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=
![3D"Cuadro](3D"2.SunLourdesDiaz_archivos/image002.gif")
Estudios comparativos de la comprensión y la
producción de los tiempos aspectuales simples del pasado en
español por aprendices sinohablantes de ELE
Comparative study of comprehension and production of the Spanish
aspectual past tenses by Mandarin Chinese speakers as Foreign Language
Yuliang Sun =
=
&nb=
sp;
Universidad Nor=
mal de
Nanjing, China
syl870815@gmail.com
&n=
bsp;
Lourdes
Díaz Rodríguez
Universidad Pom=
peu
Fabra / CLiC-Universidad de Barcelona
lourdes.diaz@upf.edu
RESUMEN
Este trabajo estudia los niveles de
adquisición de los tiempos aspectuales pasados del español por
aprendices sinohablantes basados en los datos de comprensión y
producción de un corpus. El objetivo d=
e este
trabajo de síntesis es evaluar la comprensión y producci&oacu=
te;n
del aspecto en español en la interlengua de aprendices sinohablantes
observada en distintos niveles de competencia lingüística (de B=
1 a
C1) a través de la puesta en relación entre los datos procede=
ntes
de pruebas sobre la comprensión y la producción del aspecto en
español como L2. Los resultados muestran que nuestros aprendices solo
consiguen comprender incluso en el nivel C1 parte de la información =
de input, aunque buscan compensar es=
te
vacío ajustando sus estrategias en la producción, si bien esta
estrategia parece más una regla mecánica, en lugar de un
patrón interno cercano a la producción de los nativos.
Palabras
clave: aspecto en español L2, corpus, aprendices sinohablantes,
comprensión, producción
ABSTRACT
This work is a study on the levels of
acquisition of the Spanish aspectual past tenses by Mandarin Chinese speake=
rs
based on a corpus data,
as well as on our previous works on it. The aim of this paper is to synthes=
ize
and evaluate the IL competence of Chinese learners concerning Spanish L2 as=
pect
through comprehension and production tasks. Data from Mandarin Chinese L1
learners of different levels of linguistic competence (ranging from B1 to C=
1)
were gathered and analyzed for showing differences across levels and tasks.=
A
difference in the relationship between comprehension and production data was
found in the acquisition process of L2 Spanish. Results show that our learn=
ers
can only grasp part of the input information, but they still seek for more
information from new input to fill the gap in comprehension, whereas they a=
lso
implement a production strategy according to this new input. Nevertheless, =
this
strategy turns out to be more a mechanical rule rather than an internalized
pattern close to native speakers’ production.
Keywords:=
Spanish
L2 Aspect, Chinese learners, corpora, comprehension, production.
=
=
1. Introducci&=
oacute;n
Desde el punto de vista
psicolingüístico, la comprensión y la producción =
del
lenguaje son procesos que desempeñan papeles importantes en la
adquisición de una segunda lengua (L2)1. Los estudios de =
Krashen (1985, 1989), Swain
(1985), Gass (1988) y Izum=
i
(2003), etc. se han centrado en discutir el proceso de adquisición de
una segunda lengua (L2) y la interrelación entre el proceso de compr=
ensión
y producción que implica. Por ejemplo, dichos autores discuten si la
comprensión es condición necesaria o no para la producci&oacu=
te;n
de la L2. Sin embargo, en la mayor parte del tiempo en el aula, los proceso=
s de
comprensión y de producción se dan simultáneamente en =
los
aprendices en su proceso del aprendizaje de L22.
En
el caso de la adquisición del aspecto del español como L2, ta=
nto
en el aula como fuera (Lord, 2010; Shively, 201=
4; Sun, Díaz y Taulé<=
/span>,
2020), también se ha estudiado cómo procesan los aprendices la
información de los tiempos aspectuales de pasado (pretérito
indefinido e imperfecto) que se transmite tanto mediante la morfologí=
;a
como mediante la semántica léxica. Trabajos como los de Salaberry (2011), entre otros, abordan la
comprensión mediante el análisis de datos procedentes de tare=
as
de elección múltiple. Otros, como los de Domínguez
(Domínguez et al. 2012; Sun et al. 2019), usan juicios de
gramaticalidad. En cuanto a la producción, trabajos como los de Comajoan (2000, 2005), Salaberry=
& Ayoun (2005), Slabak=
ova
& Montrul (2003), Sun, Díaz y Taulé (2019, 2020), etc. han abordado en L2 el
análisis de la producción de morfología del pasado en
secuencias narrativas orales o escritas. Pocos, sin embargo, han abordado
conjuntamente las diferencias entre producción y comprensión =
en
el mismo tipo de aprendices que nosotros (es decir, si=
nófonos)
y en distintos niveles de competencia.
Asimismo,
las lenguas difieren en cómo vehiculan y codifican la informaci&oacu=
te;n
aspectual. En el caso del español, una lengua románica, se va=
le
de mecanismos léxico-semánticos (aspecto léxico, Vendler 1967; Smith 1994; De Miguel 1992, 1999) y
morfológicos (flexión, aspecto gramatical, Comrie
1976; Rojo 1990, etc.). El chino mandarín, en cambio, no dispone de
morfología para este fin, sino que recurre a marcadores aspectuales =
que
indican duración (zai-, -zhe y marcador cero), perfec=
tividad
(-le) (Xiao & McEnery,
2004; Chu, 2006). Estas diferencias debidas a la distancia tipológica
entre ambas lenguas, español y chino mandarín, tienen
consecuencias distintas en la interlengua (IL) de los aprendices sinófonos y han sido menos abordadas en estudi=
os
previos.
En
este trabajo, pues, nos ocupamos de la adquisición de los tiempos
aspectuales del pasado en español. Las distintas posibilidades de
asociación entre el aspecto léxico y el aspecto gramatical ex=
igen
a los aprendices comprender el significado léxico (semántica
léxica, semántica aspectual), por un lado, así como la
semántica del predicado (completo, lo que se conoce como aspecto
composicional, Verkuyl, 1989, 1996), para estab=
lecer
la información acerca del evento. Una vez procesado este nivel
léxico, hay que abordar, por otro lado, el nivel gramatical, esto es,
elegir -o interpretar- una forma aspectual o flexión adecuada al
contexto y no otra(s). Las dos fases que hemos descrito, por razones de
claridad expositiva, no son sucesivas en el tiempo en el proceso de
codificación o producción real, sino más bien
simultáneas (aunque esta simultaneidad puede variar según el
nivel de competencia, especialmente en la IL) (Enríquez, Díaz=
y Taulé 2015; Díaz y Bekiou,
2006).
Por
lo tanto, el estudio de la comprensión y producción del aspec=
to
en distintos tipos de tarea e instrumentos de elicitación de datos de
producción oral y escrita en español habrá de permitir=
nos
observar qué relación existe entre la comprensión
semántica y la producción de las formas en los distintos
contextos por los aprendices.
En
este trabajo, como hemos dicho, abordamos la adquisición de los tiem=
pos
aspectuales del pasado en español por aprendices sinohablantes. A pa=
rtir
de una revisión de los datos cuasi longitudinales del Corpus Gushi-ELE=
(Sun, 2019)3, analizamos el proceso de adquisici&oacu=
te;n
del aspecto en español y apuntamos la relación que existe ent=
re
la comprensión de su valor semántico y la producción
selectiva, significativa, de la morfología (valor gramatical) a lo l=
argo
del proceso de adquisición. Señalamos, además de las
diferencias atribuibles al tipo de tareas (de producción, de
comprensión o interpretación; o metalingüísticas),
las atribuibles al nivel de competencia (desarrollo desde B1 a C1 del MCER).
Los datos proceden, siempre, de aprendices sinohablantes de español =
en
contexto de instrucción formal, con distintos niveles de competencia
lingüística (de B1 a C1 en algunas tareas, o de nivel B2, en
otras).
2.
El aspecto de Los tiempos simples del pasado en español y en chino
mandarín
En español, el pretérito
indefinido (PIN) y pretérito imperfecto (PIM) son dos paradigmas
morfológicamente diferenciados que codifican respectivamente el aspe=
cto
perfectivo e imperfectivo del modo indicativo en español (Rojo, 1990=
).
En el ejemplo (1), el verbo “jugó (PIN)” transmite la
información de un evento completo que tiene punto final. Segú=
n el
contexto, se sabe que evento “jugó al baloncesto”
terminó en el último momento de aquella “hora” de
“ayer”. En cambio, en el ejemplo (2), el verbo “jugaba=
221;
(PIM) expresa un evento que no tiene punto final explícito o del que=
no
se sabe si ha acabado o no, porque según el contexto, el evento R=
20;jugaba
al baloncesto” tiene una interpretación habitual en el pasado =
de
cuyo término no se informa.
（
（2a）
En
chino, los dos enunciados anteriores serían, respectivamente (1b) y
(2b). Como se menciona en el apartado anterior, en chino mandarín
observamos que, por un lado, el anclaje al marco temporal “ayer”=
; se
realiza mediante el marcador perfectivo -le,
y el anclaje al marco temporal “antes”, mediante el marcador ce=
ro,
uno de los marcadores imperfectivos que marca evento repetitivo o habitual.=
Por
otro lado, el procedimiento para indicar la limitación temporal del
evento “jugar” se realiza mediante un mecanismo léxico. =
Por
ejemplo, en (1b), “yixiaoshi (una hora)&#=
8221;
delimita la duración del evento “jugar al baloncesto”. En
cambio, en (2b), el adverbio temporal “yiqian
(antes)” implica que “jugar al baloncesto” es un evento q=
ue
tiene lugar en un periodo abierto del tiempo pasado.
(1b) zuotian H=
uan da-le yixiaoshi lanqiu
Ayer Juan jugar-le u=
na
hora balonc=
esto
Ayer Juan jug&oa=
cute;
al baloncesto una hora.
(2b) Yiqian Huan da lanqiu
Antes Juan jugar baloncesto
Antes Juan jugab=
a al
baloncesto.
En
español, aparte del mecanismo gramatical señalado (el adverbio
“ayer”, o la expresión temporal “una hora”),=
la
semántica aspectual del verbo también aporta la
información relativa a la telicidad.
Según Vendler (1967), los verbos se pued=
en
agrupar en cuatro clases aspectuales atendiendo a sus propiedades internas:
estados (no dinámicos, atélicos y
durativos), actividades (dinámicos, atél=
icos
y durativos), realizaciones (dinámicos, t&eacut=
e;licos
y durativos) y logros (dinámicos, télico=
s
y no durativos). Esta clasificación ha sido ampliamente aceptada y s=
e ha
aplicado a lenguas de tipología distinta, como el español (De
Miguel, 1999) y el chino mandarín (Xiao y McEne=
ry,
2004; Chu, 2006).
Partiendo
de la clasificación de Vendler (1967), e=
n el
caso del español, existen ocho posibilidades de asociaciones entre el
aspecto léxico y el aspecto gramatical (véase Tabla 1). La Ta=
bla
1 muestra que, por un lado, algunas combinaciones presentan una afinidad se=
mántica
o coincidencia entre aspecto léxico y aspecto gramatical. Se trata de
las asociaciones prototípicas, como son las asociaciones de
pretérito indefinido (en adelante PIN) con verbos télicos,
o las asociaciones de pretérito imperfecto (en adelante PIM) con ver=
bos atélicos. Por otro lado, las asociaciones de P=
IN con
verbos atélicos y las de PIM con télicos son asociaciones no prototípica=
s.
Esto implica una pregunta: en la interlengua de los aprendices de
español, ¿el uso de PIN o PIM depende de la semántica
aspectual del verbo, o bien los aprendices eligen una de las dos posibilida=
des
de flexión morfológica independientemente de las propiedades
verbales? Y en todo caso,
¿lo hacen siempre de una forma y no de otra?
|
PIN-estados |
PIN-actividades |
PIN-realizaciones |
PIN-logros |
|
PIN-estados |
PIM-actividades |
PIN-realizaciones |
PIN-logros |
Tabla 1: posibil=
idades
de asociación entre aspecto léxico y aspecto gramatical
Diversos
estudios previos observaron heterogeneidad en el patrón de
adquisición y uso del aspecto en la interlengua de los aprendices.
Andersen y Shirai (1994，1996) propusier=
on la
Hipótesis del Aspecto Léxico (HAL). En sus trabajos
señalan que la semántica verbal puede guiar la opción =
y el
uso de la morfología aspectual de los aprendices y que, sobre todo l=
os
de nivel inicial, prefieren aplicar la morfología cuya
interpretación aspectual es coincidente con la semántica aspe=
ctual
del verbo. Así pues, en la interlengua de los aprendices, el aspecto
perfectivo se asocia prioritariamente con logros, seguido por realizaciones,
actividades y estados. El aspecto imperfectivo, en cambio, se asocia con
estados, seguido por actividades, realizaciones y logros. Este patrón
del uso de la morfología aspectual en la interlengua (en adelante IL)
demuestra que los aprendices de L2 son capaces de percibir y reanalizar las
diferencias en la semántica verbal (dinamicidad, telicidad
y duratividad) de las cuatro clases de Vendler (1967). Asimismo, asocian, conscientemente, la
morfología verbal a una clase verbal más afín
semánticamente a la forma flexiva, porque esta asociación tie=
ne
una interpretación más natural y es la más comú=
n en
la comunicación diaria. Muchos estudios posteriores, como
López-Ortega (2000), Sánchez-Quintana (2005) o Mao (2009) han
confirmado este patrón basado en la HAL, aunque también otros
indican que algunas propiedades verbales resultan más sobresalientes=
que
otras para los aprendices. Por ejemplo, Domínguez et al. (2012)
descubren que las asociaciones entre aspecto perfectivo y verbos
dinámicos, por un lado y del aspecto imperfectivo con verbos no
dinámicos, por otro, son las preferidas por los aprendices.
Un patrón distinto es el que propone la Hipótesis del Tiempo Pas= ado por Defecto (HTPD) de Salaberry (2011). En ella= se propone que los aprendices de L2 prestan más atención a la morfología del aspecto en su IL, en vez de a la semántica ver= bal. Salaberry (2011) expone que los aprendices anglófonos de nivel inicial prefieren aplicar la morfología asociada al aspecto perfectivo, el PIN, a todos los verbos, sea cual sea su clase aspectual. En comparación con la semántica verbal, la morfología juega un papel predominante en la opción entre PIN= y PIM. Esta hipótesis la confirman, también, los trabajos de Ba= ker & Quesada (2011) y Fistrovic (2016), etc. <= o:p>
En
síntesis, los estudios previos muestran dos líneas para estud=
iar
el patrón de la adquisición del aspecto en L2. La primera, la=
que
postula el predominio de la comprensión de la semántica verbal
(aspecto léxico): a los aprendices les llaman más atenci&oacu=
te;n
las propiedades verbales (aspecto léxico del predicado), y prefieren
asociar la flexión más afín semánticamente,
buscando cierta homogeneidad. La segunda postula la preferencia por la
oposición morfológica (PIN o PIM) en la producción, con
predominio del aspecto perfectivo, como el más sobresaliente, puesto=
que
así se detecta en su IL.
En
este trabajo, antes de evaluar los patrones propuestos, discutiremos en el =
siguiente
apartado cómo funcionan el mecanismo de la comprensión y el d=
e la
producción en la adquisición de una L2, así como las
relaciones que existen entre estos mecanismos. El apartado
contextualizará las opciones metodológicas del corpus Gushi-ELE=
y la tipología
de los instrumentos usados para analizar el procesamiento y la
producción.
3.
La comprensión y la producción en la adquisición de L2=
El proceso de la adquisición de un=
a L2
ha sido ampliamente estudiado. La Hipótesis del Input (Krashen, 1985, 1989) expone =
que la
manera para adquirir una lengua es a través la dinámica de
facilitación o adaptación al receptor que existe entre los
interlocutores, que permite hacer del input
un input comprensible, suscepti=
ble de
convertirse en intake
en el aprendiz y de pasar a formar parte de su conocimiento
lingüístico. Asimismo, el input
comprendido (o intake)
es condición imprescindible para que los aprendices produzcan en la =
L2.
Sin embargo, Swain (1985) postula algo distinto=
: que
el input comprensible no es nec=
esario
ni es una condición suficiente para la adquisición de L2.
Según Swain (1985), lo que necesitan los
aprendices de una L2 para mejorar la fluidez y precisión en su IL es=
el output comprensible, porque demues=
tra
que son capaces de “extender” esa IL para satisfacer los objeti=
vos
de la comunicación (Swain, 1995: 127).
Antes
de discutir los papeles que juegan las dinámicas de input y output en l=
a adquisición
de una L2, hay que exponer cuál es el proceso de la adquisició=
;n
de L2 que hay tras ellos. Gass (1988) propone un
modelo de la adquisición de L2 de cinco etapas o procesos: input percibido (apperceived
input), input comprendido (comprehended input),
intake,
integración (integration) y output. Según este modelo, =
para
alcanzar el último estadio, la producción (output) de L2, los aprendices tienen que obtener primero input, comprenderlo sintáct=
ica y
semánticamente. Luego, tienen que asimilar e integrar la
información con su conocimiento lingüístico de la L1 o d=
e la
gramática universal, es decir, activar el proceso de intake e integración=
que
indicaba Gass (1988) en su modelo.
|
Input percibido |
|
|
|
Input comprendido |
|
|
|
Intake |
|
|
|
Integraci&oac=
ute;n |
|
|
|
Output |
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![](3D"2.SunLourdesDiaz_archivos/image004.gif")
![](3D"2.SunLourdesDiaz_archivos/image005.gif")
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Gráfico 1=
: el
modelo de la adquisición de L2, según Ga=
ss
(1988: 200)
De
hecho, según este modelo, el análisis de los datos de
comprensión y producción puede revelar si después de l=
os
procesos aplicados a la información del input de la L2, los aprendices pueden alcanzar a producir una
interlengua gramatical y coincidente con la información del input comprensible o si, por el
contrario, su IL revela defectos en el trascurso del proceso. Si la respues=
ta
es afirmativa, se puede sostener que existe una relación coincidente
entre la forma y la semántica en la adquisición de L2. La
comprensión semántica es la condición necesaria para la
producción (Ortega 2000). Por el contrario, si la respuesta es negat=
iva,
implicaría que, en el transcurso de procesos que median entre el input comprensible y el output, han intervenido otros fact=
ores
en el procesamiento lingüístico que han impedido que los aprend=
ices
conviertan la información comprendida en el nivel semántico en
una producción coincidente con ella en el nivel gramatical.
4.
Objetivos y alcance del proyecto Gu=
shi-ELE
hasta hoy: procesamiento y producción del aspecto en la IL de aprend=
ices
sinohablantes de ELE
4.1 Metodología
A partir de los datos del corpus Gushi-ELE=
(Sun, 2019), en este trabajo se van a analizar dos tip=
os de
datos, de comprensión y de producción, obtenidos de aprendice=
s sinófonos, hablantes de mandarín, de tr=
es
niveles (B1, B2 y C1) del Marco Común Europeo de Referencia, (en
adelante, MCER).
El
corpus Gushi-ELE
(Sun, 2019) consta de datos de cinco pruebas de
elicitación de formas verbales en los pasados aspectuales (PIN, PIM)=
que
van desde pruebas más cerradas (prueba de cloze), a semicerradas (pru=
ebas
de huecos y de opción múltiple, o producción a partir =
de
guiones en infinitivo) y abiertas (relatar a partir de imágenes). Es=
te
corpus cuenta con 78 participantes de tres niveles (B1, B2, C1 del MCER) que
provienen de Instituto Jinling de la Universidad
Nanjing, de la Escuela Oficial de Idiomas – Drassanes de Barcelona y =
de
un programa de doctorado en lenguas de la Universidad de Granada. Ellos Los
sujetos pertenecen a dos contextos de adquisición (instrucció=
n e
instrucción más inmersión). Además, Gushi-ELE
contiene la producción nativa en español L1 de los sujetos de
control utilizados (25 nativos de la UPF), así como la producci&oacu=
te;n
nativa en chino mandarín, la L1 de los sujetos del experimento (para=
la
prueba redacción semi-guiada). La recogi=
da de
datos definitiva se cerró en 2019, aunque la investigación si=
gue
abierta y se están realizando recogidas complementarias e incorporan=
do
nuevas pruebas.
Este
corpus, por tanto, contiene datos obtenidos mediante ocho tipos de pruebas,=
de
las que siete son escritas (A) y una oral (B). Escritas (A): 1) una prueba =
de cloze que
completar con las formas conjugadas adecuadas según el contexto de l=
os
verbos en infinitivo que se les proporcionan (15 ítems); 2) tres
redacciones semiguiadas en español a par=
tir de
tres guiones (de un total de 43 ítems); 3) tres redacciones semiguiadas en chino a partir de los mismos tres guio=
nes
del español (de un total de 43 ítems); 4) una redacción
libre sobre una anécdota personal en español; 5) una prueba de
opción múltiple en español basada en una historia en
viñetas (40 ítems). 6) una prueba de opción
múltiple para rellenar los espacios en blanco en las frases (40
ítems). 7) una prueba de juicios de aceptabilidad (mediante escala d=
e Likert) para juzgar la aceptabilid=
ad de
frases según la información del fondo proporcionada (31
ítems) (B): 8) dos narraciones orales a partir de una historia en
viñetas (2 historias). Como se ve, solo la tarea (8) es oral. Asimis=
mo,
para todas se contó con un grupo de control nativo.
En
este artículo trabajamos con los datos obtenidos de las pruebas 1), =
2),
6), 7) y 8) como objeto de estudio, seleccionadas porque, por su
metodología, permiten examinar específicamente y por separado=
la
comprensión o la producción de los aprendices. Entre estas
pruebas, las de cloze
(prueba 1), de opción múltiple (prueba 6) y la de juicios de
aceptabilidad (prueba 7) son pruebas de comprensión. Las otras dos
pruebas, las redacciones semi-guiadas en
español (prueba 2) y las narraciones orales y escritas a partir de
viñetas (prueba 8) son pruebas de producción. En el Anexo hay=
una
breve presentación sobre las instrucciones de estos cinco tipos de
pruebas, así como ejemplos de cada una de ellas.
Pruebas
de comprensión (véase el anexo para los ejemplos de pruebas):=
· =
En
la prueba de c=
loze,
se pidió a los participantes que rellenaran 15 huecos en un
párrafo, conjugando, según el contexto, los verbos en infinit=
ivo
proporcionados al lado de cada hueco.
· =
En
la prueba de opción múltiple, se proporcionó a los
participantes en cada estímulo una oración en la que faltaba =
el
verbo objeto de estudio y se ofrecían dos opciones (A y B) para eleg=
ir,
según el contexto. En todos los estímulos, la opción A=
es
un verbo que aparece en la flexión de pretérito indefinido (P=
IN),
y la opción B es un verbo flexionado en pretérito imperfecto
(PIM). Se pidió a los participantes que eligieran la opción
más adecuada al contexto.
· =
En
la prueba de juicios de aceptabilidad (medidos mediante una escala de Likert de 5 grados), cada
estímulo aparece junto con un texto que ofrece la información
contextual-discursiva. Después siguen dos oraciones, que resumen el
evento o el estado descrito por el texto inicial. Estas dos oraciones tiene=
n la
misma estructura gramatical, pero una presenta el verbo en PIN y la otra en
PIM. Se pidió a los participantes que contestaran cuantificando sus
intuiciones sobre esas oraciones, asignándoles un valor de aceptabil=
idad
que abarcaba 5 grados (de -2 a +2).
Pruebas de producción (véase el Anexo para los ejemplos de pruebas):<= o:p>
· =
En
la prueba de narración escrita, se pidió a los sujetos que
escribieran tres historias usando los verbos proporcionados y sus complemen=
tos,
que aparecían listados al inicio de cada historia, y que
constituían la información esquemática para construir =
esas
tres historias. Se les pidió que pusieran los verbos en la forma
apropiada (tiempo, aspecto y persona) según el contexto, y que usaran
“El martes pasado…” como el arranque de cada texto.
· =
En
las tareas de narración oral, se pidió a los sujetos que cont=
aran
dos historias basadas en unas viñetas, empezando con la frase inicia=
l:
el “El martes pasado…”. Se grabaron los relatos en sus
propios móviles y los enviaron por correo electrónico al
investigador, junto con un consentimiento firmado de participación y
autorización de uso para la investigación.
En
estas cinco pruebas, participaron, además de los tres grupos de
aprendices sinohablantes de tres niveles diferentes de competencia (B1, B2 y
C1) según el MCER, un grupo de hablantes nativos de control (marcado
como NS, por native speakers).
Los números de participantes por grupo (N) están listados en =
la
Tabla 2, separados por tipos de pruebas.
|
|
Tipos de pruebas |
B1 |
B2 |
C1 |
NS |
|
Pruebas de comprensión |
Cloze |
26 |
26 |
26 |
26 |
|
Opción
múltiple |
/ |
30 |
/ |
10 |
|
|
Juicios de aceptabil=
idad |
/ |
30 |
/ |
10 |
|
|
Pruebas de producción |
Narración esc=
rita |
6 |
6 |
6 |
6 |
|
Narración ora=
l |
6 |
6 |
6 |
6 |
Tabla 2: n&uacut=
e;mero
de participantes en las pruebas
4.2 Hipótesis y metodolog&iacu= te;a
En esta revisión ofrecemos la
verificación de dos de las hipótesis previas más
importantes4 acerca del asp=
ecto
en la IL de los aprendices de ELE, tanto en producción como en
comprensión. Como hemos dicho, en trabajos previos las hemos analiza=
do
con detalle, pero aquí vamos a centrarnos en los siguientes postulad=
os
de la HAL y la HPD para validarlos o refutarlos:
Desde
la perspectiva de la comprensión de la semántica verbal (aspe=
cto
léxico): si a los aprendices les llaman más la atención
las propiedades verbales (aspecto léxico del predicado) y prefieren
asociar la flexión más afín semánticamente,
buscando cierta homogeneidad, los resultados de las pruebas de
comprensión respaldarán el patrón de la Hipótes=
is
del Aspecto Léxico5.
Desde
la perspectiva de la oposición morfológica (PIN o PIM) en la
producción, si a los aprendices les llama más la atenci&oacut=
e;n
la flexión morfológica, se detectará en los resultados=
de
producción huellas (cuantitativamente superioridad de uno u otro) que
respalden el patrón de la Hipótesis del Tiempo Pasado por
Defecto.
Dado
que no todos los sujetos de todos los niveles hicieron todas las pruebas, p=
ara
las de cloze,
de redacción escrita y narración oral, usamos sujetos del niv=
el
B1, B2 y C1; mientras que, para las pruebas opción múltiple y
juicios de aceptabilidad, usamos solo sujetos del nivel B2.
5.
Descripción de resultados
En este apartado nos centramos en present=
ar
las similitud y diferencias halladas en el patrón que resulta de los
datos obtenidos de las pruebas de comprensión y producción de=
Gushi-ELE=
(Sun 2019). Para una discusión más detal=
lada
de los datos, señalamos en los distintos apartados las referencias a
otros análisis sobre el corpus publicado previamente, de los que est=
e es
síntesis global.
5.1 Pruebas de comprensión
En la Tabla 3 están los resultados=
del
análisis del uso de la flexión aspectual PIN y PIM de las pru=
ebas
de comprensión. Estas cifras están separadas por
categorías léxico-aspectuales, esto es, por estados, activida=
des,
realizaciones y logros para cada grupo y nivel. Los aspectos cualitativos se
afrontaron en Sun, Díaz y Taulé
(2019) (prueba de cloze) y Sun
et al. (2019) para los detalles del análisis y discusión sobre
estos resultados.
|
Pruebas |
N=3D |
estados |
actividades |
realizaciones |
logros |
|
=
1. &nbs=
p; Cloze |
|
Porcentaje de error<= o:p> |
|||
|
B1 |
26 |
/ |
19% |
21% |
8% |
|
B2 |
26 |
/ |
10% |
17% |
7% |
|
C1 |
26 |
/ |
6% |
12% |
4% |
|
NS |
26 |
/ |
1% |
5% |
0% |
|
2.=
Opción
múltiple |
|
Porcentaje de
opción de PIN en contexto perfectivo |
|||
|
B2 |
30 |
46% |
89% |
||
|
NS |
10 |
71% |
86% |
||
|
|
|
Porcentaje de
opción de PIN en contexto imperfectivo |
|||
|
B2 |
30 |
31% |
36% |
||
|
NS |
10 |
14% |
13% |
||
|
3.=
Juicios
de aceptabilidad |
|
Valor de oraci&oacut=
e;n
con PIN en contexto perfectivo (-2 a 2) |
|||
|
B2 |
30 |
1.01 |
1.41 |
||
|
NS |
10 |
1.5 |
1.48 |
||
|
|
|
Valor de oraci&oacut=
e;n
con PIM en contexto perfectivo (-2 a 2) |
|||
|
B2 |
30 |
0.31 |
-0.37 |
||
|
NS |
10 |
-0.63 |
-1.00 |
||
|
|
|
Valor de oraci&oacut=
e;n
con PIN en contexto imperfectivo (-2 a 2) |
|||
|
B2 |
30 |
0.08 |
0.66 |
||
|
NS |
10 |
-1.30 |
-1.31 |
||
|
|
|
Valor de oraci&oacut=
e;n
con PIM en contexto imperfectivo (-2 a 2) |
|||
|
B2 |
30 |
1.17 |
0.34 |
||
|
NS |
10 |
1.77 |
1.68 |
Tabla 3: Resulta=
dos de
estados, actividades, realizaciones y logros en pruebas de comprensió=
;n
Primero,
con la prueba de cloze,
se evalúa el desarrollo del patrón del uso de PIN y PIM por
aprendices sinohablantes de las tres clases verbales dinámicas:
actividades, realizaciones y logros. En Sun,
Díaz y Taulé (2018), expusimos qu=
e, en
el caso de actividades y realizaciones, existe diferencia significativa ent=
re
el grupo de hablantes nativo (NS) y todos los grupos de aprendices
sinohablantes, e incluso entre el grupo de nivel más avanzado de nue=
stro
experimento (C1) y el grupo de nativos (NS). Esto significa que el nivel
avanzado (C1) de competencia lingüística no implica una
comprensión del aspecto cercana a la de los hablantes nativos. En
cambio, en el caso de los logros, con el desarrollo de la competencia ling&=
uuml;ística,
el patrón del uso de PIN y PIM de nuestros aprendices va
acercándose al patrón de los hablantes nativos de forma que, =
al
final, entre el grupo de C1 y el de NS, no existe diferencia significativa =
en
los datos de logros. Probablemente, las propiedades verbales de los logros
(dinámicos, télicos y no durativo=
s)
resultan homogéneas entre sí porque implican un evento
dinámico instantáneo con delimitación. Esta homogeneid=
ad,
postulamos, puede facilitar a los aprendices de L2 la comprensión
semántica de esta clase verbal. Por lo tanto, los aprendices del gru=
po
de C1 pueden tener ya un comportamiento cercano a hablantes nativos en su
patrón de uso de PIN y PIM. En cambio, la heterogeneidad entre las
propiedades de la clase aspectual de las actividades (evento dinámic=
o, atélico y durativo) y realizaciones
(dinámico, télico y durativo) pla=
ntea
dificultades en la comprensión a los aprendices de L2 y, por eso, aun
cuando alcanzan el nivel C1, hallamos diferencias respecto a las opciones de
los hablantes nativos (NS). Además, se observa también en los
datos que, en actividades y realizaciones, nuestros aprendices muestran una
tendencia al sobreúso de PIN en
comparación con el grupo de NS, aunque el PIM sea la respuesta esper=
ada.
La causa que postulamos para ello es que, para nuestros aprendices, la
dinamicidad es la propiedad más destacada frente a las otras propied=
ades
verbales (telicidad, duración); asimismo=
, un
evento dinámico siempre tiende a ser completo en comparación =
con
un estado. Esto también puede comprobarse en los datos de logros. En
este caso, como la homogeneidad de las otras propiedades verbales con la
dinamicidad causa menos dificultades en la interpretación de la
semántica de los logros a nuestros aprendices, su patrón de u=
so
de PIN y PIM es cercano al patrón de los hablantes nativos.
En
resumen, los resultados de la prueba de cloze muestran que nuestros aprendices sinohablantes son
más sensibles a las propiedades verbales relacionadas con la
dinamicidad, pero les resulta difícil percibir y procesar otras
propiedades (telicidad y d=
uratividad)
como los hablantes nativos. Esa percepción distinta les obstaculiza
adquirir una comprensión global de la semántica de las difere=
ntes
clases verbales. <=
/span>
Los
datos de la segunda prueba, la de opción múltiple, pueden rev=
elar
si nuestros aprendices son capaces de percibir la información aspect=
ual
transmitida por la frase y si pueden escoger entre las dos opciones de
flexión morfológica, la que exige semánticamente el
contexto. Según los resultados presentados y discutidos en Sun et al.
(2019), solo en el caso de verbos de evento (verbos dinámicos) que
aparecen en el contexto favorable al perfectivo, tanto el grupo de aprendic=
es
sinohablantes como el grupo de hablantes nativos prefieren la opción=
de
PIN (89% en el grupo de aprendices sinohablantes y 86% en el grupo de habla=
ntes
nativos de control). En este caso no existe diferencia significativa entre
estos dos grupos. En cambio, en los casos de verbos de estado en contexto
perfectivo, verbos de evento en contexto imperfectivo y con verbos de estad=
o en
contexto imperfectivo, los aprendices sinohablantes muestran una tendencia
más conservadora y neutra en comparación con el grupo de
hablantes nativos. En comparación con los nativos, nuestros aprendic=
es
sinohablantes tienen menos respuestas con PIN en contexto perfectivo, pero
más respuestas con PIN en contexto imperfectivo. Estos resultados
también implican que los aprendices sinohablantes solo pueden proces=
ar
parcialmente la relación semántica entre contexto y lé=
xico.
La coincidencia entre las propiedades de los verbos de evento y el contexto
perfectivo provoca que los aprendices sinohablantes se encuentren con menos
dificultades en este caso para elegir la opción de PIN como respuest=
a.
En cambio, cuando los verbos de evento aparecen en contexto imperfectivo,
según Sun et al. (2019), la oposición semántica entre =
el
significado del contexto y el del léxico (clase aspectual del predic=
ado
y complementos) provoca una diferencia significativa entre las respuestas d=
el
grupo de sinohablantes y el de hablantes nativos de control. Además,=
los
resultados para verbos de estado son inesperados, porque los aprendices no
muestran tampoco un patrón que concuerde con el sistema aspectual de=
su
L1, chino mandarín (la asociación entre PIM con verbos de
estado), incluso cuando este tipo de verbo aparece en contexto de imperfect=
ivo.
En el caso de los estados en español, nuestros aprendices son m&aacu=
te;s
neutros en la selección entre de PIN y PIM que los hablantes nativos=
.
En
resumen, los datos de la prueba de opción múltiple revelan ot=
ra
vez que el nivel de la comprensión de la semántica verbal
(léxica) varía según las propiedades verbales. Aunque =
en
esta prueba, los participantes ya tienen un nivel de competencia
lingüística de nivel B2, muestran una diferencia significativa =
en
comparación con los hablantes nativos en el caso de verbos de evento=
en
el contexto imperfectivo; y también muestran diferencias con los ver=
bos
de estado tanto en el contexto perfectivo como en el imperfectivo. Seg&uacu=
te;n
nuestros datos, solo en el caso de verbos de evento (verbos dinámico=
s)
en contexto perfectivo no existe diferencia significativa entre grupos y la
respuesta dominante en ambos grupos (B2 y nativos) es la selección d=
e la
opción morfológica PIN.
Esta
tendencia también se observa en la prueba de juicios de aceptabilida=
d de
oraciones (medida mediante una escala de Likert).
En este experimento, para cada estímulo, los sujetos tuvieron que ju=
zgar
la aceptabilidad de un par de oraciones (una con PIN y otra con PIM) seg&ua=
cute;n
la información contextual proporcionada en una pequeña
introducción. El grupo de hablantes nativos acepta las oraciones cua=
ndo
la forma aspectual del verbo de cada enunciado corresponde con la
información del contexto (contexto perfectivo-oración con PIN;
contexto imperfectivo-oración con PIM) y rechazan las oraciones que
contienen el verbo con forma aspectual opuesta a la información del
contexto (contexto perfectivo-oración con PIM; contexto
imperfectivo-oración con PIN). La tabla 3 muestra que, en el grupo de
nativos, estas tendencias son generales, sea cual sea la clase verbal de
verbos. Sin embargo, en el caso de verbos de estado, los aprendices
sinohablantes dan respuesta de valoración positiva tanto a la
oración con PIN como a la oración con PIM en ambas condicione=
s -
en el contexto perfectivo y el contexto imperfectivo. Es decir, no rechazan=
ni
la forma de PIN ni la de PIM en ninguno de los dos contextos.
En
cuanto al caso de verbos de evento, nuestros aprendices tampoco rechazan la
oración con PIN cuando el contexto es imperfectivo. Solo en el caso =
de
verbos de evento que aparecen en contexto perfectivo, nuestros aprendices se
comportan como los hablantes nativos: rechazan el enunciado con la forma PI=
M y
aceptan el enunciado con la forma PIN.
Estas
tres pruebas de comprensión revelan que, para nuestros aprendices
sinohablantes, el significado transmitido por las distintas propiedades
verbales tiene diferentes grados de dificultad para ser percibido y
comprendido. La asociación entre verbos dinámicos y contexto
perfectivo es más prototípica y su semántica les resul=
ta
menos difícil de comprender y procesar mediante el recurso al
léxico y al contexto. En cambio, en los otros casos (verbos
dinámicos y contexto imperfectivo, verbos de estado y contexto
perfectivo, verbos de estado y contexto imperfectivo) se trata de asociacio=
nes
menos prototípicas para nuestros aprendices sinohablantes. La
razón es que les resulta más difícil concordar la
semántica entre lo codificado en el nivel léxico y el context=
o. =
5.2 Pruebas de producción
En la Tabla 4 presentamos los resultados =
del
análisis del uso de la flexión aspectual a partir de las prue=
bas
de producción de PIN y PIM. Estas cifras contabilizan por separado
estados, actividades, realizaciones y logros de cada nivel. Estos resultado=
s se
han analizado y discutido en Sun y Díaz (en prensa). En este trabajo,
recordamos, se ofrece una breve síntesis de los resultados.
En
el análisis estadístico de datos obtenidos de ambas pruebas de
producción, marcamos el PIN con el valor 0, y el PIM con el valor 1.=
De
esta manera, mediante el cálculo del valor promedio de cada clase
aspectual (aspecto léxico verbal), se puede observar la preferencia
entre PIN y PIM detectada en la producción de los aprendices
sinohablantes de los diferentes niveles. Si el valor promedio se acerca a 1,
entonces, el uso de PIM tiene más peso en esta clase aspectual. Por =
el
contrario, si el valor se acerca a 0, entonces el uso de PIN tiene má=
;s
peso.
La
tendencia global de los datos es que, sea cual sea la clase verbal, los val=
ores
promedio van subiendo con el desarrollo de la competencia
lingüística de los aprendices desde el grupo B1 al grupo C1, ta=
nto
en la prueba de narración oral como en la de narración escrit=
a.
Esta tendencia indica que los aprendices de nivel intermedio-bajo (B1)
prefieren usar PIN, porque los valores de este grupo son más bajos en
comparación con los de los otros grupos. Conforme se desarrolla la
competencia lingüística, los valores en B2 y C1 van subiendo. E=
sto
significa que la frecuencia de uso de PIM va adquiriendo más peso en
todas las clases verbales, sobre todo en el caso de actividades y realizaci=
ones
en la tarea de narración oral, como se postula en Sun y Díaz =
(en
prensa). En estos dos casos –actividades y realizaciones- existe
diferencia significativa entre los grupos de aprendices sinohablantes y el
grupo de hablantes nativos. Además, en Sun y Díaz (en prensa)=
, se
observa en la prueba de narración escrita el so=
breúso
de PIM en el grupo de nivel más avanzado (C1), en comparación=
con
el grupo de hablantes nativos. Estos dos autores indican que, probablemente=
, el
aumento del uso de PIM se deba al uso del conocimiento
metalingüístico, que es un mecanismo consciente.
|
pruebas |
N. sujetos |
estados |
actividades |
realizaciones |
logros |
|
1.=
Na=
rración
oral |
|
Valor
promedio del uso de PIN y PIM (PIN=3D0; PIM=3D1) |
|||
|
B1 |
6 |
0.765 |
0.295 |
0.038 |
0.000 |
|
B2 |
6 |
0.729 |
0.317 |
0.087 |
0.015 |
|
C1 |
6 |
0.927 |
0.432 |
0.172 |
0.058 |
|
NS |
6 |
0.803 |
0.500 |
0.400 |
0.048 |
|
2.=
Na=
rración
escrita |
|
Valor
promedio del uso de PIN y PIM (PIN=3D0; PIM=3D1) |
|||
|
B1 |
6 |
0.709 |
0.237 |
0.143 |
0.065 |
|
B2 |
6 |
0.900 |
0.389 |
0.160 |
0.110 |
|
C1 |
6 |
0.921 |
0.366 |
0.345 |
0.204 |
|
NS |
6 |
0.815 |
0.317 |
0.207 |
0.085 |
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 4: Datos de
estados, actividades, realizaciones y logros en prueba de producción=
En
síntesis, mediante estas dos pruebas de producción, se puede
observar que existe un proceso de reanálisis y ajuste de la estrateg=
ia
en el uso de PIN y PIM por los aprendices sinohablantes. Sin embargo, este
ajuste se limita al nivel gramatical, porque, con el desarrollo de su
competencia lingüística, la estrategia de nuestros aprendices es
aumentar simplemente el uso de PIM, en vez de elegir una forma aspectual
más adecuada dependiendo de la semántica del contexto.
6.
Discusión y conclusión
Basándonos en el modelo de
adquisición de la L2 de Gass (1988)
(véase Gráfico 1), los datos de este trabajo se han centrado =
en
dos procedimientos del modelo: el del input
comprendido y el output. Los da=
tos de
las pruebas de comprensión muestran el alcance del conocimiento de la
semántica y de las distintas propiedades verbales de estados,
actividades, realizaciones y logros, así como la interpretació=
;n
temporal-aspectual de las formas morfológicas de PIN y PIM en la int=
erlengua
de nuestros aprendices en los distintos niveles (de B1 a C1). Los datos de =
las
pruebas de producción permiten observar las reglas gramaticales y
semánticas que rigen el uso de PIN y PIM en la IL de los aprendices
sinohablantes después del procesamiento, esto es, de comprender,
asimilar e integrar.
Como
se expone en el apartado cinco, las pruebas de comprensión muestran =
que,
solo cuando el PIN se aplica a verbos dinámicos en contexto perfecti=
vo,
no existe diferencia significativa entre los aprendices sinohablantes y los
hablantes nativos; en este caso, nuestros aprendices tienden a creer que los
verbos dinámicos se asocian preferentemente con PIN. Sin embargo, los
datos de las pruebas de producción revelan que, con el desarrollo de=
la
competencia lingüística, los aprendices aumentan el volumen de =
uso
de PIM en su producción oral y escrita, en todas las clases verbales=
. De
hecho, se puede ver que este patrón obtenido de las pruebas de
producción no coincide con el patrón obtenido de las pruebas =
de comprensión.
Esto pone de manifiesto una divergencia interesante.
Para
explicar esta divergencia detectada entre el patrón de
comprensión y producción, y recurriendo al modelo de Gass (1988), postulamos que es en el transcurso de lo=
s dos
pasos o estadios, entre el del inpu=
t
comprensible y el intake
(por un lado) y el de la integración y output (por el otro), donde se produce la divergencia. Los proc=
esos
ligados a los primeros pasos o etapas de Gass (=
1988)
son donde se asimila y combina la información y los materiales
procedentes del input con el
conocimiento lingüístico de la L1 y la gramática univers=
al.
En el caso de los aprendices sinófonos,
recordemos, la información aspectual se transmite en su L1 mediante =
los
marcadores aspectuales en el nivel gramatical. Se trata un repertorio const=
ituido
por el marcador de perfectivo -le, y
los marcadores imperfectivos zai-, -zhe o=
el
marcador cero (sin marcadores). Además, en chino mandarín, los
verbos dinámicos pueden asociarse tanto con el aspecto perfectivo co=
mo
con el imperfectivo, como español. Pero los verbos de estado normalm=
ente
solo se asocian con el aspecto imperfectivo. Según los datos de este
trabajo, debido a que, en la etapa o paso de procesamiento de input recibido a input comprendido (Gass 1988), nues=
tros
aprendices solo obtienen una comprensión cercana a la de los nativos
para la asociación de PIN con verbos dinámicos en españ=
;ol,
por lo que el patrón de comprensión que emerge en su IL no
está completo ni se corresponde, tampoco, con el patrón del
aspecto en su L1, chino mandarín.
Según
Izumi (2003)6, al notar que la informació=
;n
del input comprendido no coinci=
de con
la regla de su L1, los aprendices vuelven a buscar más
información del input,
intentando establecer una nueva regla sobre el sistema aspectual en su
interlengua, según su nuevo =
input
y su conocimiento de la L1. En este trabajo, sostenemos que es posible que,=
en
proceso de la búsqueda de nuevo input,
nuestros aprendices se den cuenta de que, en español, tanto la
morfología de PIN como la de PIM son compatibles con todas las clases
léxico-aspectuales. Asimismo, postulamos que, en el proceso de
comprensión, nuestros aprendices parece que solo obtienen del input pistas sobre el uso de PIN c=
on
verbos dinámicos, por lo que aumentan conscientemente el uso de PIM =
en
su producción de una manera mecánica. Esta tendencia de aumen=
to
en el uso de PIM se va intensificando con el desarrollo de su competencia
lingüística, porque durante el mismo, los aprendices tienen
más oportunidades para acceder a más material
lingüístico en su input=
,
donde aparecen más casos de usos de PIM. Una vez más, esa may=
or
frecuencia en el input les esti=
mula a
usar PIM con más frecuencia. No hay constancia de evidencia negativa,
tampoco, que les obligue a replantear su opción. Por consiguiente, c=
omo
los aprendices no obtienen tampoco una comprensión semántica
global del uso de la flexión morfológica del español
cercana a los nativos (que implicaría reestructurar o aplicar la
coerción, por ejemplo)7, lo que hacen es aumentar el peso de PIM=
de
una manera mecánica, en vez de analizar la semántica
léxica y el contexto. Este proceso está representado en el
Gráfico 2 a continuación.
4. ajusta la
producción con más uso=
de PIM 3. buscar input nu=
evo![3D"Diagrama
Descripción](3D"2.SunLourdesDiaz_archivos/image008.gif")
Gráfico 2: el modelo de la
adquisición del aspecto en español por aprendices sinohablantes en comprensión y producció=
;n
Además,
si volvemos a evaluar los dos patrones de la adquisición del aspecto=
en
L2 mencionados en el apartado dos, se puede notar que los resultados de nue=
stro
trabajo apoyan ambos patrones, tanto el patrón de HAL como el de HTP=
D.
Por
un lado, la HAL se centra en la perspectiva de la semántica verbal
(léxico-aspectual). Según el patrón propuesto por esta
hipótesis, a los aprendices les llaman más la atención=
las
propiedades verbales, por lo que prefieren asociar cierta flexión
morfológica al verbo que presenta una propiedad que perciben como
homogénea respecto a dicha flexión (morfológica). Este
patrón se ve respaldado por los datos de nuestras pruebas de
comprensión, por lo menos para los verbos dinámicos, donde nu=
estros
resultados muestran que los aprendices son sensibles a la propiedad (o rasg=
o)
de dinamicidad y prefieren la asociación entre verbos dinámic=
os y
PIN.
Por
otro lado, los resultados de nuestras pruebas de producción apoyan el
patrón de la otra hipótesis, la HTPD, ya que nuestros aprendi=
ces
sinohablantes muestran preferencia por PIN desde un principio, y con el
desarrollo de su competencia lingüística en español, su =
uso
de PIM va aumentando.
Por
último, este estudio implica que la adquisición del aspecto en
español como L2 presenta mecanismos de adquisición y
procesamiento que actúan en distintos niveles lingüístic=
os.
El procesamiento lingüístico en los distintos niveles
(semántico contextual, léxico y gramatical) provoca que los
aprendices muestren comportamientos diferentes en las pruebas de comprensi&=
oacute;n
y de producción. En el nivel de la comprensión o procesamiento
semántico, los aprendices tienden a percibir y comprender solo parte=
de
las propiedades verbales. Esta información del input comprendido no es suficiente para ser asimilada e integra=
da
con su conocimiento de la L1, chino mandarín. En el nivel de la
producción gramatical, basada en la nueva información del input, la estrategia de nuestros
aprendices es aumentar constantemente el uso de la flexión de PIM. De
hecho, la relación entre la comprensión y la producció=
n de
los tiempos aspectuales del pasado en español por estos aprendices
sinohablantes no es una relación interdependiente, sino que es una
relación repetitiva e interactiva. Como la información del input comprendido no es suficiente=
para
que los aprendices establezcan en su interlengua una regla sistemáti=
ca
sobre el uso del aspecto en español, buscan constantemente nueva
información en el input =
para
ajustar su producción de la regla gramatical del aspecto. Este proce=
so
de ajuste de la producción de la regla gramatical en una forma o
morfología flexiva u otra sigue a lo largo del proceso de desarrollo=
de
la competencia lingüística de nuestros aprendices.
Asimismo,
este estudio también discute desde las perspectivas de
comprensión y producción qué hay detrás de la
divergencia entre los patrones de la adquisición del aspecto como L2
propuestos por la HAL y la HTPD. Como concluimos, en los mecanismos de
comprensión y producción, observados mediante pruebas de
comprensión y producción específicas, los datos muestr=
an
que los aprendices pueden mostrar patrones distintos, circulares, en la
adquisición y el uso de los pasados aspectuales del español, =
y según
se trate de producción o de comprensión. Sin embargo,
consideramos que todavía quedan pendientes algunas cuestiones para el
futuro, como abordar con detalle la comparación de las tareas en la =
L1 y
la L2 para establecer diferencias en el procesamiento y la producció=
n,
por ejemplo. Asimismo, habría que ampliar el estudio a otros grupos =
de
aprendices con otras lenguas maternas, con las mismas pruebas, para estable=
cer
con más detalle la influencia de la L1 en los procesos de intake e
integración.
N=
OTAS
1 Esta
investigación es parte del proyecto 20CYY001 financiado por National Social Science Foundation of China y=
del
proyecto MISMIS PGC2018-096212-B-C33, CliC-UB (=
IP: M.
Taulé Delor,=
UB)
financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades =
de
España
2 Un ejemplo de la
simultaneidad de estos procesos en el aula lo vemos desde niveles iniciales
directamente en tareas mínimas en la L2, cuando aprendemos a
presentarnos oralmente (mediante interacciones breves, contextualizadas), o
cuando rellenamos cuestionarios básicos por escrito en la L2. 3 Asim=
ismo,
mediante la interpretación de instrucciones breves (orales o escrita=
s),
la de exponentes y funciones contextualizados o mediante la asignació=
;n
de representaciones (gráficas, mentales) a enunciados o incluso a
explicaciones metalingüísticas
4 Véase el ap=
artado
cuatro para la presentación del Corpus Gushi-ELE (Sun,
2019).
La Hipótesis =
del
Aspecto léxico y la del Tiempo Pasado por Defecto, que vimos arriba.=
5 Véase apart=
ado 2
para los patrones de la Hipótesis del Aspecto Léxico y de la
Hipótesis del Tiempo Pasado por Defecto.
6 Izumi
(2003) aborda el modelo de adquisición de L2 de Gass
(1988) con más detalle. Este autor sostiene que si la informaci&oacu=
te;n
del input ya formaba parte del
conocimiento previo de los aprendices (GU, L1, por ejemplo), la
exposición al input
reconfirmará y fortalecerá la regla de la que ya disponen los
aprendices. En cambio, si esta información no concuerda con el
conocimiento de partida de los aprendices, entonces rechazarán esta =
información
y buscarán más información en el de input para derivar nuevo intake de esta información.
7 Ver Sun,
Díaz y Taulé (2019) para un
análisis de la coerción de estos aprendices.
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Anexo: Ejemplos de pruebas (Parte)
1.&n=
bsp;
Pruebas
de comprensión
· =
&nb=
sp;
Prueba
de cloze
Estaba aburrida y decidí entrar a
visitar una casa en construcción. Vi que el carpintero CORTAR ______=
____
madera para una ventana mientras el fontanero ARREGLAR ____________ las
tuberías y el pintor MEZCLAR ___________ colores para pintar la pare=
d.
Al mismo tiempo, el electricista INSTALAR ___________ el microondas en la
cocina. IR (yo) __________ a la sala y VER (yo) ___________ cómo el
ayudante del electricista DIBUJAR ___________ una línea para indicar
dónde iba la lámpara. Una vez dibujada, COLGAR (él)
___________ la lámpara del techo y, cuando BAJAR (él) _______=
____
por la escalera, TROPEAR (él) __________ y TORCERSE (él)
___________ el pie. El pobre hombre DAR ___________ mucha lástima.
Inmediatamente, lo LLEVAR (yo, a él) ____________ al hospital.
Allí, los médicos le HACER ___________ una radiografía=
y
(los médicos) le DIAGNOSTICAR _____________ fractura del dedo gordo =
del
pie.
· =
&nb=
sp;
Prueba
de opción múltiple
Grupo 1: Estados----PIN
1. Ayer fuimos a un concierto y me ______=
____ mucho =
la
música.
A. gustó
B. gustaba
C. ambos
2. Ella________ en la casa de sus abuelos d=
urante
las vacaciones de verano del año pasado.
A. vivió
B. vivía
C. ambos
Grupo 2: Estados----PIM
1. Cuando era joven, a mi abuelo le ________ mucho tomar café. <= o:p>
A. gustó
B. gustaba
C. ambos
2.
Antes, Elisa _________ con sus padres en su ciudad natal.
A. vivió
B. vivía
C. ambos
Grupo 3: Eventos---- PIN
1. El año pasado mis amigos y yo _______ de vacaciones a Malta.<= o:p>
&n=
bsp;
A. fuimos
&n=
bsp;
B. íbamos
&n=
bsp;
C. ambos
2.
Cuando volvimos del viaje, fuimos a la agencia y __________ a la e=
mpleada
por el hotel en el viaje.
&n=
bsp;
A. nos quejamos
&n=
bsp;
B. nos quejábamos
&n=
bsp;
C. ambos
Grupo 4: Eventos----PIM
1. Ayer él _________ aquel pastel, pero no lo termin&oa=
cute;
todo.
A. comió
B. comía
C. ambos
2. Ahora llueve poco, antes _________ más.
A. llovió
B. llovía
C. ambos
· =
&nb=
sp;
Pruebas
de juicio de la aceptabilidad de oraciones
|
Tipo de contexto |
Tipo de verbo |
Respuesta esperada |
Contexto (información de fondo)=
|
Frases para justificar |
Número de ítems=
|
|
Imperfectivo (Habit=
ual) |
Eventiv<=
span
style=3D'font-size:8.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fon=
t-family:
Calibri;mso-fareast-theme-font:minor-latin;mso-fareast-language:ZH-TW'>o
(Dinámico) |
IMP IMP |
La empresa constructora de Pablo ha tenido que cerr=
ar.
Es una lástima porque la empresa estaba a cargo de un programa de
reconstrucción que operaba en zonas de guerra. |
La empresa construía hospitales en zonas de
conflicto La empresa construyó hospitales en zonas de
conflicto |
1 |
|
Juan =
dice
que tiene muy buenos recuerdos de su niñez, especialmente de los
almuerzos con sus abuelos. |
Juan
comió en el parque Juan
comía en el parque |
2 |
|||
|
Siemp=
re
fui un poco vago cuando estaba en el instituto y me costaba mucho levanta=
rme
temprano para ir a clase. |
Yo
llegaba tarde a clase Yo
llegué tarde a clase |
3 |
|||
|
Imperfectivo (Habitual) |
Estado |
Cuando
Ana era pequeña tenía una muy buena amiga que se llamaba Am=
y y
le gustaba pasar tiempo en su casa después de clase. |
Ana
estuvo mucho en casa de Amy al salir del colegio Ana
estaba mucho en casa de Amy al salir del colegio |
4 |
|
|
Cuand=
o mi
hermano Sam estaba en el institituto no le ib=
a muy
bien en las clases cada vez que salía con una chica. |
Sam
necesitaba ayuda con los deberes cuando tenía novia Sam
necesitó ayuda con los deberes cuando tenía novia |
5 |
|||
|
Marta=
se
ha mudado a un piso nuevo en una parte de la ciudad que es mucho má=
;s
tranquila. Antes vivía muy cerca de una estación de tren y =
no
podía dormir. |
Marta
oyó los trenes de madrugada Marta
oía los trenes de madrugada |
6 |
2. Pruebas de prod=
ucción
· =
&nb=
sp;
Redacciones
escritas semi-guiadas
TEMA 1:
EN CASA…
(yo) ESTAR en casa toda la tarde.
Mientras (yo) VER la tele. TOMAR un vaso =
de
leche.
De repente, SONAR el teléfono
SER el portero
ESTAR absolutamente histérico
(yo) DECIDIR llamar a los bomberos
(nosotros) OIR las sirenas
(nosotros) ECHAR agua
Al final, los bomberos SOFOCAR el incendi=
o
Todo QUEDAR en un susto
· =
&nb=
sp;
Narración
oral
![3D"Un](3D"2.SunLourdesDiaz_archivos/image010.jpg")