=
Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 15 Núm.=
31
(2021) =
doi: 10.26378/rnlael1531445 Recibido:
30/03/2021 / Aprobado: 22/09/2021 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Algunos fac=
tores
motivacionales en el aprendizaje de la lengua francesa en el contexto unive=
rsitario
Some motivational factors on learning the
French language in the university context
Olga Rocío
Serrano-Carranza
Universidad ECCI, Bogotá, Colo=
mbia
RESUMEN
Este artículo de investigación presenta las percepcion= es de un grupo de estudiantes universitarios sobre ciertos factores motivacion= ales que influyen en su aprendizaje de la lengua francesa. Para tal propósito, redactamos una encuesta de opiniones. Esta fue completada por 315 estudiant= es. Los datos fueron analizados cuantitativamente. El análisis muestra que gran parte de los alumnos aprecian el idioma francés, lo estudian para viajar al extranjero y ampliar sus posibilidades laborales. Reconocen que su profesor= no es el centro del proceso de aprendizaje. No obstante, consideran que ellos deben hacer más esfuerzos para motivarlos. Para algunos, la actitud y el comportamiento de los compañeros de clase y los malos resultados obtenidos = en las evaluaciones afectan su aprendizaje. Se concluye que los profesores de francés deben crear estrategias para motivar más a sus estudiantes, desarro= llar un aprendizaje profundo, autónomo y concienciar a los estudiantes sobre las técnicas de aprendizaje más adecuadas para ellos.
Palabras claves: Motivación, Motivación intrínseca, Motivaci= ón extrínseca, Desmotivación.
ABSTRACT
Key words: Motivation, Intrinsic motivatio=
n,
Extrinsic motivation, Lack of motivation.
1. INTRODUCCIÓN
En
Colombia, en los últimos años, se ha venido difundiendo y profundizando la
enseñanza y el aprendizaje de las lenguas extranjeras con la puesta en marc=
ha
del programa nacional de bilingüismo en la educación primaria, secundaria y
universitaria. Este tiene como objetivo facilitar el acceso a mejores
oportunidades académicas y laborales, a posteriori, mediante el desarrollo =
de
competencias lingüísticas, comunicativas y socioculturales en una segunda
lengua (Pinilla, Albarracín, Gómez, Mondragón y Villalba, 2020).
El inglés es el idioma al que se le da prioridad. El francés no ha cont=
ado
con la misma suerte ya que su enseñanza ha fluctuado en general, formando p=
arte
o desapareciendo de los programas educativos destinados a niños y jóvenes
(Torres-Martínez, 2009). No obstante, en la actualidad, este tiende a ser
nuevamente introducido mediante convenios establecidos entre instituciones
colombianas y francesas (Secretaría de Educación de Bogotá, 2021; Baquero y
Silva, 2014). De otro lado, en la educación superior, muchos estudiantes de
diversas carreras universitarias pueden cursar formaciones optativas en fra=
ncés
lengua extranjera.
En lo que respecta a los programas especializados en lenguas modernas de
universidades públicas y privadas, un número relativo ofrece la enseñanza d=
el
francés. Tal es el caso de la Universidad ECCI (Escuela Colombiana de Carre=
ras
Industriales), en donde hemos llevado a cabo esta investigación.
Como en el plan de estudios de esta carrera de lenguas modernas, la
enseñanza de los idiomas inglés, alemán y francés es obligatoria, nos surgió
nuestra pregunta de investigación, a saber, si los estudiantes que se inscr=
iben
en esta formación lo hacen porque la lengua francesa les llama la atención o
más bien porque se ofertan las otras lenguas.
También tuvimos en cuenta otros elementos de reflexión como el poco núm=
ero
de estudios sobre las percepciones de los estudiantes universitarios
colombianos en donde se analizan las razones por las que ellos aprenden la
lengua francesa y los factores que afectan su motivación.
En este artículo de investigación se examinan ciertos aspectos
motivacionales que influyen en el aprendizaje del francés en un grupo de
estudiantes de la carrera de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI en Bog=
otá,
Colombia. Estos pueden ser categorizados dentro de la motivación intrínseca=
, la
motivación extrínseca, la desmotivación o la amotivaci=
ón.
En la primera parte de nuestro artículo present=
amos
los estudios teóricos que constituyen el marco terminológico de estos conce=
ptos
para luego contextualizarlos en el campo de las lenguas extranjeras.=
Las categorías en torno a las cuales reflexiona=
mos
son las de “motivación personal”, “motivación laboral y experiencias de vida en el
extranjero”, “influencia familiar en la motivación”, “influencia humana en =
el
aula de clase”, “influencia de las notas y evaluaciones en la motivación” y=
“sin motivación por la lengua francesa”.
Después de presentar el marco teórico, describi=
mos
la metodología de investigación y, dentro de este apartado, con especial
atención el instrumento de recogida de datos. Este se trata de una encuesta
compuesta de doce enunciados en los que las personas informantes respondier=
on a
partir de una escala de valores.
Una vez descrita la población que participó en
nuestro estudio, analizamos los resultados cuantitativamente y finalizamos
exponiendo algunas conclusiones.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Motivación, amotivación y desmotivación
La
motivación es el motor mediante el cual llevamos a término nuestros objetiv=
os.
Esta fuerza o impulso está sujeta a variables individuales, fisiológicas,
psicológicas, cognitivas, sociales o económicas. Estos anhelos o expectativ=
as
de las personas corresponden a necesidades e intereses de la vida diaria o
profesional, fundamentales o secundarios, que se alcanzan emprendiendo y ll=
evando
a término acciones pese a las dificultades (Gardner, 2010).
Las etapas comprendidas en los procesos motivacionales son tres. En la
primera, emerge el deseo de conseguir un logro (motivación de elección). En=
la
segunda, se actúa con empeño y persistencia hasta conseguirlo (motivación
ejecutiva) y en la tercera el individuo desarrolla un estado de bienestar,
regocijo y confianza al haber finalizado exitosamente la tarea que se había
propuesto (motivación retrospectiva) (Gordillo, 2011; =
Dörnyei,
2008).
Los modelos teóricos sobre los tipos de fuentes de la motivación son muy
variados, pero una clasificación que goza de fuerte aceptación es aquella q=
ue
establece dos tipos: la motivación intrínseca y extrínseca (Consejo de Euro=
pa,
2002).
Es intrínseca cuando nace en el interior del sujeto a partir de decisio=
nes
autónomas e independientes (Deci y Ryan, 2004).=
Es
extrínseca cuando es generada por fuentes externas como la familia, el círc=
ulo
de amigos, el sistema educativo o la sociedad, entre otros.
La amotivación es la carencia total de moti=
vación
(Vallerand et al., 1992, citado por Méndez, 202=
0).
Esta se ubica en la parte más negativa del continuo motivacional ya que el
inicio de este ni siquiera tiene lugar. Las personas sin motivación no se
proponen metas porque no disponen del deseo, interés o la energía suficient=
e,
consideran que la realización de una tarea no les brinda ningún beneficio o
creen que no cuentan con las capacidades o destrezas para desempeñarla (Rya=
n y Deci, 2000). =
Cuando a lo largo del continuo motivacional se presenta una disminución
puntual o recurrente de las ganas y la dedicación de llevar a cabo una tare=
a se
habla de desmotivación (Méndez, 2019). Esta es ocasionada por factores inte=
rnos
o externos que algunas veces retrasan o impiden los procesos de aprendizaje=
(Bunyamethi, 2018). Al recuperar dicha motivación se h=
ace
alusión a un proceso de remotivación (Akay, 2017). =
2.2. Motivación y desmotivación en el aprendizaje de lenguas extranjeras
La
motivación juega un papel esencial en el aprendizaje de una lengua extranje=
ra.
Esto se debe a que una persona motivada, entre otros aspectos, estudia
autónomamente, es responsable, se muestra más comprometida y posee más inte=
rés
en el desempeño de tareas y en la consecución de logros. Del mismo modo, sus
acciones se caracterizan por la capacidad de reflexión, de concentración y =
por
el esfuerzo constante. También, por la adopción de estrategias o esquemas de
aprendizaje acertados y productivos (Minera, 2009) que le permiten adquirir,
profundizar y perfeccionar sus conocimientos lingüísticos, competencias
comunicativas y socioculturales en lengua extranjera (Ellis, 2005, citado p=
or
Castro, 2015; Crook y Ferreyra, s.f.). <=
span
style=3D'font-size:11.0pt'>
La motivación se ve condicionada por la manera de pensar y de ser de los
estudiantes, por sus actitudes, creencias, estereotipos y prejuicios que ti=
enen
frente a la lengua extranjera que aprenden. A modo de ejemplo, es posible
mencionar el grado de aprecio que se siente hacia una lengua por su sonorid=
ad,
el estatus o el prestigio de dicho idioma en el mundo y las ventajas que se
pueden obtener si se aprende (Grünewald, 2009).=
Asimismo, entran en juego experiencias positivas o negativas vividas en
lengua extranjera o incluso en lengua materna. En caso de haber encontrado
dificultades en el aprendizaje de las lenguas, la desmotivación y la
indisposición estarán más presentes (Rodríguez-Pérez, 2012).
Como explicábamos anteriormente, uno de los modelos más aceptados sobre=
los
tipos de motivación la divide en intrínseca y extrínseca. La motivación
intrínseca se hace patente cuando el estudiante por sí mismo (Grünewald, 2009) posee la voluntad de aprender el idi=
oma y
conocer la cultura que se asocia a este, deseando integrarse en los context=
os
reales en donde la lengua es hablada con el fin de vivir una inmersión
auténtica con la que enriquecerá sus experiencias de vida, construidas fuer=
a de
los senderos que en un principio le estaban destinados en tanto que hablant=
e de
una lengua determinada y miembro de un grupo sociocultural específico (Aleksandrova, 2017; Luján, 1999). Tales experiencias =
le
brindan la oportunidad de descubrir y considerar otras visiones de mundo y
comportamientos, extendiendo sus horizontes y descentrándose de su propio
universo cultural (Rubio, 2011).
Así, en la motivación intrínseca no existe una incidencia de entes
externos. Esta se caracteriza por la alta satisfacción, placer y sentimient=
o de
superación personal que aporta la adquisición y profundización de conocimie=
ntos
en lengua extranjera (Huneault, s.f.) que es, d=
e cierto
modo, el fin último y la recompensa que busca el individuo más allá de ser
valorado académica, económica o socialmente (Luján, 1999).
La motivación extrínseca, por su parte, es provocada por una fuente o
estímulo exterior al individuo que emana generalmente del contexto educativ=
o,
socioeconómico o cultural. En el marco del aprendizaje de la lengua extranj=
era,
la realización de una tarea o el logro de un objetivo le facilita obtener un
beneficio material, inmaterial (Moreno, 2017; Aragón, s.f.; Crook
y Ferreyra, s.f.) o evitar una sanción (Grünewald,
2009).
A manera de ilustración, desde una perspectiva laboral, el aprendizaje =
de
una lengua extranjera suministra ventajas si se postula a un trabajo que
requiere de estas competencias (Minera, 2010) o si frente a otro candidato,=
el
manejo de una lengua extranjera hace la diferencia. Al encontrar un empleo =
la
calidad de vida y situación económica mejora y por consiguiente se siente
agrado y bienestar (Dabène, 1997, citado por
La motivación intrínseca y extrínseca son importantes en el aprendizaje=
de
la lengua extranjera. Algunas personas poseen una u otra. Pero, en general,=
se
observa su presencia simultánea e interrelacionada. Estas motivaciones se
complementan y refuerzan entre sí (García y Cruz, 2016).
Además, es posible que el tipo de motivación evolucione en las personas=
y
oscile de una motivación extrínseca a una motivación intrínseca o viceversa=
(Huneault, s.f). Esto ocur=
re
porque a menudo las formas de pensar, las expectativas, creencias,
comportamientos e intereses de los individuos no son estáticos y varían
Los niveles de motivación dependen de estados emocionales generados por
causas internas o externas, entre los que citamos el miedo, la ansiedad, la
vergüenza o el estrés al realizar tareas en lengua extranjera (Méndez, 2016;
Carmona, 2011).
La motivación intrínseca, al estar más entrañada en los individuos, res=
ulta
ser más significativa (Minera, 2010). Ofrece más fortaleza, ganas y
productividad en el desarrollo de acciones y en el alcance de objetivos en
lengua extranjera. No obstante, es importante señalar que la motivación
extrínseca también conlleva a la obtención de logros (García y Cruz, 2016).=
2.3. El profesor y su influencia en la motivación
En lo =
que
atañe al entorno educativo, el profesor es una de las fuentes de motivación
extrínseca. Para que la motivación de los estudiantes crezc=
a y
sea permanente, el profesor debe conocer sus particularidades, principalmen=
te
sus centros de interés, preferencias y objetivos de estudio.
Desde el punto de vista académico y profesional, es esencial que el
profesor domine la lengua extranjera que enseña y que posea una formación y
experiencia acordes con el cargo que desempeña. De hecho, uno de los grandes
factores desmotivadores en numerosos estudios es el profesorado (Li y Zhou,
2017; Falout y Maruyama, 2004).
Para preservar y nutrir la motivación en los estudiantes son igualmente
importantes la forma en la que explica los contenidos, los métodos, las
actividades didácticas y pedagogías que aplica dentro del aula de clase (Lu=
ján,
1999).
Adicionalmente, es fundamental que los procesos sean significativos,
útiles, dinámicos, llamativos, se centren en los estudiantes y permitan
profundizar no sólo los temas gramaticales sino las otras competencias
lingüísticas, comunicativas y socioculturales de manera real y global (Bunyamethi, 2018).
Estos factores reunidos crean una atmósfera apropiada y acogedora que
incita a los estudiantes a tomar un rol activo y participativo en la
construcción de sus aprendizajes y en el desarrollo de sus competencias en
lengua extranjera (Moreno, 2017; García y Cruz, 2016).
La motivación o la desmotivación en los estudiantes está subordinada
también a aspectos comunicativos y actitudinales (Carmona, 2011) manifestad=
os
por los profesores consciente o inconscientemente. Desde un punto de vista
lingüístico, la forma en la que el profesor se expresa verbalmente con sus
estudiantes o lo que comunica a través del lenguaje no verbal deben ser ten=
idos
en cuenta para no causar tensión o malos entendidos en
la clase de lengua. Es imprescindible que la comunicación sea extremadamente
asertiva.
Lo mismo ocurre con los comportamientos y actuaciones exteriorizados por
los profesores que deben adaptarse a la situación siendo neutrales o positi=
vos
con el fin de suscitar confianza en los estudiantes y facilitar el aprendiz=
aje
de la lengua extranjera (Dörnyei y Csizér, 1998, citado por García y Cruz, 2016).=
Otro elemento relevante que incide en la motivación o en la desmotivaci=
ón
de los estudiantes se relaciona con las tareas (Moreno, 2017), su grado de
dificultad, las dudas que surgen durante su realización (Grünewald,
2009) y los resultados de evaluación obtenidos por los estudiantes.<=
span
style=3D'font-size:11.0pt'>
Es primordial que las tareas correspondan al nivel de conocimientos y
competencias de los estudiantes. Una tarea de nivel superior aplicada a
estudiantes principiantes no podrá quizás ser llevada a término
satisfactoriamente y por ende provocará frustración y una sensación de frac=
aso
en los estudiantes (Rodríguez-Pérez, 2012). La capacidad del profesor de dar
una respuesta clara y oportuna a los interrogantes de los estudiantes es
fundamental.
2.4. Las calificacio= nes y su impacto en la motivación
La
preponderancia de las calificaciones en el sistema educativo es innegable
(Villarroel, 2012). A través de estas se encasillan a los estudiantes en
categorías para determinar si adquirieron los conocimientos o competencias
requeridos para aprobar una asignatura o para obtener un diploma universita=
rio
al final del proceso formativo.
El poder de las notas no se limita al ámbito académico, va más allá. Es
factible que repercuta en cierto grado, positiva o negativamente, en la esf=
era socioprofesional de los estudiantes o egresados ya que
estas pueden ser solicitadas al aplicar para una beca o para una oportunidad
profesional o laboral que esté ofreciendo una institución o empresa.=
Las buenas calificaciones se convierten por consiguiente en uno de los
principales logros que alcanzar (Aguilar, Alcántara-Eguren y Morán, 2009). =
En
ocasiones, representan incluso el fin último de los estudiantes, más allá de
saber si realmente aprendieron porque, a decir verdad, conseguir una nota
satisfactoria no significa siempre que la persona cuenta con un buen nivel
educativo o que los verdaderos conocimientos y destrezas de los estudiantes
hayan sido medidos conveniente y objetivamente (Salinas y Cotillas, 2007) en
los diferentes campos del saber.
Cuando las notas de los estudiantes no son favorables, muchos de ellos =
se
desalientan, pierden la motivación por aprender o profundizar en sus
aprendizajes (Villarroel, 2012) aún si se trata de una evaluación justa
(Aguilar, Alcántara-Eguren y Morán, 2009).
Al respecto, algunos autores (Álvarez, Álvarez, Sandoval y Aguilar, 201=
9; Fasce, 2007) nos invitan a meditar sobre los términos=
de
aprendizaje superficial o estratégico y aprendizaje profundo. En el primero=
, no
existe una motivación intrínseca por aprender sobre el tema visto y lo que =
se
busca más bien es cumplir con un requisito u obtener un buen resultado en la
evaluación sumativa porque así se mantiene un buen promedio académico. Por =
el
contrario, en el aprendizaje profundo, el individuo está realmente motivado=
en
aprender y como consecuencia resulta significativo porque implica procesos
mentales como la reflexión, el análisis y el pensamiento crítico.
2.5. Influencia fami= liar y motivación
En el
aprendizaje de lenguas extranjeras, la motivación también se ve influenciada
por el círculo familiar (Rodríguez-Pérez, 2012). Los miembros de la familia=
y
las relaciones que se establecen con ellos constituyen una base y un punto =
de
referencia fundamentales.
Normalmente, las personas que forman parte de nuestra familia son las
primeras con quienes creamos lazos y por esta razón, estos son altamente
significativos. Los cimientos que nos forman como individuos y que nos perm=
iten
luego enfrentarnos a la sociedad, los adquirimos y aprendemos, en parte, de
estos intercambios iniciales.
Cuando se presentan fallas en el círculo familiar es muy probable que l=
os
individuos y en nuestro caso específico, los estudiantes, se vean impactado=
s no
solamente desde una perspectiva material o física, sino, igualmente desde un
ángulo emocional lo que repercute negativamente en el interés, concentració=
n,
motivación y en su nivel académico (Bueno, 2007).
Estas falencias están en estrecha relación con los modelos de crianza o
educativos en los que los hijos se encuentran inmersos. Así, por ejemplo, l=
os
modelos educativos familiares en donde se observa mucho laxismo, permisivid=
ad,
autoritarismo, abandono o poca implicación resultan algunas veces
contraproducentes en el rendimiento académico de los estudiantes (Nardonne, 2008, citado por Beneyto, 2015).
Si las relaciones familiares son sanas, muy seguramente, los hijos
aprenderán valores y comportamientos útiles para responsabilizarse y actuar
acertadamente en el contexto educativo (Beneyto, 2015), también recibirán el
apoyo y el aliento necesarios para esforzarse en sus estudios y lograr sus
metas en lenguas extranjeras. De igual manera, si los hijos y los padres
comunican de manera óptima y si estos últimos tienen una opinión positiva de
sus hijos, se contribuirá a mejorar su autoconcepto (Ruiz de Miguel, 2001) =
en
la medida en que van a apreciar convenientemente sus capacidades y habilida=
des.
2.6. Influencia de p= ares y motivación
Otras de las interacciones que
afectan la motivación en el aula de lengua extranjera son aquellas establec=
idas
entre estudiantes (Buyse, 2018) quienes tienen a
menudo edades similares y comparten puntos de vista, gustos, comportamiento=
s y
relaciones de amistad.
El conjunto de influencias que se producen entre los diferentes miembro=
s de
un grupo es conocido bajo el nombre de dinámica de grupo (Méndez, 2018). Di=
chas
influencias pueden ser benéficas o nocivas para los diferentes integrantes.=
Cuando existe equilibrio,
solidaridad, cohesión, solidez, armonía, cooperación, poca rivalidad o
competencia entre estudiantes, críticas o burlas mínimas (Dörnyei,
2001, citado por Méndez, 2016; Rodríguez-Pérez, 2012) se está en un ambiente motivante=
.
Los estudiantes que intercambian en lengua extranjera dentro del aula de
clase juegan un rol importante en el aprendizaje de los demás. Es por tal r=
azón
esencial, evitar comentarios sarcásticos o dañinos sobre una persona en
particular frente al grupo ya que su imagen se ve vulnerada y se afecta su
motivación y participación por temor a ser nuevamente juzgada.
Si los lazos creados dentro de un grupo son sanos, cuando uno de los
integrantes se está desmotivando, los demás estudiantes pueden contribuir a=
que
recobre su motivación; en caso contrario, pueden acrecentar aún más la pérd=
ida
de motivación.
Finalmente, teniendo en cuenta que en el aula de lengua extranjera, la
práctica de las habilidades comunicativas orales requiere de una interacción
marcada entre estudiantes, es crucial que las relaciones sean favorables pa=
ra
que los aprendizajes no se vean bloqueados por sentimientos de ansiedad,
desvalorización, estrés, vergüenza o baja autoestima que en ocasiones surgen
cuando los estudiantes atribuyen demasiado valor a la opinión de los otros
respecto a su propio conocimiento, manejo y competencias en lengua extranje=
ra.
3. METODOLOGÍA
3.1. Instrumento de recogida de datos
Uno de=
los
objetivos de la carrera de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI, en Bogo=
tá,
Colombia, es enseñar los idiomas inglés, alemán y francés. Esta carrera se
compone de ocho semestres. Con el fin de conocer los puntos de vista de alg=
unos
de los estudiantes que cursan esta formación universitaria, en lo concernie=
nte
a su motivación por el aprendizaje de la lengua francesa, concebimos una
encuesta de opiniones.
Escogimos el cuestionario como instrumento de recogida de datos porque =
no
necesariamente requiere de recursos económicos, y
además, puede ser aplicado simultánea, rápida y relativamente fácil a varios
informantes (Pozzo, Borgob=
ello
y Pierella, 2018).
Creamos nuestro propio cuestionario por deseo de originalidad, porque
queríamos enfocarlo específicamente al estudio de la motivación de la lengua
francesa y también porque deseábamos que los enunciados estuvieran directam=
ente
adaptados al contexto demográfico, sociocultural y educativo de esta
universidad colombiana.
No consideramos conveniente realizar una prueba piloto ya que la prueba
final también iba a aplicarse a la misma población e institución (Mayorga,
Virgen, Martínez y Salazar, 2020) lo que habría reducido nuestra muestra fi=
nal
de participantes.
En el cuestionario se trataron aspectos relativos a la motivación
intrínseca, como lo son el gusto y el deseo profundo de perfeccionarse en e=
sa
lengua; y extrínseca, en lo que alude a la motivación hacia el aprendizaje =
del
francés por intereses de viaje, laborales o profesionales, a las influencia=
s de
las calificaciones y del entorno humano de los que forman parte los pares
dentro del aula de clase, el profesor y los miembros de la familia. Los
enunciados de la encuesta apuntan hacia la percepción de los estudiantes so=
bre
la motivación:
1. Me gusta el idioma francés y anhelo mejorar mis competencias
lingüísticas y comunicativas.
2. Estudio francés para ampliar mis oportunidades profesionales y
laborales.
3. Aprendo francés para viajar al extranjero.
4. Sólo aprendo francés porque forma parte de mi carrera universitaria.=
5. Mi familia me incentiva a estudiar para tener un mejor futuro
profesional.
6. Me esfuerzo y estoy bastante comprometido con el aprendizaje del
francés.
7. Identifico mis progresos en francés.
8. Alcanzar una buena competencia en francés depende en gran parte de m=
í.
9. Me interesan más las calificaciones que aprender bien francés.
10. Los malos resultados de las evaluaciones me desaniman a aprender bi=
en
francés.
11. Los profesores de francés despiertan y mantienen mi motivación.
12. Mi motivación y aprendizaje en francés no se ve perjudicado por la
conducta de los demás estudiantes de la clase.
Cada uno de los enunciados fue evaluado a través de los ítems “A)
Totalmente de acuerdo”, “B) De acuerdo”, “C) Neutral”, “D) En desacuerdo” y=
“E)
En total desacuerdo”.
En la encuesta se pidió también información sobre el sexo, la edad y el
semestre del programa que estaban cursando los estudiantes.
Para el análisis de datos, los enunciados de la encuesta fueron agrupad=
os
en las siguientes categorías:
3.2. Participantes
La
encuesta fue cumplimentada de manera directa por 315 estudiantes de la carr=
era
de Lenguas Modernas de la Universidad ECCI. Para recopilar los datos, pasam=
os
por diversos salones en donde se encontraban los estudiantes, explicamos la
finalidad de la investigación, precisamos que se trataba de una encuesta de
carácter anónimo y voluntario y solicitamos a los estudiantes completarla.
Asimismo, suministramos las encuestas a algunos profesores quienes
contribuyeron con el proceso de recolección de datos durante la impartición=
de
sus clases.
De las 315 personas interrogadas, 70,16 % eran mujeres y 29,52&nbs=
p;%
hombres. El 0,32 % no detalló la información. Se constata que la pobla=
ción
femenina es mayoritaria en esta formación, lo que nos permite también deduc=
ir
que las mujeres se muestran más motivadas por el aprendizaje de los idiomas
extranjeros.
En la figura 1 se presentan los porcentajes de personas informantes por
semestre. La mayor parte de los alumnos que completaron la encuesta pertene=
cían
a cuarto, sexto y octavo semestre. Cabe aclarar que la lengua francesa es
enseñada a partir de cuarto y hasta octavo semestre.
Figura 1. Informantes por semestre
En la figura 2 detallamos la edades de los informantes.
Figura 2. Edades de los estudiantes
4. ANÁLISIS DE DATOS
En lo que atañe a la
primera categoría, se aprecia que al 93 % de los estudiantes les gusta=
el
idioma francés y desea profundizar sus competencias lingüísticas, comunicat=
ivas
y socioculturales en esta lengua. Aunque el 95,5 % de ellos acepta que=
de
ellos depende, en gran parte, aprender la lengua satisfactoriamente, sólo el
23,2 % se implica al máximo para alcanzar este objetivo. El 47,6 =
% de
los estudiantes también lo hace, pero con una intensidad más reducida. El
20,3 % es consciente de los pequeños logros que alcanza durante el pro=
ceso
de aprendizaje de la lengua; el 52,4 % también lo es, pero de manera m=
enos
importante. La figura 3 presenta esta información.
Figura 3. Gusto por el idioma francés y grado de
compromiso con su aprendizaje
En lo que concierne a=
la
categoría “sin motivación por la lengua francesa”, conformada por el enunci=
ado
4 de la encuesta, el 4,7 % de los estudiantes estima que estudia franc=
és
únicamente porque forma parte del pénsum de la carrera. El 8,3 % expre=
sa
neutralidad.
Con respecto a la
categoría “motivación laboral y experiencias de vida en el extranjero”, el
88,6 % de los estudiantes está totalmente de acuerdo y de acuerdo en
estudiar francés para tener más oportunidades de empleo al final de su
formación universitaria. 85,7 % de ellos estudia esta lengua para salir
del país y vivir una experiencia lingüística y sociocultural diferente. La
figura 4 contiene los datos de los enunciados 2 y 3 obtenidos en la encuest=
a.
Figura 4. Motivac=
ión labor=
al y
experiencias de vida en el extranjero
=
De
acuerdo a
Torres-Martínez (2009), en Colombia, el francés es considerado como una len=
gua
atractiva que goza de un estatus culto y social elevado. Aunque en el pasad=
o,
esta no era sinónimo de oportunidades laborales, en las últimas décadas est=
os
puntos de vista se han venido modificando. En efecto, muchos colombianos
anhelan vivir y trabajar en Canadá, por ello, los mercados de enseñanza del
francés se han incrementado.
Del mismo modo, el idioma francés ha adquirido
últimamente una importancia significativa en el ámbito de los negocios, lo =
que
ha conllevado a una ampliación del espectro laboral (Álvarez, s.f.).=
En lo que tiene que ver con la categoría “influencia familiar en la
motivación” constituida por el enunciado 5, se advierte que el 67 % de=
los
estudiantes recibe un apoyo incondicional por parte de su familia; el
20,6 % en menor modo. El 8,3 % se muestra neutral. El 2,9 % =
de
los alumnos declara no recibir el suficiente respaldo de sus familiares y e=
l 1,3 %
de las personas interrogadas no respondió a la pregunta.
La ayuda familiar se exterioriza desde un ángulo moral, material o
económico. Aunque de carácter privado, a esta universidad acceden los
estudiantes pertenecientes en gran medida a la clase media o baja, lo que n=
o ocurre
con otras universidades privadas destinadas principalmente a personas de
estratos sociales elevados.
Es por esto que cuando las familias no pueden
ayudar a sus hijos, ellos deben trabajar y estudiar al mismo tiempo y, aún así, es posible que sigan presentando dificultades
económicas para pagar sus estudios universitarios.
La categoría “influencia humana en el aula de clase: profesores y compañeros” formada por los enunciados 11 y 12 de la
encuesta señala que el 30,5 % de los estudiantes expresa neutralidad
frente a la pregunta sobre el rol del profesor en su motivación. El 54 =
;%
de los alumnos considera que el docente los motiva y el 14,6 % piensa =
que
no es el caso. El 31,7 % de los estudiantes expresa neutralidad frente=
a
la influencia de los demás compañeros de clase, el 44,5 % piensa que el
comportamiento y actitudes de los otros estudiantes no los afecta y el
23,5 % si se muestra impactado por ellos. La figura 5 detalla estas
informaciones.
Figura 5. Influencia humana en el au=
la
de clase: profesores y compañeros
En lo relativo a la categoría “influencia de las notas y evaluaciones e=
n la
motivación” integrada por los enunciados 9 y 10 de la encuesta, se constata=
que
el 30,5 % de los encuestados expresa neutralidad frente al hecho de se=
ntir
desaliento al obtener malos resultados en los exámenes o en las evaluacione=
s,
el 32 % de los estudiantes afirma sentirse impactado por esto y el
36,2 % no se deja influenciar por las malas calificaciones. Finalmente,
para el 66 % de los encuestados es más importante aprender que prestar
atención o importancia a las notas atribuidas, el 25,7 % se muestra ne=
utro
y el 7,3% cree que las calificaciones tienen más prioridad que los aprendiz=
ajes
en sí. La figura 6 expone estas informaciones.
Figura 6. Influencia de las notas y evaluaciones en la
motivación
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La mayor parte de los estudiantes interrogados aprecian la lengua
francesa y cursan la carrera de Lenguas Modernas no sólo por los dos otros
idiomas que son enseñados, el inglés y el alemán. La motivación profunda por
aprender dicho idioma se refuerza con las expectativas que tienen a nivel
profesional, académico y personal, para viajar a un país de habla francesa,
hecho que les brinda la oportunidad de mejorar sus competencias lingüística=
s,
comunicativas y socioculturales en lengua extranjera, descubrir y enriquece=
rse
con nuevas visiones de mundo y experiencias de vida.
Para que el porcentaje de estudiantes sin
motivación o con muy poca motivación logre cambiar sus puntos de vista y
actitudes hacia la lengua francesa, sería importante proponer talleres de
reflexión sobre las ventajas de conocer varios idiomas, así como diversas
estrategias para que los aprendizajes resulten más profundos y enriquecedor=
es.
Aunque los alumnos reconocen que su aprendiza=
je
no reposa por completo en el profesor y que depende en gran parte de los
esfuerzos y dedicación que consagren a la lengua francesa, es fundamental
contribuir al desarrollo de la competencia en autonomía de los estudiantes,
haciéndolos meditar sobre la manera en la que aprenden, los objetivos que
persiguen al momento de efectuar una actividad, las dificultades que encuen=
tran
durante la realización de las tareas, para así identificar, conservar,
modificar, adaptar o integrar diversas técnicas de aprendizaje (Giovannini, 1994).
En este punto, el profesor puede generar el
proceso de introspección de manera directa o inducirlo a través de la
proposición de actividades de variada índole caracterizadas por poseer un a=
lto
grado de autonomía.
Además, resulta evidente que, para aprender u=
na
lengua extranjera, se necesitan de muchas horas de trabajo que no serían
suficientes si los estudiantes sólo se contentan con las horas de clase en
lengua francesa que reciben dentro de la formación universitaria. Por
consiguiente, es esencial que inviertan un tiempo suplementario trabajando =
de
manera independiente fuera de clases.
Otro punto que vale la pena señalar, es que es
importante resaltar los progresos de los alumnos en francés que pueden
materializarse no sólo con la obtención de buenos resultados en las
evaluaciones sino mediante la aplicación de los contenidos y puesta en prác=
tica
de tareas individuales o grupales sobre situaciones lingüísticas y
comunicativas que les permitan reutilizar los aprendizajes antiguos en comp=
añía
de los nuevos y tomar conciencia de sus avances en lengua extranjera. Y como
sabemos, es importante tener en mente, que una lengua no se aprende de la n=
oche
a la mañana, su aprendizaje es progresivo y para alcanzar el objetivo últim=
o,
es necesario pasar antes por varias etapas de pequeños logros que implican =
un
esmero y responsabilidad significativos por parte de los estudiantes (Castr=
o,
2015).
En lo que alude al respaldo familiar, este se estructura en torno a las=
interacciones
positivas o negativas que ocurran dentro del núcleo y al grado de unidad de=
sus
miembros. Este se percibe material o moralmente. Debido a razones diversas,=
a
muchos de los padres les es difícil ayudar a sus hijos económicamente para
pagar sus estudios universitarios y por ende muchos de ellos deben trabajar=
al
mismo tiempo; no obstante, esto no implica que no reciban apoyo humano.
De otro lado, es claro que los profesores deben empeñarse para que los
estudiantes sientan más su colaboración. Sin embargo, la motivación no es
unidireccional. El profesor también debe recibir motivación tanto de la
institución en donde trabaja como dentro del aula de clase, con los estudia=
ntes
que deben poner de su parte y tener una actitud favorable.
Por último, vemos que para algunos estudiantes la opinión y el
comportamiento de los demás estudiantes cuenta demasiado, por lo cual tambi=
én
es fundamental crear una reflexión sobre la dinámica de grupo para que los
estudiantes se sensibilicen sobre ciertos comportamientos y actitudes que,
aunque involuntarios o sin malas intenciones perjudican el aprendizaje de l=
os
demás integrantes de la clase.
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