, en
la parte francófona y en la parte suizo a=
lemana3.
=
&nb=
sp;
Estos cursos son organizados por la Embajada Española. Surgie=
ron
inicialmente en la década de 1970, para poder garantizar la
reinserción de los hijos de trabajadores inmigrantes en el sistema
escolar español, cuando sus padres regresaran al país de orig=
en.
En este sentido, los primeros cursos se inspiraban en el currículum
escolar de la escuela oficial en España y utilizaban materiales
concebidos para enseñar el español como L1. Posteriormente, la
metodología de trabajo, el marco pedagógico y los materiales
evolucionaron. En 1985 se crearon las Agrupaciones
de Lengua y Cultura Españolas (en adelante, ALCE) (Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2018). Originalmente, niños
hablantes de español de diferentes países podían asist=
ir a
los cursos. Más tarde, debido a nuevas regulaciones (BOE, 1993) se
especificó que los cursos se destinaban a niños con pasaporte
español residentes en Suiza.
=
Los
docentes de los cursos ALCE son funcionarios del gobierno español,
llegados especialmente a Suiza, o nativos españoles con residencia
permanente en el país. Los docentes cuentan con una coordinaci&oacut=
e;n
pedagógica a nivel nacional. Los cursos, dictados parcialmente de ma=
nera
presencial y en parte a través de una plataforma digital, cuentan co=
n un
currículum propio orientado a hablantes de lengua de origen, con
materiales creados ad hoc y con exámenes coordinados para los difere=
ntes
niveles.
Los cursos de español =
para
niños de América Latina surgieron en los años 1990, pa=
ra
responder a las demandas de las familias latinoamericanas, cuyos niñ=
os
no podían ya participar en los cursos organizados por la embajada,
debido a las nuevas reglamentaciones.
En
ese contexto, diferentes asociaciones, principalmente de familias, comenzar=
on a
organizar los cursos debido a que -por la situación económica=
de
los diferentes países de Latinoamérica- las embajadas afectad=
as
no podían afrontar el financiamiento de esta estructura en el exteri=
or.
Así, las asociaciones asumieron las diferentes responsabilidades vin=
culadas
con la organización de la enseñanza, que van de la
contratación de profesores y expertos pedagógicos, a los aspe=
ctos
financieros que implica la implementación de dichos cursos.
De acuerdo a las informaciones recabadas en los
últimos años, estos cursos son más frecuentes en la pa=
rte
suizo-alemana, y esto pese al hecho de que, en la parte francófona de
Suiza, la presencia de hispanohablantes es importante (Castillo Lluch, 2020=
).
Cada institución se organiza de manera diferente y presenta
características muy diversas. Por ejemplo, algunas instituciones
presentan un currículum basado en el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Council of Europe, 2002), mientras que otras se inspiran en los
manuales de enseñanza para diseñar el programa anual. Algunas
instituciones enfatizan el trabajo en la oralidad y en aspectos culturales,
mientras que otras ponen el acento en el desarrollo de la lectura y la
escritura (Sánchez Abchi & Menti, 2018).
La
selección de materiales de enseñanza es también muy
diversa. Sin embargo, la mayoría de los cursos utiliza manuales de
español como lengua extranjera editados en España. Si se tien=
e en
cuenta que para una mayoría del alumnado el español es una le=
ngua
hablada en el hogar, el enfoque pedagógico de estos materiales puede
resultar inadecuado. En efecto, el aprendizaje de los saludos o del vocabul=
ario
relacionado con los diferentes ámbitos de la vida cotidiana
-temáticas usuales en los libros de español como lengua
extranjera- puede ser básico o innecesario para una parte de los
alumnos. Esto repercute en la motivación para participar en los curs=
os y
puede resultar problemático para esta población (Valdés
& Parra, 2018).
Finalmente,
estos cursos, que enfrentan a menudo desafíos financieros y de
organización, son usualmente coordinados por voluntarios
(Calderón, Fibbi & Truong,
2013). Su alcance es, en consecuencia, considerablemente más limitado
que el de los cursos organizados por la Embajada española.
4.2. Características de la población que asiste a los
cursos de español LCO
Es ampliamente reconocido que la heterogeneidad es=
una
característica típica de los hablantes de herencia
(Valdés, 1999). Los resultados del cuestionario pusieron en evidencia
justamente que la diversidad constituye una constante en la población
estudiada en este trabajo. =
En efecto, el 88% de los niños había
nacido en Suiza y el resto había llegado al país a una edad
temprana (edad media: 5,3 años). Asimismo, el 65% procedía de
familias binacionales (un progenitor suizo y otro de origen migrante), mien=
tras
que sólo un 35% eran inmigrantes de primera generación o hijo=
s de
inmigrantes nacidos en Suiza. Esta diversidad tiene consecuencias en el uso=
de
las lenguas en el hogar. En efecto, el hecho de que sólo uno de los
progenitores proceda de España o América Latina suele reducir=
las
oportunidades de hablar español en casa (De Hou=
wer,
2007).
Asimismo, las respuestas reflejaron una diversidad
importante en el origen de los padres o madres hispanohablantes. Tanto en l=
os
cursos de Español de América Latina -en los que esta
heterogeneidad es esperable puesto que concentra la población de
numerosos países-, como en el caso de los cursos ALCE – que re=
cibe
la población de todas las regiones de España, incluso alumnos
cuya lengua familiar es el gallego o el catalán-, la diversidad es
notable y nos confirma el hecho de que la distinción Españ=
ol España
vs Español América Latina
En cuanto a la pregunta del cuestionario sobre el porcentaje de exposición de los niños al español, en relación con otras lenguas presentes en el hogar, las respuestas muestran una disminución progresiva del input lingüístic= o en español a lo largo de los años. La tabla 1 ilustra la estimación, en términos de porcentajes, del contacto de los niños con el español durante tres períodos diferentes = de la vida, basándose en las respuestas de los padres al cuestionario:<= o:p>
|
Período de exposición |
Promedio
de exposición al español |
|
0-3 años=
|
52% (D.E. 29.4)=
|
|
3-4 años=
|
44% (D.E. 24.4)=
|
|
A partir del in=
icio
de la escuela primaria |
30% (D.E. 15.4)=
|
Tabla 1. Exposición del español en la
infancia (D.E. =3D desviación estándar)
Las cifras en la Tabla 1 muestran que, en el plazo=
de
6 años, la exposición global de los niños a la lengua
minoritaria se reducía en un 20%, como consecuencia natural del comi=
enzo
de la escuela, donde los niños están necesariamente expuestos=
a
otras lenguas, fundamentalmente a la lengua de escolarización.
El contacto de los niños con el españ=
;ol
se reduce al entrar en la escuela, pese al hecho de que la presencia promed=
io
del español en el hogar se mantiene estable: en efecto, las familias
estimaron la presencia promedio del español en el hogar en un 42% (D=
.E.
27,6%), y explicaron que este porcentaje se mantenía constante a
través de los años porque la estimación incluía=
a
todos los hablantes del hogar y no específicamente a los niño=
s.
Además del español y la lengua mayoritaria (alemán o francés), las familias declararon que e= n el hogar se hablaba también portugués, gallego, inglés, r= uso, catalán, tamil y guaraní. Además, se pidió a los padres que indicaran cuántos idiomas podían hablar con un niv= el avanzado o intermedio. Las madres afirmaron hablar un promedio de 2,7 (D.E. 1,3) idiomas y los padres declararon hablar 3,3 idiomas (D.E. 1,3). Los dat= os muestran que los niños no sólo crecen en un país multilingüe, sino que sus hogares son marcadamente plurilingües.<= o:p>
Por otra parte, se consultó a las familias
sobre las experiencias tempranas de alfabetización en el hogar, pues=
to
que estas tienen una influencia decisiva en el desarrollo del lenguaje (Eva=
ns,
Shaw & Bell, 2000), así como en el mantenimiento de las lenguas =
de
la familia (Eisenchlas, Sc=
halley
& Guillemin, 2013). Específicamente,=
se
consultó sobre la frecuencia de lectura de cuentos en español=
y
en la lengua de escolarización, antes y después de comenzar la
escuela. De acuerdo a las respuestas, la frecuen=
cia de
la lectura de cuentos en ambas lenguas era comparable: un 44% de las famili=
as
declaraba leer cuentos en francés o en alemán (según la
región geográfica) cada día, mientras que un 42 % de l=
as
familias afirmaba hacerlo también diariamente en español. La
lectura temprana de cuentos resulta crítica porque constituye un
predictor del desarrollo de las competencias de lectura y escritura (Boudreau & Hedberg, 1=
999;
Paul, Hernández, Taylor & Johnson, 1996; Bo=
rzone,
1996). Los resultados sugieren que las prácticas de alfabetización temprana varían
considerablemente, lo que puede impactar en la heterogeneidad de la
composición de las clases de LCO.
Para controlar efectivamente el peso de esta heterogeneidad, se les
preguntó a las familias si sus niños podían hablar
español de manera fluida antes de comenzar los cursos de LCO. Dos
tercios de las familias (66%) expresaron que sus
niños ya podían hablar español de manera fluida antes =
de
comenzar los cursos de LCO, mientras que el resto – de acuerdo con las
respuestas- no había desarrollado aún las competencias
básicas (BIC) en la lengua de herencia al momento de comenzar los cu=
rsos.
Esto significa que un importante porcentaje del alumnado –casi un 34%-
depende de la enseñanza LCO para desarrollar competencias en
español. La coexistencia de niveles tan diferentes en una misma clase
constituye uno de los aspectos más difíciles del trabajo doce=
nte
en este contexto de acuerdo con las opiniones de los docentes consultados e=
n el
marco de la investigación (Sánchez Abchi=
,
2019).
=
El
cuestionario para los padres interrogaba igualmente sobre el período=
de
asistencia a los cursos de español, que puede resultar muy variable =
de
acuerdo con las instituciones. Algunas instituciones requieren que los
niños comiencen a una edad temprana y completen el currículum
integralmente. Esto asegura una continuidad en el estudio del lenguaje. Otr=
as
instituciones permiten a los niños inscribirse en cualquier momento =
de
la escolarización. En estos casos, incluso cuando puede requerirse <=
span
class=3DGramE>un test de nivelación, la heterogeneidad es amp=
lia,
fundamentalmente en lo que concierne a las competencias de lectura y escrit=
ura.
En nuestro estudio, los participantes -niños de entre 9 y 13
años- tenían un promedio de asistencia a los cursos de 3.4
años, pero con una desviación estándar de 1.8 añ=
;os
(extremos 9 meses y seis años).
Esto no constituye un dato menor, puesto que nuest=
ros
resultados sugieren que el período de asistencia a los cursos de LCO
incide en el desarrollo de las habilidades de lectura y escritura. En efect=
o,
en el marco de nuestro estudio sobre las competencias lingüísti=
cas,
se observó que el período de asistencia a los cursos
correlacionaba positivamente con el nivel de complejidad sintáctica =
de
los textos producidos (Sánchez Abchi &am=
p; De
Mier, 2017) así como con la producción de textos estructuralm=
ente
más complejos y más extensos
(Sánchez Abchi, Bon=
vin,
Lambelet & Pestana, 2017).
Finalmente, el cuestionario nos permitió
conocer el nivel educativo de los padres cuyos niños asisten a los
cursos, factor que puede influir igualmente en el desarrollo de competencias
lingüísticas de los niños. En el caso de las familias que
participaron en nuestro estudio, aunque diverso, el nivel educativo de los
padres era elevado. De manera general, la mitad de las madres y padres de los
niños tenían una formación universitaria (de nivel de
grado o de postgrado) y aproximadamente un tercio (34% de las madres y 32.7=
% de
los padres) tenía una formación de nivel terciario. El resto
había completado o bien el nivel primario o el secundario. La tabla 2
sintetiza la información sobre el nivel educativo. Las cifras indica=
n el
porcentaje de madres y padres que declaran haber completado una
formación en los diferentes niveles educativos.
|
|
Madre |
Padre |
|
Universitario |
47.46 |
52.63 |
|
Terciario |
34 |
32.7 |
|
Secundario |
11 |
7.90 |
|
Primario |
2.54 |
2.63 |
Tabla 2. Porcentaje de padres y madres
correspondiente a cada nivel educativo de los padres
Los resultados sugieren que la mayoría de los niños que
asisten a los cursos de LCO de español están expuestos a
prácticas de lectura y escritura en el hogar, lo que puede favorecer=
el
desarrollo lingüístico de los niños y eventualmente infl=
uir
positivamente en el proceso de alfabetización.
5. Discusión
y conclusiones
Las diferentes informaciones expuestas en nuestro artículo
ilustran la vitalidad del español en el sistema educativo suizo en
general, así como, de manera particular, la importancia del
español como lengua de herencia en el país.
Al mismo tiempo, los resultados del cuestionario
revelan algunos retos específicos para la enseñanza del
español como LCO. La heterogeneidad de la población -una
característica común de los hablantes de lengua de origen- ti=
ene
consecuencias en el manejo de la lengua e implica un reto didáctico =
para
los docentes. La tendencia observada en los cursos de LCO de otras lenguas
(Calderón, Fibbi & Truong,
2013) se observa también en el caso del español. Los planes de
estudio no atienden necesariamente a esta diversidad, lo que impacta igualm=
ente
en la motivación de los alumnos (Sánchez Abchi,
2016).
Los objetivos didácticos, de
acuerdo a las orientaciones cantonales, pueden resultar demasiado
generales, puesto que se formulan para “las” lenguas de herenci=
a,
sin considerar las particularidades de cada lengua. Por otra parte, a menudo
los objetivos de enseñanza se inspiran de materiales concebidos para
enseñar el español como lengua segunda o lengua extranjera, p=
or
lo que tampoco responden a las necesidades de aprendizaje y enseñanza
específicas para esta población. La responsabilidad final rec=
ae,
así, en el profesorado, que debe lidiar con el desafío de la
diversidad y la motivación del alumnado.
En otro orden de cosas, los documentos oficiales
hablan de la importancia de integrar a los niños alófonos en =
el
país, y la "integración" se evoca como uno de los
objetivos de los cursos de LCO (Bildungsdirektion des
Kantons Zürich=
, 2011).
Pero, si tenemos en cuenta que las familias binacionales representan una pa=
rte
considerable del alumnado, estamos hablando de un importante porcentaje de
niños "locales" que asisten a los cursos. Además, u=
na
mayoría de estos niños ha nacido en Suiza o ha llegado al
país a una edad muy temprana. De ello se deduce que los niños
crecen en la sociedad de acogida y están inmersos en el contexto sui=
zo.
Esta información demográfica no corresponde con el estereotipo
del inmigrante alófono que históricamente ha asistido a los
cursos. En efecto, los niños suizos no necesitan integrarse, ni tamp=
oco
los niños inmigrantes que ya han asistido a las escuelas locales. La
integración para un migrante que llega al país pasa
fundamentalmente por el aprendizaje de la lengua mayoritaria y la
participación en la sociedad de acogida.
En este sentido, la orientación e
integración en el sistema educativo suizo no parece ser la
función principal de los cursos de LCO. El objetivo principal de los
cursos de LCO es la promoción y el aprendizaje de la lengua de origen
-incluida la alfabetización- y el conocimiento de la cultura de orig=
en.
A este respecto, estudios anteriores han demostrado el impacto positivo de =
los
cursos de LCO en el mantenimiento de la lengua (Caprez=
-Krompàk,
2010 para el albanés y el turco). Asimismo, en nuestro estudio
observamos que el tiempo de asistencia a los cursos de LCO se relacionaba c=
on
una mejor capacidad de escritura en español (Sánchez Abchi & De Mier, 2017; Sánchez Abchi, Bonvin, Lambelet & Pestana, 2017).
Los objetivos expresados en los planes de estudio =
de
LCO (Bildungsdirektion des Kantons
Zürich, 2011), así como las
recomendaciones oficiales de la Conferencia de Ministros Cantonales de
Educación de Suiza (CDIP, 1991), expresan fundamentalmente una volun=
tad
política oficial de reconocer y valorar el multilingüismo de los
niños. En este sentido, nos parece necesario reflexionar desde otra
perspectiva: no se trata de integrar a los hablantes alófonos gracia=
s a
la enseñanza de la lengua de herencia, sino de que la sociedad de
acogida pueda beneficiarse del aporte y el capital lingüístico =
de
los hablantes de una lengua de herencia.
Los cursos de LCO contribuyen de forma decisiva al
multilingüismo social y es toda la sociedad suiza la que se beneficia =
de
estas prácticas. Sin embargo, la posición de los cursos de LC=
O en
el sistema educativo suizo es frágil (Calderón, Fibi y Truong, 2013). Por
ejemplo, no hay ninguna contribución económica del gobierno p=
ara
los salarios de los profesores. Así, para los cursos organizados por
instituciones privadas, la financiación de los cursos constituye un =
reto
constante. Además, las propuestas oficiales de formación cont=
inua
son escasas y se limitan a algunos cantones. En Suiza, las experiencias de
articulación de los cursos de lenguas de herencia con el sistema
escolar, como ocurre en otros países (véase por ejemplo el ca=
so
de Suecia evocado por Parada, 2018), son todavía escasas o limitadas=
en
el tiempo. Como se ha observado en otros contextos (Po=
towski,
2013), resulta irónico invertir tiempo y recursos en la enseñ=
anza
de una L2 en el sistema oficial, pero no apoyar más el aprendizaje
temprano de la lengua de herencia, que contribuye de forma decisiva al capi=
tal
lingüístico de la sociedad.
El proceso de pérdida progresiva de las len=
guas
de herencia constituye un fenómeno ampliamente documentado (Polinsky, 2011; Sorace, 2=
004; Montrul,
2018). El mantenimiento de la lengua minoritaria requiere, en este sentido,=
un
“trabajo duro”, por parte de las familias y los docentes implic=
ados.
Si bien el reconocimiento oficial de la
enseñanza de las lenguas de origen es importante, muchas veces el ap=
oyo
oficial no va más allá de las buenas intenciones. Una
implementación sistemática del apoyo gubernamental en todos l=
os
cantones, así como una implicación más activa de las
instituciones oficiales en la organización de los cursos de LCO,
podría contribuir al mantenimiento de las lenguas y a reforzar
efectivamente la presencia y el estatus de las lenguas de origen en la soci=
edad.
De esta manera, el trabajo intenso y consecuente de los diferentes actores
implicados podría ser realmente reconocido y apoyado.
1 Ver por
ejemplo el proyecto de la Universidad de Lausana: El español en Suiza.
2 Proyec=
to
financiado por el Fondo Nacional Suizo para la investigación. FN
1727/ L'apprentissage de l'espagnol comme langue minoritaire dans les
contextes suisse- allemand et romand (2015-2017) Université de
Fribourg, Institut de Plurilinguisme.
3 Participaron del estudio las siguientes institucio=
nes:
ALCE (diferentes cantones), Escuela latinoamericana de Berna y Escuela
latinoamericana de Biel (ambas del cantón de Berna), Escuelita Onex y Fundación Tierra de Infancia (ambas del
cantón de Ginebra), FOLC (cantón Basilea Ciudad y Basilea
Campiña), ELASUR (cantón de Lucerna), ALILEC (en los cantones=
de Zurich, Argovia, Turgovia=
, San
Galo y Schaffhausen). Recientemente, se creó una nueva escuela en
Lausana, la escuela Paidós. Pero esta institución no exist&ia=
cute;a
aún en el momento del relevamiento.
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