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=
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Niños bilingües
español-neerlandés en Ámsterdam y en Mallorca: evidenc=
ia
de la importancia del input y del contexto en la
adquisición del género gramatical en español
Spanish-Dutch bilingual children in Amsterdam and Mallorca: evidence for the importance of input and context in the acquisition of grammatical gender in Spanish<= o:p>
<= o:p>
Universiteit<=
/span> Leiden
e.m.a.mauder@hum.leidenun=
iv.nl
Universitat de les Illes=
Balears
Universiteit<=
/span> Leiden
m.parafita.couto@hum.leid=
enuniv.nl
RESUMEN
Por
medio de una tarea de elicitación, esta investigación examina=
el
género en español en dos grupos de niños bilingües
español-neerlandés que comparten las mismas lenguas,
pero difieren en la lengua de herencia: un grup=
o de
10 niños hablantes de herencia de español (edad entre 8 y 10
años) y un grupo de 10 niños hablantes de herencia de
neerlandés (entre 8 y 11 años). Estos dos idiomas tienen un
sistema de género gramatical binario: mientras que el español
diferencia masculino y femenino, el neerland&ea=
cute;s
diferencia común y neutro. Los resultados muestran que los niñ=
;os
hablantes de herencia de neerlandés no cometieron ningún erro=
r y
que los niños hablantes de herencia de español tendieron a
extender la forma masculina y a tener más
problemas con los sustantivos femeninos y no canónicos. Este estudio
corrobora que el input y el contexto lingüístico son factores
importantes en la adquisición de rasgos lingüísticos, en=
este
caso el género gramatical.=
Palabras clave: género gramatical, niños hablant=
es de
herencia, español, neerlandés
A= BSTRACT <= o:p>
This study examines Spanish gender in two groups of
Spanish-Dutch bilingual children who share the same languages but differ in
which one is their heritage language: a group o=
f 10
Spanish heritage speaking children (ages 8-10) and 10 Dutch heritage speaki=
ng
children (ages 8-11). These two languages have a binary grammatical gender
system: while Spanish distinguishes between masculine and feminine gender,
Dutch distinguishes between common and neuter.
Results from an elicitation task show that the Dutch heritage speaking chil=
dren
performed better and that the Spanish heritage speaking children tended to
extend the masculine form, and they also had more problems with feminine
K=
eywords:
grammatical gender, heritage speaking children,
Spanish, Dutch
1. INTRODUCción
La concordanc=
ia de
género gramatical es la relación entre el sustantivo con las
palabras que lo modifican, es decir los determinantes y los adjetivos, los
cuales reflejan el género gramatical del sustantivo (Roca, 1989;
Se sabe que la
carencia de género gramatical en la lengua materna (L1) dificulta la
adquisición de la concordancia del género gramatical en la
segunda lengua (L2) (Carroll, 1989; Pérez Pereira, 1991; Hawkins y
Los hablantes=
de
herencia son un tipo de bilingües interesante, ya que adquieren las dos
lenguas a una edad temprana, pero con diferencias notables respecto al input
que reciben. Reznicek-Parrado (201=
3)
describe a los hablantes de herencia como
bilingües que han crecido en un lugar/hogar donde se habla una lengua
diferente a la lengua de la comunidad. Una definición que toma el
contexto de los hablantes de herencia desde un punto de vista lingüístico<=
/span> enfocado en =
la adquisición del lenguaje es la de Montrul (2010)=
, que
describe a los hablantes de herencia como “speakers
La concordanc=
ia del
género gramatical en español se ha investigado bastante en
adultos hablantes de herencia (Montrul y Potowski, 2007; Montr=
ul,
Foote y Perpiñán, 2008; Alarcon, 2011; Montr=
ul,
Davidson, De La Fuente y Foote, 2014; van Osch, Hulk, Sleeman y Irizarri van Suchtelen, 2014; Irizarri van Suchtelen, 2016), pero
existen pocos estudios enfocados en el uso del género gramatical en
niños hablantes de herencia (Sánchez-
La presente
investigación compara dos grupos de niños bilingües: por=
un
lado, un grupo de niños hablantes de herencia de español en un
entorno donde el idioma dominante es el neerlan=
dés
(Ámsterdam), y por otro lado un grupo de niños hablantes de
herencia de neerlandés en un entorno donde el idioma dominante es el
español (Mallorca). Los datos se recopilaron por medio de una tarea =
de
comunicación referencial llamada Director-Matcher Task=
propuesta po=
r Gullberg, Indefrey y Muysken (2009). Pues=
to que
el input y la exposición son factores extralingüísticos =
que
han sido incluidos en investigaciones anteriores (van =
Osch et al., 2014; Cuza y
Pérez-Tattam=
, 2016; Irizarri van Suchtelen, 2016; Chavez Verdezoto, 2=
017;
Boers et al., 2020), los factores
extralingüísticos que se examinan en esta investigación =
son
la exposición al español y la calidad de este en los
participantes. Estos factores se midieron por medio de la herramienta BiLEC Bilingual
2. GÉNERO GRAMATICAL EN ESPAÑOL Y
NEERLANDÉS
Tanto el
neerlandés como el español tienen un sistema de género
gramatical binario: mientras que el español distingue el géne=
ro
masculino y femenino, el neerlandés diferencia entre género
común y neutro. La asignación
gramatical de género en ambas lenguas conlleva aspectos léxic=
os
(asignación de sustantivos a una clase) y sintácticos
(concordancia) (Corbett, 1991).
2.1. Género gramatical =
en
español
Los sustantiv=
os en
español se clasifican en masculinos o femeninos. La mayoría de
los sustantivos muestran rasgos fonológicos que indican su gé=
nero
(Roca, 1989). Según Teschner y Russell (1=
984:
116-117), el 99,9% de los sustantivos que terminan en =
-o son masculinos y el 96,3% de los sustantivos que terminan =
en -a son femenino=
s.
Estas terminaciones proporcionan información suficiente para determi=
nar
el género del sustantivo. A estos sustantivos se les denomina sustantivos
canónicos. Sin embargo, hay excepc=
iones y algunos sustantivos masculinos pueden terminar =
en -a (mapa), o sustanti=
vos
femeninos pueden terminar en =
-o (mano). Tambi&eacu=
te;n
existen sustantivos que terminan en otras vocales (
Todos los
determinantes en español ya sean definidos (
|
|
Sustantivo
canónico |
Sustantivo =
no
canónico |
Adjetivo no
canónico |
|
Masculino |
=
un/e<=
/span>l libro
pequeño |
=
un/el=
láp=
iz
pequeño |
=
un/el=
libro gran=
de |
|
Femenino |
=
una/la silla
pequeña |
=
una/la llave
pequeña |
=
una/la silla gran=
de |
Tabla 1.
Concordancia de género gramatical en sin=
tagmas
nominales. Se han subrayado los elementos que muestran concordancia de
género
2.2. Gé=
;nero
gramatical en neerlandés<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;border:none;mso-ansi-language:ES'>
Los sustantiv=
os en
neerlandés pueden ser comunes o neutros. Los determinantes definidos=
que
muestran una distinción de género son los determinantes de (“el,
la”) para el género común y het (“el, la”) p=
ara el
género neutro. Los determinantes demostrativos para el género
común son deze (“este,
esta”), die=
(“aquel,
aquella”) y para el género neutro dit (“este, esta”=
;) y dat (“aquel,
aquella”). La concordancia de género en el sintagma nominal en=
neerlandés depende del sintagma mismo. Si el
sintagma es definido, el determinante (definido=
de o het) se especifica
léxicamente para el género, mientras que en los sintagmas indefin=
idos,
se usa un único determinante (indefinido een) para ambos géner=
os (Flor=
ijn et al., 2004=
).
El adjetivo en
sintagmas nominales definidos siempre toma el sufijo <=
span
class=3DNinguno>-e y cuando es
indefinido, es decir, cuando el artículo indefinido es een (
|
|
Sintagmas
definidos |
Sintagmas
indefinidos |
Sintagmas en
plural |
|
Comú=
n |
=
de mooie bloem =
de mooie auto |
een<=
/span> mooie bloem een<=
/span> mooie auto |
=
de mooie bloemen =
de mooie autos |
|
Neutro |
het<=
/span> mooie huis |
een<=
/span> mooiØ huis |
=
de mooie huizen |
Tabla 2.
Concordancia de género gramatical en sintagmas nominales en
neerlandés. Se han subrayado los elementos que muestran concordancia=
de
género
3. GÉNERO GRAMATICAL EN HABLANTES DE HERENCIA =
DE
ESPAÑOL
Se sabe que el
género gramatical en español se adquiere a una edad relativam=
ente
temprana. De acuerdo con Hernández Pina (1984) los niños
monolingües de español a la edad de dos 2.5 años ya han
adquirido las reglas de concordancia entre determinantes y sustantivos. Entre los 3 y 4 años de edad los ni&ntild=
e;os
ya pueden asignar los determinantes correctamente basándose en la
terminación del sustantivo (Cain, Weber-Olsen=
y
Smith, 1987). Sin embargo, existe evidencia de que algunos aspectos
gramaticales, como el género en
español, también se pueden adquirir más tarde y que los
niños bilingües pueden aprenderlo a nivel monolingüe (Gathercole<=
/span>, 2002). Para=
este
aprendizaje el input juega un papel muy importante, ya que cuanto mayor es =
el
grado de exposición de niños bili=
ngües
al español, mejor es la adquisición de esta construcció=
;n (Gathercole<=
/span>, 2002).
Cuando se tra=
ta de
la adquisición del género gramatical en neerlandés, los
niños monolingües tienden a asignar el determinante comú=
n de (“el,
la”) a los sustantivos neutros hasta al m=
enos
los 6 años (Blom, P=
oliãenskà y Weerman, 2008). Incl=
uso se
ha encontrado que los niños mayores de 6 años aún come=
ten
errores de concordancia de género en neerlandés y tienden a
generalizar el género común de (“el,
la”) (Hulk y Cornips=
, 2006; Uns=
worth, 2008). En e=
ste
apartado se presenta literatura relevante sobre hablantes de herencia de
español y su comportamiento lingüístico en cuanto a
concordancia de género. En la primera parte se discuten estudios
enfocados en adultos hablantes de herencia y en=
la
segunda estudios enfocados en niños.
3.1 Gé=
nero
gramatical en español en adultos hablantes de herencia=
Hay biling&uu=
ml;es
que nacen en una familia en la que se hablan dos o más idiomas y hay
bilingües que adquieren primero la lengua materna (L1) y luego aprenden una segunda lengua (L2), ya sea en la
infancia o en la edad adulta. Cuando una persona adquiere dos idiomas entre=
el
nacimiento y los 12 años, se habla de
Se han llevad=
o a
cabo varios estudios sobre la adquisición del género
español en hablantes de herencia y, aunque existen diferencias
metodológicas entre los experimentos realizados y también en =
el
perfil de los participantes examinados, los resultados indican que la mayoría de estos se comportan de ma=
nera
diferente a los hablantes monolingües cuando se trata de asignaci&oacu=
te;n
y concordancia de género. Montrul et al. (2008) examinaron dos grupo=
s de
bilingües, un grupo con L1-inglés y L2-español y un segu=
ndo
grupo de hablantes de herencia de españo=
l. El
equipo investigó la concordancia del género gramatical en adu=
ltos
hablantes de herencia en EE=
UU, observando =
si la
edad y la manera de adquisición podrían tener influencia en la
adquisición de la lengua de herencia. Los
participantes tenían entre 18 y 31 años a la hora de hacer el
experimento y el grupo de hablantes de L2 español habían
comenzado a aprender español entre los 12 y 20 años. Los
resultados mostraron que, en general, los dos grupos cometieron errores de =
concordancia de género en español. No
obstante, los estudiantes de español como L2 demostraron tener una g=
ran
ventaja en producción escrita con respecto a los hablantes de herenc=
ia
(Montrul et al., 2008). Alarcón (2011) también concluyó
que los hablantes de herencia adultos de
español, a diferencia de los bilingües con inglés como L=
1 y
español como L2, se acercaron a los niveles de hablantes nativos
monolingües en una tarea de descripción oral de imágenes=
y
una tarea de reconocimiento de género.
Posteriorme
Otra
investigación en la que se examinó la concordancia del
género gramatical en la producción oral en hablantes de heren=
cia
de español (pero en este caso en un cont=
exto
en el que el idioma dominante era el neerlandés), es la
investigación de van Osch et al. (2014=
).
Este equipo investigó tres grupos de bilingües de ascendencia
chilena en los Países Bajos: 17 hablantes de herencia de españ=
;ol,
7 inmigrantes chilenos de primera generaci&oacu=
te;n y
8 monolingües. La edad de los participantes oscilaba entre los 21 y 42
años. La mitad de los hablantes de herencia había nacido y
crecido en una familia en la que los dos padres eran hablantes nativos de
español, mientras que la otra mitad
nació y creció en una familia en la que uno de los padres era
chileno y el otro neerlandés. Para llevar a cabo la recolecció=
;n
de datos, los autores pidieron a los participantes que describieran videos =
e imágenes.
Después los investigadores hacían
preguntas a cada participante acerca de su vida personal. Los autores no dan
información sobre las imágenes que utilizaron, ni tampoco sob=
re
los videos. Van Osch et al. (2014)
encontraron que los hablantes de herencia cometieron más errores e
3.2 Gé=
nero
gramatical en español en niños hablantes de herencia
Sánche=
z-Sade=
k et al. (1975)
compararon niños bilingües que comenzaban la educación
preescolar hasta el tercer grado en Los Ángeles, California. La tarea
consistía en asignar adjetivos y determinantes a palabras sin sentid=
o (pseudopalabra=
s), en la cual=
los
niños menores se desempeñaron mej=
or que
los niños mayores en asignar los adjetivos y determinantes. Los
investigadores aseguraron que la causa de dicho rendimiento se debió a que los
niños mayores recibían más input en inglés, por=
lo
que concluyeron que el contexto en el que los
niños se desenvuelven juega un papel importante en esta
adquisición. Hace poco más de dos décadas, Anderson (1=
999)
examinó en su trabajo longitudinal a dos hermanas
nacidas en Puerto Rico que emigraron a los EEUU, a la edad de 3.5 añ=
os y
1.5 años respectivamente. El objetivo de
Anderson era ver el desarrollo comunicativo de las dos niñas en dos
períodos: primero a los 3 años de haber emigrado a los EEUU<=
/span> y despu&eacu=
te;s a
los 5 años de su llegada. En la primera fase de la investigaci&oacut=
e;n
se descubrió que la hermana mayor
cometió menos errores de género gramatical en español =
que
la menor. En la segunda fase, ambas cometieron más errores en
comparación con la primera fase. Este estudio demostró que la=
edad
de adquisición de la segunda lengua juega un papel
importante con respecto a la atrición de la primera lengua, lo cual
afirmó que cuanto mayor se es a la edad de adquirir la segunda lengu=
a,
más afectada es la primera, debido a la atrición (Anderson,
1999). Así mismo, en un estudio de corpus, Goebel-Mahrle y Shin=
(2020) anali=
zaron
a niños hablantes de herencia comparándolos con monolingü=
;es.
Los participantes eran 6 niños monolingües con edad de entre 5 =
y 6
años, y tres grupos de hablantes de herencia (10 participantes de en=
tre
5 y 6 años, 15 participantes entre los 7=
y los
8 años y 21 participantes entre los 9 y los 11 años). Los aut=
ores
no encontraron diferencias entre los hablantes de herencia más
jóvenes y los monolingües, pero descubrieron una menor
precisión en los hablantes de herencia mayores (de 9 a 11 años) en comparación con los
más jóvenes.
Montrul y
La reciente
investigación de Balam et al. (2021) analizó patrones de
asignación de género de 40 niños bilingües
simultáneos español/inglés de diferentes edades (un gr=
upo
de entre 7 y 8, y otro de entre 10 y 11 años) y en diferentes programas de educación (inmersión en
inglés y bilingüe español/inglés) en Miami, EEUU<=
/span>. Los autores
analizaron tanto la producción de construcciones nominales en
español como la producción de construcciones nominales mixtas=
en
tres contextos (género analógico,
predeterminado masculino y fonológico). Los datos se recopilaron des=
de
la base CHILDES (MacWhinne=
y, 2000), reun=
idos
por Pearson (2002), que utilizó la historia de la rana (Mayer 1969).=
Los
autores encontraron que los niños hablantes de herencia produjeron las construcciones nominales en modo unilingü=
e (es
decir en español) sin cometer ningún error, indicando que hay=
una
adquisición completa del género gramatical independientemente=
de
su nivel escolar. Un hallazgo interesante es que los niños, al produ=
cir construcciones nominales mixtas (en el cambio de
código español-inglés),
extendieron la forma masculina, incluso a los sustantivos en inglés =
con
equivalente femenino en español. La conclusión fue que los
niños siguen los patrones de la comunidad, es decir: usan el géner
Algunos estud=
ios
llevados a cabo en los Países Bajos han investigado también el
uso del género gramatical en hablantes de herencia de español=
. En
el estudio de Chavez Verdezoto (2=
017)
se investigaron los factores que influyen en la
adquisición del género gramatical en niños bilingü=
;es
simultáneos. Los niños tenían español como leng=
ua
minoritaria en un contexto en el que el neerlandés era la lengua
dominante. Los participantes en esta investigación fueron 20
niños de entre 6 y 12 años. La au=
tora
investigó el rol del input en español con respecto a la
concordancia dentro de las construcciones nominales (<=
span
style=3D'border:none'>Det<=
span
class=3DNinguno>-S-Adj<=
/span>). La tarea de
elicitación que se empleó en este estudio fue una tarea del t=
ipo Director-Matcher Task=
. En esta tar=
ea dos participantes tienen que resolver un problema en equ=
ipo:
un participante (el director) recibe la información necesaria para
resolver la tarea y debe comunicar dicha información al otro
participante (el subalterno o matcher). Los sustan=
tivos
que se utilizaron fueron representados por 20
imágenes, conformadas por 10 sustantivos no canónicos (5
femeninos y 5 masculinos) y 10 sustantivos canónicos (5 femeninos y 5
masculinos). Para evaluar la competencia lingüística de los ni&=
ntilde;os
en esta investigación, la autora por un =
lado
diseñó una prueba para examinar el léxico de los
niños, y por el otro usó cuestionarios dirigidos a los padres
para medir el input y la actitud lingüística de los niños
hacia el español. La prueba consistía en presentar diversas
imágenes al niño y este deb&iacut=
e;a
nombrar cada imagen que se le presentaba. Esta investigación
mostró que los participantes se basaban en la morfología del
sustantivo para llevar a cabo la concordancia del género gramatical,=
ya
que los niños tuvieron más problemas con los sustantivos no canónicos que con los
canónicos. También se encontró que los participantes
tendieron a generalizar la forma masculina a la forma femenina, y que estos
tuvieron más problemas con la concordancia entre sustantivo y adjeti=
vo. Chavez Verdezoto (<=
span
style=3D'border:none'>2017) asegura que el entorno lingüístico =
juega
un papel muy importante en la adquisición del género,
argumentando que es necesario que los bilingües simultáneos ten=
gan
una buena cantidad de input en la lengua minoritaria. =
El reciente e=
studio
de Boers et al. (2020) examinó el uso del
género gramatical en neerlandés y español en
construcciones nominales bajo dos modos, a saber: unilingüe y en cambi=
o de
código. Los participantes fueron 21 hablantes de herencia de espa&nt=
ilde;ol;
10 niños (edades entre 8 y 13 años), 3
adolescentes (edad de 15 años) y 8 adultos (edades entre 19 y 52
años) viviendo en los Países Bajos. Los autores llevaron a ca=
bo
también una tarea de elicitación y utilizaron 15 sustantivos =
de
los cuales 8 eran canónicos y 7 no canónicos. Los participant=
es realizaron la tarea cuatro veces. La primera vez l=
os
participantes debían hacer la tarea en español, la segunda en
neerlandés, esto para obtener construcciones nominales en los modos
unilingües. La tercera vez, se les pidió que lo hicieran en
español, excepto el sustantivo que
tenía que decirse en neerlandés y, finalmente, se les
pidió que hicieran la tarea en neerlandés, pero esta vez
produciendo el sustantivo en español. De esta manera, se obtuvieron
también construcciones nominales en cambio de código. Lo interesante de este estudio es que, a pesar de q=
ue los
hablantes de herencia de español habían nacido en los
Países Bajos, o habían llegado a este país antes de lo=
s 12
años, mostraron tener problemas con la concordancia del géner=
o en
español, y en algunos casos tambié=
;n en
neerlandés. Respecto a la edad de llegada a los Países Bajos,=
no
se encontró que esta fuera significativa. El hecho de que los hablan=
tes
de herencia de español emigraron a los Países Bajos antes de =
los
12 años, no implicó que tuvieran =
mejor
conocimiento del español que los que habían nacido en los
Países Bajos. Sin embargo, la edad de migración sí tuvo
efectos en la adquisición del género en neerlandés; los
hablantes que eran mayores cuando llegaron a los Países Bajos cometi=
eron
más errores. Un hallazgo muy importante =
en el
grupo de niños fue que hubo una correlación positiva entre el
dominio del género en español y el género en
neerlandés. Los autores concluyen que el tener dominio de una lengua
como el español, que tiene un sistema de
género binario y transparente, tiene un efecto positivo cuando se tr=
ata
de adquirir un sistema de género más opaco como el
neerlandés (Boers et al., 2020). Respecto a los factores relacionados
con la exposición y la cantidad de input, Boers et al. (2020) encontraron que cuanto más usa el hablante de
herencia esta lengua en su entorno (padres, hermanos, pareja o hijos) mejor=
es
su desempeño en español.
4. PREGUNTAS =
DE
INVESTIGACIÓN E HIPOTÉSIS
Los
estudios anteriores muestran que los hablantes de herencia adquieren la
concordancia de género de diferente manera que los monolingües.=
Tambié=
n,
como ya se ha visto, factore=
s como
el input y el entorno juegan un papel importante en la adquisición d=
el género.
Los
resultados de las investigaciones que examinaron a hablantes de herencia de
español en un entorno donde el inglés era lengua dominante
(Montrul y Potowski=
2007; Montru=
l et
al., 2008; Alarcon<=
/span>, 2011; Cuza y
Pérez-Tattam=
, 2015) y hab=
lantes
de herencia de español con neerland&eacu=
te;s
como lengua dominante (van Osch et al., 2014=
; Chavez Verdezoto, 2=
017;
Boers et al., 2020; Balam et al., 2021) motivaron
las preguntas de investigación para el presente estudio.
Esta
investigación examina dos grupos de ni&n=
tilde;os
bilingües que comparten las mismas lenguas, pero difieren en la lengua=
de
herencia: por un lado, un grupo de hablantes de herencia de español =
en
un contexto donde el neerlandés es la lengua dominante
(Ámsterdam) y, por otro, un grupo de niños hablantes de herencia de neerlandés en un entorno don=
de el
español es la lengua dominante (Mallorca). La
situación geográfica y lingüística de estos dos
grupos permite una comparación que no se ha hecho hasta el momento,
porque normalmente se comparan a los hablantes =
de
herencia con monolingües (Bellamy, van Osch y
Parafita
Couto, 2020). <=
span
style=3D'border:none'>A partir de los estudios que examinan el género
gramatical en hablantes de herencia antes mencionados, se plantean las
siguientes preguntas de investigación e hipótesis:
=
●Pregunta 1: ¿qu&ea=
cute;
grupo de niños cometerá má=
s errores en =
la
concordancia del género gramatical en español: el grupo de
hablantes de herencia de español o el grupo de hablantes de herencia=
de
neerlandés? Se sabe que los niños bilingües pueden adq=
uirir
sin problemas el idioma de la comunidad, mientr=
as que
la adquisición de la lengua minoritaria puede verse obstaculizada de=
bido
al reducido input que tienen de esta (Gathercole<=
span
class=3DNinguno> y Thomas, 20=
09).
Por lo tanto, se espera que los niños hablantes de herencia de
español en Ámsterdam
tengan menor rendimiento que los niños hablantes de herencia de
neerlandés en Mallorca.
=
●Pregunta 2: ¿qué sustantivos causarán más problemas e=
n la
concordancia de género? Se espera que los niños hablantes de
herencia de español tengan m<=
span
style=3D'border:none'>ás dificultad en la asignación del género gramatical c=
uando
se trata de sustantivos femeninos y no canónicos. Esto ya se ha
reportado en investigaciones anteriores (Montrul y
=
●Pregunta 3: ¿existe una correlación ent=
re el
desempeño en el experimento con la exposición y calidad del i=
nput
en español que tienen los niños? Dado que los estudios de Mon=
trul
et al. (2008), van Osch et al. (2014), Cuza y
Pérez-Tattan=
(2015), Chavez Verdezoto (2017) y Boe=
rs et
al. (2020) aseguran que los errores en la concordancia del
género gramatical se deben a una falta o a la variación en el
input en español, en este estudio se espera que los niños con
alta exposición al español y mejor
calidad de este obtengan mejores resultados que los niños con menor
nivel de exposició<=
span
style=3D'border:none'>n. 5. METODOLOGÍA En la presente
investigación se utilizó la tarea Director-Matcher Task=
, propuesta po=
r Gullberg, Indefrey y Muysken (2009), en l=
a que
dos participantes tienen que resolver un problema en conjunto. Un participa=
nte
(el director) recibe la información necesaria para resolver la tarea=
y
debe comunicar dicha información al otro participante (el subalterno=
o matcher), para que se pueda igualar la información que el dire=
ctor
tiene. Los dos participantes reciben un tablero con cierto número de
casillas y con el mismo número de estímulos. El director debe
colocar los estímulos en las casillas de su tablero, mientras que el
subalterno espera las instrucciones del directo=
r. El
director ordena al subalterno que ubique los estímulos en su tablero=
(en
este caso sustantivos traducidos y dados como imágenes). Ni el direc=
tor
ni el subalterno pueden ver el tablero el uno del otro, esto con el fin de que la información de ambos
participantes se iguale con las instrucciones que el director da. En este
estudio, tanto el director como el subalterno recibieron un tablero con 28
casillas numeradas y un set con 28 sustantivos traducidos en imágen<=
span
style=3D'border:none'>es. El niño siempre fue el director y el que d=
io las
órdenes al subalterno (el investigador) =
2. Esto se hizo
así porque el niño al estar dando las órdenes deb&iacu=
te;a
formular los sintagmas nominales, lo cual era la finalidad de la tarea. 5.1 Participantes Se recopilaron
datos de diez niños (edad entre 8 y 10 años, media=3D8.3) con
español como lengua de herencia en Ámsterdam (5 niñas,=
5
niños) y también de diez niños (entre 8 y 11 añ=
os,
media=3D9.1) con neerlandés como lengua de herencia en (Mallorca) (seis niñas, cuatro niños). La
razón por la que se eligieron estos dos grupos de niños fue
porque en ambos casos la edad oscilaba entre los 8 y 11 años, edad e=
n la
cual el género gramatical ya se ha adquirido tanto en español
(Hernández Pina, 1984; Cain<=
span
class=3DNinguno> et al., 1987=
) como
en neerlandés (Hulk y Cornips
&nb=
sp; Los niños fueron recluta=
dos en
dos escuelas: en Ámsterdam la escuela en la que ellos seguían=
las
clases de español y en Mallorca la escuela en la que seguían =
las clases de neerlandés. En el momento de llev=
ar a
cabo el experimento, todos los niños asistían a la escuela
primaria en el sistema escolar, el cual se impartía en neerland&eacu=
te;s
en Ámsterdam y en español en Mallorca. Cada niño en el
grupo de hablantes de herencia de Ámster=
dam
había sido expuesto al idioma español en casa por lo menos por
uno de sus padres y cada niño en el grupo de hablantes de herencia de
Mallorca al neerlandés por uno o ambos padres. =
Mientras
que los participantes de Mallorca seguían una escolarización bilingüe en catalán (lengua
autóctona de las Islas Baleares) y español (lengua oficial del
estado) 3=
,
los participantes en Ámsterdam seguían solo escolarizaci&oacu=
te;n
en neerlandés (lengua oficial de los Países Bajos). En ambos grup=
os los
niños asistieron a cursos de idioma en su lengua de herencia durante
aproximadamente 2 años. Este curso consistía en una clase de 2 horas cada sábado, en el caso de los
niños en Ámsterdam el curso era de español y en el cas=
o de
los niños en Mallorca de neerlandés. El experimento tuvo luga=
r en
las escuelas de los niños.
De los ni&nti=
lde;os
hablantes de herencia de español en Ámsterdam, 9 nacieron y fueron criados en los Países Ba=
jos,
excepto un participante quien nació en el Reino Unido y emigró=
; a
los Países Bajos a la edad de 5 años 4. En 9 casos,=
uno
de los padres nació y fue criado en los Países Bajos y el otro
nació y fue criado en un país en =
el que
el español era la lengua oficial (estos padres emigraron a los
Países Bajos a una edad adulta); 6 padres nacieron y se criaron en
España, 2 en México y uno en Cuba); en un caso el padre
nació y se cri&oacu=
te; en los EEUU =
y la
madre en Argentina (estos padres
emigraron a los Países Bajos también a una edad adulta).
Todos los pad=
res
que nacieron y se criaron en un país donde el español era la
lengua oficial, informaron que el español era su primera lengua, y 2=
de
estos padres (incluido el padre nacido y criado=
en
los EEUU) informaron =
que no
tenían nada de conocimiento en neerlandés, 3 padres ten&iacut=
e;an
poca fluidez en este idioma y por último 6 padres reportaron tener
fluidez limitada en neerlandés. Todos los padres nacidos y criados en
los Países Bajos eran hablantes nativos =
de
neerlandés; 2 de estos padres no tenían nada de conocimiento o
fluidez en español, 2 padres poca fluidez, 3 padres reportaron ser
bastante fluidos en español, 2 padres aseguraron ser tan fluidos como
hablante nativo.
&nb=
sp; De los 10 niños
hablantes de herencia de neerlandés 5, 6 niñ=
;os
nacieron y fueron criados en los Países Bajos y emigraron a
España antes de cumplir los 5 años. Teniendo como media de
residencia en ese país 5.5 años, de estos 6 niños ambos
padres nacieron y fueron criados también=
en
los Países Bajos y la media de residencia en España fue la mi=
sma
(5.5 años); 2 niños nacieron y fueron criados en España
(de estos, uno de sus padres nació y fue criado en los Países
Bajos y el otro nació y fue criado en España). Por últ=
imo, 2 niños nacieron y se criaron en Espa&ntild=
e;a al
igual que sus 2 padres, pero en este caso uno de los padres era de ascenden=
cia
neerlandesa, por lo cual tenían contacto con dicha lengua en casa. T=
odos
los padres que nacieron y se criaron en los Países Bajos reportaron ser hablantes nativos de neerlandés y
todos los padres que nacieron y se criaron en España reportaron ser
hablantes nativos de español. Todos los niños asistían=
a
la escuela primaria que era impartida en español-catalán en
Mallorca y habían sido expuestos al idio=
ma
neerlandés en casa por lo menos por uno de sus padres y en 6 casos p=
or
los dos padres.
5.2 Material y
selección de estímulos
Los
estímulos que se utilizaron fueron 14: 8 sustantivos de clase no
canónica de los cuales 5 sustantivos ten=
ían
forma femenina y 3 formas masculinas (3 terminaban con la vocal –e, 2 con la
consonante <=
span
style=3D'border:none'>–n, 2 con la consonante –z y uno con la=
vocal
–o); también se incl=
uyeron
6 sustantivos de clase canónica (3 femeninos que terminaban con la v=
ocal
–a y 3 masculinos que termi=
naban
con la vocal –o). Los
estímulos eran sustantivos bastante frecuentes en español,
fáciles de dibujar e identificar para los niños 6. La Tabla 3
muestra estos ítems con su forma, clase y género gramatical. =
Se
pueden consultar los estímulos originale=
s en
el Apéndice.
|
Sustantivos
femeninos |
Sustantivos
masculinos |
||
|
|
No
canónico |
Canó=
nico |
No
canónico |
|
|
|
|
|
Tabla 3.
Ítems de prueba presentados con su forma,
clase y género gramatical
En este exper=
imento
se utilizaron 5 adjetivos canónicos y 4 no canónicos. La Tabl=
a 4
muestra estos adjetivos con su clase y forma.
|
Adjetivos
canónicos |
Adjetivos no
canónicos |
|
|
|
Tabla 4. Adje=
tivos
de prueba presentados con su clase y forma
5.3. Bilingual Language Experience<=
/span> Calculator<=
/span> (BiLEC)
Para evaluar =
la
competencia de la lengua de herencia (español), en este estudio se
implementó el instrumento BiLEC (Unsworth, 2016), que =
mide
la cantidad del input (porcentaje de horas semanales) y la calidad de las
lenguas que hablan los niños. La prueba =
consta
de 32 preguntas que están diseñadas para obtener
información sobre los antecedentes lingüísticos y el
contacto con las lenguas que los niños hablan. Por ejemplo en la escuel=
a, en
casa y fuera de casa con los amigos, las lenguas a las que los niños=
están expuestos durante las vacaciones y fuentes
externas (como libros, videojuegos y televisión). Para
calcular este factor se toma
5.4. Procedim=
iento
Este estudio
siguió el código de ética para experimentos
lingüísticos de la Facultad de Humanidades de la Universidad de
Leiden. Tanto a los profesores y directores de cada escuela, así com=
o a
cada padre se les entregó una carta de consentimiento y unas instrucciones que explicaban en qué consist&iacu=
te;a
la tarea y la finalidad de esta, así también cómo se
llevaría a cabo el experimento. Así mismo, los padres recibie=
ron
el cuestionario BiLEC. Despu&eacut=
e;s de
que los padres, profesores y directores de las escuelas leyeran las instrucciones, firmaran la carta de consentim=
iento
y entregaran el cuestionario BiLEC, el experime=
nto se
llevó a cabo. Cada escuela facilitó un aula vacía al
investigador durante el momento en que los niños tomaban sus respect=
ivas
clases para examinar a cada niño
individualmente y sin incomodar o interrumpir a los profesores y/o sus
actividades académicas.
&nb=
sp; El profesor llamó y seleccion&oacu=
te; al
niño de manera aleatoria y a este se le pidió que fuera al au=
la
asignada para realizar el experimento. Al niño
solo se le preguntó su nombre y ninguna información personal o
académica, ya que toda la información estaba ya recopilada en=
el
cuestionario BiLEC<=
/span>. Al ni&ntild=
e;o se
le explicó el experimento como si fuera un juego. Se le pidió=
que
pusiera las 28 imágenes en las 28 casill=
as
numeradas. El niño fue=
libre
de decidir dónde poner las imágenes en el tablero, pues la
colocación de las imágenes no tenía que seguir
ningún orden específico. Una vez que el participante
colocó las 28 imágenes en las 28 casillas respectivamente, se le pidió que comenzara a mencionar el
número de la casilla y la imagen que él o ella había
colocado en la misma hasta completar las 28 casillas. Con esta tarea se ind=
ujo
a que los niños produjeran los 28 sintagmas nominales (Determinante+Sustantivo+Adjetivo): al recibir=
el
set de imágenes de los 14 sustantivos en dos diferentes colores, el
participante debía comunicar verbalmente el determinante del sustant=
ivo
(la imagen), el mismo sustantivo y el adjetivo (el color). El niño e=
ra
el único que daba las instrucciones y el
investigador no dijo nada con respecto a las imágenes. Terminado el
juego, los dos tableros se comparaban con el fin de verificar que toda la
información que el niño dio coincidiera y fuera igual a la qu=
e el
investigador tenía. Al final de la tarea=
, cada
niño fue gratificado con un chocolate por su cooperación. Cada
grupo de niños tanto en Mallorca como en Ámsterdam hizo la mi=
sma
tarea. Un ejemplo de una de estas construcciones aparece en (1) y (2):
![3D"Rectangle](3D"1.Cruzyotros_archivos/image004.jpg")
(1)
Construcción esperada &=
nbsp; la serpiente amarilla
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; una serpiente amarilla =
![3D"Rectangle](3D"1.Cruzyotros_archivos/image006.jpg")
(2) =
Construcci&oa=
cute;n
esperada =
; la serpiente roja
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; una serpiente roja =
5.5.
Selección, exclusión y validación de datos
Las construcc=
iones
nominales se analizaron en dos combinaciones. P=
rimero
se analizó la concordancia del género gramatical en sintagmas
nominales simples, es decir, la combinación entre determinante y
sustantivo (Det-S). Para este
análisis se analizaron los dos elementos dentro del sintagma nominal=
. La
segunda combinación analizada fue
Determinante–Sustantivo–Adjetivo (Det-S-Adj<=
/span>). Para esta
segunda fase sólo se analizaron los sustantivos en combinación
con adjetivos canónicos (=
amarillo, amarilla; blanc=
o,
blanca; negro, negra y <=
span
class=3DNinguno>rojo, roja), puesto que=
estos
deben mostrar concordancia con el género
gramatical del sustantivo. Los ejemplos (3) y (4) muestran esta
evaluación:
(3) Concordancia =
del
género gramatical D=
et-S
a. una/la [DET.FEM] nube [S.=
FEM]
&=
nbsp; [CORRECTO]
b. *un/el [DET.MASC] nube [S=
.FEM] &=
nbsp; &nbs=
p; =
[INCORRECTO]
c. un/el [DET.MA=
SC]
corazón [S. MASC] =
&nb=
sp; =
[CORRECTO]
d. *una/la [DET.=
FEM]
corazón [S. MASC] =
&nb=
sp; [INCORRECTO]
(4) Concordancia =
de
género gramatical D=
et-S-Adj<=
/i>
a. una/la [DET.F=
EM]
serpiente [S.FEM] amarilla [ADJ.FEM] [CORRECTO]
b. *un/el [DET.M=
ASC]
serpiente [S.FEM] amarillo[ADJ.MASC]
[INCORRECTO]
c. un/el [DET.MA=
SC] lápiz [S.MASC] negro [ADJ.=
MASC] [CORRECTO]
d. *una/la [DET.FEM] l&aacut=
e;piz [S.MASC] negra [ADJ.=
FEM] [INCORRECTO]
De las 560
respuestas obtenidas, 52 se excluyeron porque fueron dadas en cambio de
(5) Sintagmas en =
cambio
de código español-neerlandés<=
/span>
a. &=
nbsp; un amarillo wolk
una nube amarilla
b. &=
nbsp; een
un corazón negro
Claramente, el
desempeño de los niños hablantes de herencia de neerland&eacu=
te;s
en Mallorca fue mejor, ya que ellos no cometieron ningún error y
produjeron 280 respuestas. El grupo de Ámsterdam
dio 228 respuestas y cometió errores en la concordancia de
género. De las 508 construcciones válidas para la
combinación Det-S, 12 fueron=
dadas
sin determinante y por lo tanto excluidas, 5 respuestas fueron dadas por los
niños hablantes de herencia de
neerlandés y 7 por los niños hablantes de herencia de
español. Puesto que los adjetivos de clase no canónica fueron=
elegidos como distractores=
para
hacer la tarea más realista para los niños, esto tuvo cierta
repercusión en el análisis de los sintagmas nominales en la combinación Det-S–Adj.=
En
este análisis 158 respuestas no fueron analizadas, de las cuales 147
fueron las combinaciones de sustantivos con adjetivos no canónicos y=
11
fueron dadas como sintagmas preposicionales, 5 las dio el grupo de
Ámsterdam y 6 el grupo de Mallorca.
6. RESULTADOS
En el apartad=
o 6.1
se presentan primero los resultados de ambos grupos. En el apartado 6.2 se
muestran los resultados detallados de la combinación Det–S y Det-S–Adj y en el apartado 6.3 se
muestran los resultados de las dos variables extralingüísticas =
(exposición y calidad del input) en correlaci&oacu=
te;n.
Puesto que el grupo de niños en Mallorca no cometió ning&uacu=
te;n
error, no se presenta el análisis detallado de este grupo.
6.1 Resultado=
s de
ambos grupos
6.1.1
Combinación Det-S
Los resultado=
s de
esta investigación muestran que el
desempeño de los niños hablantes de herencia de españo=
l en
Ámsterdam fue mejor con los sustantivos masculinos (98,1%
canónicos y 97,7% no canónicos) que con los femeninos
canónicos (88,9%) y no canónicos (59,5%). Esto ya se hab&iacu=
te;a
visto en investigaciones anteriores (Montrul y =
Potowski 2007; Montru=
l et
al., 2008; van Osch=
et al., 2014=
; Cuza
y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2=
017;
Boers et al., 2020). La Figura 1 muestra estos porcentajes en ambos grupos.=
![3DGráfico](3D"1.Cruzyotros_archivos/image008.gif")
Figura 1.
Porcentaje de respuestas correctas en ambos grupos en la combinación=
Det<=
/span>-S.
6.1.2
Combinación Det-S-Adj<=
/i>
Para el
análisis de la combinación Det-S-<=
span
style=3D'border:none'>Adj se analizaron en total 3=
50
sintagmas nominales. Una vez más, el grupo de Mallorca no cometi&oac=
ute;
ningún error. Con respecto al grupo de
Ámsterdam, como se esperaba, su desempeño fue mejor al produc=
ir
sintagmas nominales con los sustantivos masculinos canónicos (97,2%)=
y
masculinos no canónicos (85,7%), mientras que su desempeño fue
más bajo con los sustantivos femeninos
canónicos (59,3%) y femeninos no canónicos (44,3%). Esto
también ya se había corroborado en investigaciones previas
(Montrul y Potowski=
, 2007; Montr=
ul et
al., 2008; van Osch=
et al., 2014=
; Cuza
y Pérez-Tattam, 2015; Chavez Verdezoto, 2=
017; Boers et al., 2020). Estos porcentajes se muestran en=
la
Figura 2.
![3Dimage2.png](3D"1.Cruzyotros_archivos/image010.gif")
Figura 2.
Porcentaje de respuestas correctas en ambos grupos en la combinación=
Det<=
/span>-S-Adj.
Un test
estadístico de Chi-cuadrado confirmó que las diferencias entre
los grupos son estadísticamente signific=
ativas
entre la producción de sintagmas nominales con los sustantivos femen=
inos
en la combinación D=
et-S ((1, N =3D=
103)
χ2 =3D 6.773, p=3D0.032) y Det-S-Adj<=
/span> ((1, N =3D 6=
6)
χ2 =3D 19.07, p=3D<0.001), así como también en la
producción de sintagmas con sustantivos
femeninos no canónicos en la combinación Det-S ((1, N =3D=
177)
χ2 =3D 45.76, p=3D<0.001) y combinación Det-S-<=
span
style=3D'border:none'>Adj ((1, N =3D 176) χ2 =
=3D 72.03,
p=3D<0.001)7.
6.2 Resultado=
s del
grupo de Ámsterdam
Para la
combinación Det-S se analiza=
ron en
total 221 sintagmas nominales de los cuales 124 correspondieron a sustantiv=
os
femeninos y 97 a sustantivos masculinos. Del total de respuestas, 182 fueron
correctas y 39 incorrectas. Este grupo tuvo un mejor desempeño al asignar el determinante a los sustanti=
vos
masculinos (97,9% correcto vs 2,1% incorrecto) mientras que al asignar el
determinante a los sustantivos femeninos el desempeño fue más
bajo (70,2% correcto vs 29,8% incorrecto). Con respecto a la canonicidad del sustantivo, del total de respuestas, 123
correspondieron a sustantivos no canónicos y 98 a sustantivos
canónicos. El desempeño de los niños fue más al=
to
con relación a los sustantivos canónicos (93,9% correcto vs 6=
,1%
incorrecto) que con los sustantivos no
canónicos (73,2% correcto vs 26,8% incorrecto). Estos porcentajes se
pueden apreciar en las Figuras 3 y 4.
![3D"Género](3D"1.Cruzyotros_archivos/image012.gif")
Figura 3.
Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas en la asignación del
género en la combinación Det-S
![3D"Canonicidad](3D"1.Cruzyotros_archivos/image014.gif")
Figura 4.
Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas respecto a la canonicidad =
del
sustantivo en la combinación Det-S
Al aplicar
6.2.2
Combinación Det-S-Adj<=
/i>
Continuando c=
on la
misma línea de análisis para la combinación Det<=
/span>-S-Adj<=
/span>, el nú=
;mero
total de respuestas examinadas fue de 156, de las cuales 50 fueron sustanti=
vos
masculinos y 106 sustantivos femeninos. Del total de sintagmas nominales
analizados, 98 fueron correctos y 58 incorrecto=
s. Una
vez más los participantes cometieron más errores con los
sustantivos femeninos (48,1% correcto vs 51,9% incorrecto) que con los
sustantivos masculinos (94,0% correctos vs 6,0% incorrecto). También=
, como
se esperaba, el rendimiento de este grupo fue
más alto con los sustantivos canónicos (81,0% correctos vs 19=
,0%
incorrecto) que con los sustantivos no canónicos (50,5% correctos vs
49,5% incorrecto). Estos porcentajes se muestran en las Figuras 5 y 6.
![3D"Género](3D"1.Cruzyotros_archivos/image016.gif")
Figura 5.
Porcentaje de respuestas correctas e incorrecta=
s en
la asignación
del gé=
nero
en la combinación D=
et-S-Adj<=
/span>
![3D"Canonicidad](3D"1.Cruzyotros_archivos/image018.gif")
Figura 6.
Porcentaje de respuestas correctas e incorrectas respecto
a la canonici=
dad
del sustantivo en la combinación Det-S-<=
span
style=3D'border:none'>Adj
Una vez m&aac=
ute;s,
el test estadí=
;stico
de Chi-cuadrado confirmó que las diferencias entre la asignaci&oacut=
e;n
de género son estadísticamente significativas en la
combinación Det-S-Adj<=
/span> ((1, N =3D 1=
56)
χ2 =3D 30.63, p=3D<.001). De la misma forma, las diferencias son
estadísticamente significativas respecto=
a la
canonicidad del sustantivo en la misma combinación ((1, N =3D 156) &=
#967;2
=3D 14.88, p=3D<.001).=
6.3 Variables
extralingüísticas
Las variables
extralingüísticas se calcularon con el instrumento BiLEC, con el que =
se
tuvieron en cuenta dos factores lingü&iacu=
te;sticos,
la exposición al español en horas semanales y la calidad del
español que recibe cada niño. Para estos cálculos se
tomaron en cuenta las siguientes categorías: uso del español =
en casa
y fuera de casa, durante las vacaciones, otras fuentes de exposición hacia el español como TV, ami=
gos,
música, libros, (video) juegos, cursos de español dentro y fu=
era
de la escuela. Los resultados se presentan en forma generalizada en
correlación con las combinaciones Det<=
span
class=3DNinguno>-S y Det<=
/span>-S-Adj<=
/span> como variabl=
es
dependientes.
6.3.1
Exposición
En los siguie=
ntes
gráficos cada punto representa a un niño y el eje vertical
representa el grado de exposición mientras que el eje horizontal, el
desempeño de los niños. El coeficiente de correlación
indica que hay una asociación lineal ent=
re la
exposición al español y el desempeño en el experimento.
Como se esperaba, los niños que tuvieron un grado de exposició=
;n
mayor al español tuvieron un mejor desempeño, lo cual concuer=
da
con la hipótesis. Esto ya se había reportado previamente en o=
tras investigaciones (Montrul et al., 2008; Alarcon, 2011; Cuza y
Pérez-Tattam=
, 2015; Chavez Verdezoto, 2=
017;
Boers et al., 2020). Las Figuras 7 y 8 muestran este coeficiente de
correlación.
![3D"Correlación](3D"1.Cruzyotros_archivos/image020.gif")
Figura 7.
Porcentaje de respuestas correctas y correlación con horas de
exposición
al espa&ntild=
e;ol
en la combinación D=
et-S.
![3D"Correlación](3D"1.Cruzyotros_archivos/image022.gif")
Figura 8.
Porcentaje de respuestas correctas y correlación con horas de
exposición
al espa&ntild=
e;ol
en la combinación D=
et-S-Adj.
Analizando con
más detalle el porcentaje de respuestas correctas y la
correlación a las horas de exposición, se puede ver que los d=
os
participantes con mayor exposición al español tuvieron el may=
or
rendimiento al asignar el determinante a los
sustantivos. Incluso tres de ellos tuvieron una puntuación del 100% =
en
la asignación del determinante. Con respecto a la concordancia entre
Determinante-Sustantivo-Adjetivo, ninguno de los participantes obtuvo puntu=
ación
de 100%. Por otro lado, mientras que el menor
rendimiento lo tuvieron los cinco participantes con menor exposición=
, se
puede ver que el participante con exposición más baja,
sorpresivamente, no fue el participante con desempeño más baj=
o.
El coeficient=
e de
correlación Pearson tomó un valor
r=3D0.751 (p=3D0.012) en la combinación Det-S, mientras =
que en
la combinación Det<=
/span>-S-Adj<=
/span>, tomó=
un
valor r=3D0.590 (p=3D0.073). La Figura 8 muestra una distribución si=
milar a
la Figura 7, aunque la línea de inclinación es menos pronunci=
ada, la correlación entre la exposición al
español de los niños y su desempeño en Det-N-Adj<=
/span> es ligeramen=
te
menos acentuada con respecto a su desempeño en =
Det-N. Esto también se
refleja en el valor p, que no es significativo.
6.3.2 Calidad=
El cuestionar=
io BiLEC calcul&oacut=
e; la
calidad del español a la que los niños estaban expuestos en
escalas de 0 a 5. Para calcular este factor, BiLEC tomó =
en
cuenta el nivel de español de los padres, que iba de 0 a 5 (0=3D nad=
a de
conocimiento o no fluidez; 1 =3D poca fluidez; =
2 =3D
fluidez limitada; 3 =3D bastante fluido; 4 =3D muy fluido; 5 =3D tan fluido=
como
hablante nativo). Los resultados respecto a la calidad no son como se esper=
aban
y no concuerdan con la hipótesis. El coeficiente de correlació=
;n
indica <=
span
style=3D'border:none'>que, aunque existe una asociación lineal entre la calidad del
español y el desempeño en el experimento, esta es inversa,
mostrando que los participantes con mejor calidad del español fueron=
los
participantes con desempeño más bajo. Las Figuras 9 y 10 mues=
tran
este coeficiente de correlación. =
![3D"Correlación](3D"1.Cruzyotros_archivos/image024.gif")
Figura 9.
Porcentaje de respuestas correctas y correlación con calidad del
español en la combinación Det-S.<=
span
class=3DNinguno>
![3D"Correlación](3D"1.Cruzyotros_archivos/image026.gif")
Figura 10.
Porcentaje de respuestas correctas y correlación con calidad del
español en la combinación Det-S-Adj.
El aná=
lisis
de coeficiente de correlación Pearson tomó un valor r=3D-0.35=
1 (p=3Dn.s.=
) para la
combinación Det-S y r=3D-0.4=
56 (p=3Dn.s.=
) para la com=
binación Det-S-Adj<=
/span>, lo que indi=
ca que, si bien exis=
te una
correlación lineal entre el porcentaje de respuestas correctas y el
nivel de calidad del español, esta ha sido inversa y puesto que el v=
alor
p no es significativo, los resultados no reflejan el impacto de la calidad del español en el entorno de los
niños.
En resumen, c=
omo se
muestra en las Figuras 9 y 10, los tres participantes que tuvieron una
puntuación de 100% en la combinación
7.
CONCLUSIÓN Y DISCUSIÓN
Los resultado=
s de
este estudio demuestran que, en promedio, los niños que tienen
más exposición al español =
tienen
mejor conocimiento del género gramatical. La presente
investigación es la primera que comparó niños
bilingües con las mismas lenguas: hablantes de herencia de españ=
;ol
con lengua dominante neerlandés y niños hablantes de herencia=
de
neerlandés con lengua dominante el
español, dos idiomas con género gramatical. Dos contextos
geográficos diferentes y dos contextos lingüísticos
parecidos han hecho de este estudio una comparación innovadora: por =
un
lado, un grupo de hablantes de herencia de español en un contexto donde el neerlandés era la lengua dominante
(Ámsterdam) y, por otro, un grupo de niños hablantes de heren=
cia
de neerlandés en un entorno donde el español era la lengua
dominante (Mallorca).
La evidencia =
en la
literatura previa (Montrul y Potowski, 2007; Montr=
ul et
al., 2008; Alarcón 2011; van Osch et al., 2014; Cuza y
Pérez-Tattam=
, 2015; Chavez Verdezoto, 2=
017;
Boers et al., 2020; Goebel-Mahrle y Shin=
, 2020) ya
predecía que los niños hablantes de herencia de neerland&eacu=
te;s
en Mallorca no cometerían errores de
concordancia de género gramatical y su rendimiento sería mejor
que los niños hablantes de herencia de español en
Ámsterdam, corroborando así la primera hipótesis. La c=
ausa
del buen rendimiento en el grupo de niños en Mallorca parece ser el =
input que tienen en español y aunque estos
niños hablan neerlandés en casa, es evidente que reciben mayor
input en español. G=
athercole (2002) y
Como se predi=
jo en
la segunda hipótesis, el grupo de hablantes de herencia de
español tuvo la tendencia a extender la forma masculina a los
sustantivos femeninos. Esto ya se había =
visto
en investigaciones anteriores (Montrul y Potowski
Nuestro estudio examina dos aspectos
Finalmente, c=
on
respecto a la tercera hipótesis, los factores <=
span
style=3D'border:none'>extralingüísticos, como se ve =
en los
resultados, los niños con alta exposición realizaron mejor la tarea, pero esto no sucedió con res=
pecto
a la calidad del input. No se encontró una correlación entre =
la
exposición al español y la calidad de este, por un lado, y el
desempeño de los niños en la tarea, por el otro. Por lo tanto=
, no
es posible dar respuesta a por qué los
niños con calidad más alta en el nivel de español
cometieron más errores. Uno de los factores limitantes pudo ser el
número bajo de participantes.
Es necesario =
llevar
a cabo más investigación en esta población, pero con
más participantes y con diferentes edade=
s.
Esta investigación se podría enriquecer si se trabajara con
más estímulos y más adjetivos canónicos, los cu=
ales
necesitan flexión morfológica en combinación con el
sustantivo. Así mismo, una alternativa para tener datos más precisos sobre el input de los participantes
sería implementar el cuestionario BiLEC de forma per=
sonal
y que los padres tengan el mismo nivel de escolaridad y también el m=
ismo
nivel en la L2. Finalmente, otro estudio interesante podría involucr=
ar
la misma tarea con estímulos diseñ=
;ados
para examinar también la concordancia del género gramatical en
neerlandés y así comparar ambas poblaciones, y ver si los
niños en Ámsterdam cometen menos errores que los niños=
en
Mallorca, pero en la concordancia del género
gramatical en neerlandés.
AGRADECIMIENT=
OS
Queremos expr=
esar
nuestro agradecimiento a las direcciones de la Nederlandstalige
NOTAS
1 La mitad de=
los
sintagmas presentados eran correctos y la otra mitad incorrectos.
2 El Centro de
Lingüística de la Universidad de Le=
iden
(LUCL) desarrollo Caminabr=
as. Es un juego de mesa basado en el <=
/span>Director-Matcher Task=
adaptado com=
o un
juego infantil en el que un niño da instrucciones a otro niño=
(o
un asistente de investigación). En el siguiente =
link se puede ver un video del mismo: <=
span
class=3DNinguno>
https://video.leidenuniv.nl/media/t/0_kj0jblpz/373636=
32.
3
Tanto el español como el catalán son
las lenguas oficiales en todas las Islas Baleares.
4 Este estudio
investiga el uso del género gramatical en niños con
español como lengua de herencia bajo un
contexto en el que el neerlandés es la lengua dominante. Los datos de
este participante se han analizado porque es hablante de herencia de
español y con inglés como segunda lengua, mientras que la len=
gua
dominante del entorno en el que este niñ=
o se
desenvuelve es el neerlandés, su tercera lengua.
5 A esta escuela también
asistían
6
El español y el catalán son lenguas romances, que comparten un
sistema de género binario, aunque con al=
gunas
diferencias. Por esto se =
controló el
género en catalán y en español en los estímulos.
Los sustantivos en español tenían siempre el mismo gén=
ero
gramatical que en catalán.
7 Para los
resultados detallados de las pruebas estad&iacu=
te;sticas,
véanse los materiales adicionales. Materiales
adicionales: materiales de investigación, datos codificados y
estadísticas disponibles en: https://osf.io/8a3vq/
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