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=
Procesamiento de oraciones de relativo en Español como Lengua Extranj=
era
María
Guijarro Sanz
Universidad
Complutense de Madrid
mariaguijarro@ucm.es
RESUMEN
El procesamiento cognitivo del lenguaje es un
ámbito de la psicolingüística en pleno auge cuyos hallazgos pueden ayudar al
desarrollo de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En este artí=
culo
se abordan algunas de las posibles aplicaciones del procesamiento cognitivo=
en
la enseñanza de construcciones de relativo para estudiantes de español como
lengua extranjera. En concreto, se tratan los conceptos de animacidad
y de relación de dependencias y cómo inciden ambos en la enseñanza de oraci=
ones
de relativo en español como lengua extranjera y como lengua materna.
Palabras = clave: procesamiento cognitivo, oracion= es de relativo, español como = lengua extranjera, relación de dependencias, animacidad<= o:p>
ABSTRACT
Cognitive proce=
ssing
of language is a branch of psycholinguistics that can potentially help deve=
lop
foreign language teaching. This paper discusses the potential benefits of
cognitive processing research in the teaching of relative clauses to studen=
ts
of Spanish as a Foreign Language. Specifically, animacy and syntactic
dependency relations in foreign language teaching and native language teach=
ing
would be addressed.
1. INTRODUCCIÓN
El procesamiento cognitivo de const=
rucciones
lingüísticas es un =
ámbito de la psicolingüística
que, en
los últimos años, se está desarrollando exponencialmente. El volumen de
trabajos sobre procesamiento pone de manifiesto el interés por descubrir qué
operaciones cognitivas afectan a la decodificación morfosintáctica, semánti=
ca y
pragmática tanto de enunciados completos como de conectores, lexemas,
pronombres, etc. El uso de eyetrackers
Los factores que intervienen en la
decodificación durante la lectura de enunciados pueden ser reveladores para=
el
ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. Un ejemplo de la
aplicación de este conocimiento en el aula es la regularización de la
dificultad del input gramatical al que se expone a los estudiantes: precisar
gradualmente los ejemplos que se ofrece al alumno en función de las
complejidades cognitivas de la construcción propuesta.
En definitiva, la investigación sobre
procesos cognitivos relativos al procesamiento es una herramienta para
determinar de una forma más consciente qué se le exige al alumno de lenguas
extranjeras y cómo desarrollar un currículum que se adapte lo máximo posibl=
e a
sus necesidades de aprendizaje. A lo largo de este artículo se expondrá el =
caso
del procesamiento cognitivo de oraciones de relativo (OR en adelante): qué
factores determinan el acceso a la estructura, cómo se realiza este proceso=
en
diferentes idiomas y cómo puede afectar al desarrollo de la
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras y lenguas maternas.
2. MARCO TEÓRICO
Según la Enciclopedia de Neuropsicolog=
ía
Clínica (Krch, 2011) el procesa=
miento
cognitivo es “un término general que describe una serie de operaciones
cognitivas que se llevan a cabo en la creación y manipulación de
representaciones mentales de la información”. Procesar una representación
mental —como un enunciado— requiere de múltiples operaciones y depende de
diferentes factores como, por ejemplo, el propio input y sus característica=
s,
la accesibilidad de la recuperación de términos ya almacenados en la memoria
semántica, la relación entre el input y su capacidad de atraer la atención =
del
lector por sus propias características (lo que se conoce como
saliencia/prominencia), si se está procesando otro tipo de input al mismo
tiempo, el contexto, etc.
Resultaría complejo abordar todos estos f=
actores
al mismo tiempo; sin embargo, es posible aislar algunos de estos con el fin=
de
ahondar en las funciones de cada uno. Uno de los que más interés despierta =
es
el papel que juega el propio input en el procesamiento, es decir, qué rol
desempeñan las diferentes unidades del lenguaje en los procesos mentales. Lo
que interesa del estudio del propio input es, en definitiva, descubrir cuál=
es
el significado procedimental de diferentes unidades del lenguaje, es decir,=
qué
información aporta cada unidad a los procesos inferenciales que intervienen=
en
el procesamiento.
No todos los enunciados presentan el mismo
coste de procesamiento. Entre los enunciados que más coste de procesamiento
requieren se encuentran las OR. Una OR que no
presente ambigüedad o alte=
raciones
inusuales tiene una=
dificultad añadida que
Aunque la desambiguación es una =
fuente importante de dificultad<=
/span> en el procesamiento
de oraciones en hum=
anos, la dificultad también
puede aparecer en <=
span
class=3DSpellE>oraciones no ambiguas. Un=
ejemplo clásico son las ORs,
que han sido investigadas intensivamente en la literatura sobre
Debido a este =
sobrecoste,
la=
s OR
han sido estudiadas desde varios tipos de marcos teóricos y en diferentes
ámbitos como, por ejemplo, la adquisición, el aprendizaje de L2 o la tipolo=
gía
lingüística, entre otros. Una gran parte de los estudios son de corte exper=
imental,
hecho que favorece que existan réplicas y estudios paralelos, que redundan =
en
la transparencia y la calidad de los resultados globales obtenidos.
La mayoría de los estudios de corte
experimental llevados a cabo se han realizado mediante la técnica del eyetracker, una técnica de medición ind=
irecta
de la actividad cognitiva. Esta técnica consiste en el registro del tiempo
total de los movimientos sacádicos que se producen durante la lectura de un
enunciado, es decir, se registra el movimiento de los ojos mientras estos
realizan la lectura. Las fijaciones oculares sirven como indicio del esfuer=
zo
cognitivo (Rayner 2009): cuando leemos, los ojos
realizan movimientos no lineales, es decir, en ocasiones se avanza linealme=
nte,
pero en otras se regresa a puntos anteriores y, por otra parte, los ojos se
detienen en determinados puntos (lo que se conoce como fijaciones). Gracias=
a
las fijaciones se determina qué elementos del enunciado requieren un mayor
esfuerzo cognitivo.
Tanto las fijaciones como los costes de
procesamiento se cuantifican según tres mediciones: el tiempo total de la
lectura, el tiempo de la primera lectura (first-pas=
s
dwell time) y el tiempo de relectura (second-pass dwell
time). El tiempo total corresponde a la suma de la duración de las
fijaciones totales que se producen en la zona del enunciado que se esté
estudiando (en el caso de las OR, la oración principal junto con la subordi=
nada
o únicamente el antecedente con la OR). Este tiempo total no indica si hay =
unas
zonas que requieran más tiempo de procesamiento o más esfuerzo que otras, s=
ino
cuánto tiempo se tarda en pasar por la zona de interés antes de seguir con =
la
siguiente; en otras palabras, esta primera lectura revela la forma en la que
tienen lugar las relaciones sintácticas y semánticas.
En la segunda lectura o relectura, se cue=
ntan
las refijaciones, es decir, las fijaciones que =
se han
producido una vez se ha abandonado la zona de interés y se tuvo que volver.
Esta relectura ofrece datos más aproximados sobre el coste de procesamiento
necesario para componer o formar el supuesto que se quería transmitir con el
enunciado.
La diferencia entre la primera lectura y =
la
segunda no es exacta, es decir, que no se trata de que la primera sea
estrictamente morfosintáctica y la segunda sea pragmática; sino que se prod=
ucen
de forma simultánea y se enriquecen mutuamente. Por ejemplo, durante la seg=
unda
lectura se puede confirmar o se puede desambiguar un término gracias a la
información contextual o gracias a los supuestos de fondo almacenados en la
memoria.
3. SOBRECOSTES EN OR
Los motivos por <=
span
class=3DSpellE>los que las ORs
precisan
·&nb=
sp;
la
marcación de los análisis de dependencias
·&nb=
sp;
la
naturaleza animada o inanimada del antecedente
·&nb=
sp;
la
frecuencia de la construcción, el contexto
·&nb=
sp;
(en
el caso del procesamiento en no-nativos), las diferencias entre el
procesamiento de ORs en la lengua materna y la =
lengua
meta, la interlengua del alumno y el conocimiento semántico, sintáctico,
morfológico, pragmático y fonológico de la lengua materna.
A continuación, se explicará por qué estos
puntos son conflictivos y se detallará cómo aplicarlos en el aula de español
como lengua extranjera.
3.1 Los procesos de relación de dependenc=
ias
Los procesos de relación de dependencias =
realizados
durante la lectura son procesos de decodificación que se encargan de asociar
unos elementos de la oración con otros, vinculándolos mediante relaciones
morfosintácticas, semánticas y pragmáticas. Según Darl=
imple:
En la construcción de relativo dos dependencias
de larga distancia tienen
lugar. La primera dependen=
cia
se establece entre la oración principal y la función gramatical que cum=
ple
la oración de
relativo incluida en ella; la segunda dependencia involucra al pronomb=
re
relativo que esté insertado en la oración principa=
l y su posición (Darlimple apud Yamaguchi<=
/span> &
Kawaguchi, 2016).
Si comparamos los ejemplos (1-3) observam=
os
que en (1) las relaciones de dependencia entre camarero, llevó y pedido
se llevan a cabo en la primera ocasión posible. Esto significa que la
relación entre el camarero y llevó se resuelve lineal e
inmediatamente porque camarero tiene propiedades semánticas que le
permiten realizar la función de sujeto y agente de llevó. Además,
(=
1) El camarero que _ llevó el pedido
(=
2) El pedido que el camarero llevó _
(=
3) El pedido que el camarero llevó _ se=
cayó
al suelo
Del mismo modo, la relación que se establ=
ece
entre llevó y pedido en (1) se resuelve en la primera
oportunidad, es decir, no hay otro elemento con el que pueda relacionarse a=
decuadamente.
A este tipo de relaciones lineales de tipo SVO, frecuentes y accesibles en
español, se las puede calificar como no marcadas puesto que son patr=
ones
predecibles por sus dependencias resueltas en la primera oportunidad (O’Grady, 2008, p. 150).
En (2), sin embargo, las dependencias no =
se
resuelven hasta llegar al final del enunciado. Esto se debe a que el verbo =
llevó
necesita ser complementado con aquello que es llevado. En cambio, el
argumento necesario (pedido) se encuentra al principio de la oración,
por lo tanto, el lector debe hacer un proceso de recuperación del elemento
antepuesto. Para ello es preciso que el lector regrese, es decir, tiene que
recuperar información anterior (pedido) y vincularla con la posterio=
r (llevó).
Este proceso anafórico mediante el cual se busca el complemento directo de =
pedir
se representa mediante un guion bajo, que se sitúa en el lugar que ocuparía
normalmente: justo a continuación del verbo. Por este motivo, a este tipo de
construcciones se las denomina fill g=
ap: en
las ORs hay huecos que necesitan ser rellenados=
con
información situada en un punto anterior.
A estas dependencias, en el caso de las <=
span
class=3DSpellE>ORs, hay que sumarles las dependencias con la oración
principal. Véase la siguiente figura que muestra el análisis de dependencia=
s de
(3)
Ilustración <=
/span>1. Análisis de dependencias en una =
OR
de. Ilustración de creación propia
En un experimen=
to, ya
clásico, King y Just (1991) demostraron que cuanta más distancia exista ent=
re
las dependencias y más regresiones se produzcan, más tiempo de lectura se
requiere. Una forma de representar la dificultad de las ORs
consiste en reflejar el número de nódulos de distancia que hay entre el
antecedente y el hueco que debería ocupar en la oración subordinada, como se
representa en la Ilustración 2.
Ilustración
2. Ejemplo de
creación propia sobre distancia visual de fill<=
/span>
gap
En esta ilustra=
ción,
se puede observar que en las tres oraciones existen distancias distintas en=
tre
el antecedente y el hueco creado. Si analizamos la última de las oraciones =
de
la Ilustración 2, se puede observar que para completar el hueco n.º4, es preciso pasar por tres nudos o elementos que =
se
interponen entre el antecedente y el hueco. En este caso, se trataría de tr=
es
nudos intermedios que serían Juan, pelota e interior. =
En
definitiva, cuantos más nudos existan y cuanto más marcadas sean las relaci=
ones
de dependencias, más dificultad se añade a los procesos de lectura.
3.2 Tipos de OR según su dificultad
Según las relaciones de dependencias que =
se
establezcan entre la propia OR y la oración principal, se puede concluir que
existen ORs más sencillas y accesibles que otra=
s. Las
preguntas que nos podemos plantear son: ¿cuáles son más sencillas?, ¿el pat=
rón
de dificultad es el mismo en otros idiomas? Si una OR es sencilla en un idi=
oma,
pero no lo es en la lengua meta, ¿afectará esto al acceso a la construcción=
?
En 1977, Keenan y Co=
mrie
describieron la teoría de Accesibilidad Jerárqui=
ca
del Sintagma Nominal (AJSN) según la cual las ORs se
segmentan por dificultad de la siguiente manera:
SUJ>CD>CI>CC>Posesivo>Comparativo. En esta relación de ORs, “>” significa que lo que hay a la izquierda e=
s más
accesible que lo que hay a la derecha” (1977, p.66).
En los últimos años se ha cuestionado
empíricamente la teoría AJSN en torno a si las ORs de
sujeto como (4) son más fáciles de procesar universalmente que las ORs de complemento directo (CD) como sucede en (5). L=
os
ejemplos (4) y (5) son de King y Just (199=
1, p.
581):
(4) El reportero que _ atacó al
senador admitió́ el error
(5) El reportero a quien el senador
atacó _ admitió́ el error
Se ha confir=
mado
la preferencia por las ORs de sujeto en español
(Betancort, Carreiras & Sturt,
2009; Carreiras & Clifton, 1999), inglés
3.3. Aplicaciones a=
l aula
de español
Los estudios nombrados en el apartado
anterior confirman que las relaciones de dependencias, la distancia entre e=
stas
y, como se comentará en el siguiente apartado, el tipo de antecedente y de =
complementos
de la OR resultan determinantes para estimar la dificultad de acceso a la
construcción.
A pesar de que =
no quede
meridianamente claro si en chino se accede a la construcción comenzando por=
las
ORs de sujeto o las de CD, parece claro que sí =
existe
una jerarquía sujeta a varios factores y que, por lo tanto, no todas las
Un ejemplo de la
repercusión de estas investigaciones en el aula de español como lengua
extranjera es el siguiente: en el Plan Curricular del Instituto Cervantes
(VV.AA., 2007), se recogen las ORs a partir del=
nivel
A1 con antecedente expreso y función de sujeto o de CD. Se incluyen los
siguientes tres ejemplos:
=
(6) El libro que lee es muy interesa=
nte
=
(7) La profesora que tengo me gusta =
mucho
=
(8) Vivo en una casa que tiene tres
habitaciones.
En estos ejemplos, se tiene en cuenta el =
tipo
de OR, pero no se tiene en cuenta el tipo de oración principal como criterio
regulatorio. Por ejemplo, en (7) los verbos de tipo gustar presentan dificultad por la marcación de esta
construcción entre lenguas, es decir, es un tipo de construcción que en otr=
os
idiomas se configura de otro modo. Por otra parte, no se incide en la prese=
ncia
de sujeto explícito en (7) para evitar procesos de desambiguación.
En otras palabras, tanto en los manuales =
de
español como en los organismos reguladores no se recogen consideraciones so=
bre
los procesos cognitivos que regulan las estructuras gramaticales. Esto tiene
sentido práctico porque incluirlas implicaría tener en cuenta muchas más
variables —como por ejemplo la de las dependencias o la lengua materna de l=
os
alumnos— y esto implicaría un volumen de contenido ingente tanto en los man=
uales
como en las regulaciones del Plan Curricular. En suma, no es preciso que se
regule cada uno de estos casos para cada tipo de OR; pero sí resulta
beneficioso (cf. §5) que
el docente posea la información pertinente sobre las dependencias tanto den=
tro
de la OR como su relación con la oración principal para fomentar la reflexi=
ón
sobre los condicionantes que intervienen en las ORs y
adaptar los ejemplos en el aula (según la lengua materna de los alumnos, el
desarrollo de su aprendizaje, la capacidad de asimilación, etc.).
Por ejemplo, en el caso de (7), si el doc=
ente
lo considera oportuno y adecuado para su clase, sería quizá más conveniente
introducir las ORs en un A1 con otro tipo de ve=
rbo
principal de forma que la atención vaya a la construcción relativa (Ellis, 2006; Schmidt, 2001; Talmy, 2008)=
y no
a las relaciones de dependencia que se establecen con el verbo gustar
(que ya de por sí son problemáticas). Quizá, en primer lugar, se podrían
introducir las ORs en construcciones muy domina=
das e
ir incrementando la dificultad tanto de la OR en sí como de la oración
principal. Este modelo de enseñanza más consciente de la dificultad que
implican las dependencias redunda en un aprendizaje gramatical preventivo y
progresivo (aunque esto siempre esté sujeto al criterio del docente, que es=
el
que mejor conoce el desarrollo de los alumnos, su interlengua y, en definit=
iva,
el que debe tomar las decisiones relativas al contenido y la dificultad de
este).
4. LA ANIMACIDAD
El
segundo factor determinante para el procesamiento de O=
Rs
es la animacidad. La naturaleza animada o no an=
imada
del antecedente y de los complementos del verbo subordinado tienen un papel=
crucial
a la hora de procesar una OR. En los siguientes ejemplos (9-12) extraídos de
Betancort (2009, p. 1918), se obser=
va que
o bien el antecedente, o bien uno de los complementos del verbo de la OR son
animados (atleta y corredor), es decir, que hacen referencia =
a un
ser vivo capaz de realizar una acción.
(9) Conocían al atleta que ven=
ció
finalmente al corredor el año pasado
(10) Conocían la enfermedad que venció
finalmente al corredor el año pasado
(11) Conocían al atleta que ven=
ció
finalmente el corredor el año pasado
(12) Conocían la enfermedad que venció
finalmente el corredor el año pasado
Si se comparan (9) y (10), el hecho de qu=
e en
(10) el antecedente sea no animado (la enfermedad) permite que se
establezcan dependencias más accesibles entre el verbo de la OR (vencer)=
,
su antecedente (la enfermedad) y el CD (al corredor). Esto se
debe a que la no animacidad permite clasificar
fácilmente al corredor como CD, a pesar de que el sujeto no es anima=
do y
en contra de lo que suele suceder, porque los sujetos con papel temático ag=
ente
suelen ser animados. En cambio, en (9) es preciso que durante unos milisegu=
ndos
se desambigüe entre dos posibles sujetos-agentes dentro de la OR porque hay=
dos
elementos (atleta y corredor) que podrían desempeñar esa func=
ión.
Del mismo modo sucede si comparamos (11) y (12).
En este estudio de Betancort, Carreiras y Sturt (2009) =
se
perseguía demostrar si la pista semántica de la animac=
idad
sería determinante a la hora de procesar una OR como si fuera de sujeto o de
CD. Los resultados muestran que los lectores nativos de español siguen una
preferencia por la OR de sujeto en caso de ambigüedad. Esto se debe a que l=
os
costes de procesamiento de las ORs de CD son ma=
yores
cuando tanto el antecedente como el sintagma interno de la OR eran animados=
. A
esto lo llamaron las condiciones A-A, es decir, Animado-Animado como sucede=
en
(9) y (11), frente a las condiciones I-A o Inanimado-Animado como sucede en
(10) y (12).
En las condiciones I-A, uno de los dos
complementos —el antecedente o el sintagma incluido en la OR— no es capaz de
cumplir con la función de agente-sujeto que realiza una acción y, en
consecuencia, se facilita el procesamiento. Este patrón se asemeja a los da=
tos
obtenidos en otras lenguas como el chino o el inglés (He & Chen, 2013; F. Hsiao & Gibson, 2003; Y. Hsiao &
MacDonald, 2016; Mak, Vonk, & Schriefers, 2002, 2006).
En conclusión, la presencia de antecedent=
es y
complementos animados dentro de la OR supone un factor para tener en cuenta=
a
la hora de presentar las ORs en el aula,
especialmente cuando se trata del primer contacto con la construcción relat=
iva.
Asimismo, habría que prestarle especial atención a estas construcciones cua=
ndo
se trata de alumnos con problemas específicos como sucede por ejemplo con l=
os sinohablantes, que tienden a fosilizar errores en OR =
o, por
ejemplo, con alumnos nativos de enseñanza obligatoria y bachillerato que
presenten dificultad en el análisis de estas construcciones.
4.1. Los errores fosilizables
Los
errores fosilizables se han definido como error=
es que
se alejan de la forma de la lengua meta, que son persistentes en el tiempo y
que reinciden. Esta definición es la más extendida, si bien es cierto que H=
an y
Odlin (2006)
señalan que esta definición requiere más estudios longitudinales y tener en
cuenta fenómenos como la alternancia de errores y formas correctas, o el ce=
se
local del desarrollo de la interlengua. Dos ejemplos de errores frecuentes y
persistentes de ORs en sin=
ohablantes
son la omisión del pronombre relativo, como sucede en (13) o la reasunción =
del
antecedente como sucede en (14).
(=
13)
*Cada vez juego al pinpo me da muchísima alegrí=
a
(=
14) *Es
un hábito que lo quiero insistir
Los ejemplos (1=
3) y
(14) han sido extraídos del nivel B2 del corpus Cineas (Calero, 2021), que =
es un
corpus de estudiantes chinos que aprenden español como lengua extranjera) en
niveles A2-B2. La frecuencia y la reincidencia de ejemplos como los anterio=
res
en niveles altos indican que los alumnos precisan una instrucción gramatical
que aborde los orígenes de estos errores desde una perspectiva contrastiva y
cognitivamente accesible.
Una de las caus= as de los errores por omisión del pronombre se debe a la transferencia negativa d= el chino y del inglés. La otra puede estar relacionada con sobrecarga de la memoria de trabajo y los procesos mentales que intervienen en la construcci= ón de las ORs. Esta sobrecarga puede incrementarse especialmente cuando los alumnos necesitan desambiguar la animacidad o anticipar la función sintáctica de un complemento con respecto al verbo subordinado como ocurre con las ORs de compleme= nto circunstancial como el ejemplo (15):
(15) *Lo hago c=
erca
de la comunidad que se encuentra mi casa.
En definitiva, como señala Mehrdad et al. (2018,
p. 5), “si los profesores supieran que hay ciertos tipos de ORs que son más difíciles de entender, procesar y apr=
ender
para los estudiantes, pondrían más énfasis en enseñar esas OR”; y si
comprendieran la transferencia y los procesos que intervienen en el
procesamiento de ORs, podrían intervenir en su =
aula
de una forma más precisa y efectiva.
4.2 Aplicaciones de la animacida=
d
al aula de ELE
Al
igual que sucede con las relaciones de dependencias, la ambigüedad en la
En primer lugar, es necesario contextuali=
zar
las ORs, es decir, presentar la construcción en=
un
“entorno gramatical” que guíe la pista del procesamiento hacia un lugar cla=
ro,
sin ambigüedades. Este entorno puede ser un breve texto con una imagen
asociada, puede ser un fragmento de un texto más amplio o un pequeño diálog=
o.
Es importante que el contexto guíe la interpretación. Un ejemplo relacionado
con las oraciones (9-12) sería introducir al atleta, hablar de él y
referirse a él en un texto previo (o imagen) en el que se sitúe a atleta=
como agente principal para que, al llegar a la OR, se lleven a cabo las
relaciones de dependencia sin problemas.
Por este mismo motivo, se puede decir que
utilizar contextos ya compartidos por el profesor y los alumnos, puede
favorecer que estos establezcan las relaciones de dependencias con más
facilidad. Por ejemplo, suponiendo que los alumnos hayan participado en un
juego y que uno de ellos, Peter=
, haya
ganado a los demás, sería más sencillo para los alumnos comprender la oraci=
ón:
(16) Conoció a los alumnos a los que =
Peter
había ganado
En general, utilizar ejemplos en los que
aparezcan situaciones, nombres y lugares conocidos ayuda con el procesamien=
to.
Esto también se aplicaría a todas las ORs. El
contexto permite que se reconozcan y se lleven a cabo los procesos de
dependencias de una forma más sencilla.
En segundo lugar, es interesante presentar
este tipo de ORs una vez vistas otras más senci=
llas,
es decir, graduar la dificultad de construcciones según la teoría de
Accesibilidad Jerárquica del Sintagma Nominal (AJSN) considerando que las OR
con doble animacidad son más complejas que las =
que no
lo presentan.
Por último, una estrategia para fomentar =
la
comprensión de las propiedades de las ORs es pe=
dir a
los alumnos que extraigan la OR de la oración principal para que sean
conscientes de los cambios de orden que se producen al incorporar las ORs en la principal. Piénsese que normalmente se pide=
al
alumno que combine oraciones como (17)
y (18) pero no se le pide reflexionar sobre la estructura interna de los ve=
rbos
como en (19), cosa que suele provocar oraciones agramaticales consistentes =
como
en (20):
<= o:p>
(=
17) Este
es el artículo en el que estoy poniendo mi energía
(=
18) Estoy
poniendo mi energía en este artículo
(=
19) Poner
algo en algún sitio
(=
20) *En
el parque hay una montaña que puedo ir a ver amanecer
<= o:p>
En (17) la palabra artículo se sit=
úa
delante del verbo con el que se relaciona (poner), de forma que, al
producir la OR, hay que anticipar los complementos internos de la OR. Este
proceso (automatizado ya para los nativos) es un movimiento que no resulta =
nada
sencillo para los extranjeros (cf. §3). En algunos casos, como en el de los=
sinohablantes que aprenden español (Cortés Moreno, M. en Ting et al., 2017) o en el caso de=
los
persas que aprenden inglés (Han & Odli=
n,
2006), se evitan las ORs porque las reco=
nocen
como conflictivas. En definitiva, realizar prácticas en las que se reflexio=
ne
sobre las valencias de los verbos como sucede en (19) beneficia el proceso =
de
movimiento “anafórico” de anteponer el complemento con respecto al verbo
subordinado poner.
5. RESULTADOS OBTENIDOS EN LA APLICACIÓN DEL
PROCESAMIENTO DE OR EN ELE
Paralelamente
a los estudios sobre procesamiento cognitivo, se están desarrollando las
aplicaciones de estos a la enseñanza-aprendizaje de idiomas (Juffs, 2005; Pütz & <=
span
class=3DSpellE>Sicola, 2010; VanPatten &=
amp; Jegerski, 2010; Wen &=
Mota,
2015; Yao & Renaud, 2016). La mayoría abordan factores que condicionan =
el
procesamiento, por ejemplo, la lengua materna, el papel de la memoria a cor=
to
plazo o el rol de la relevancia. Un trabajo que aplica el procesamiento
cognitivo a la instrucción gramatical en el aula de ELE es (Guijarro Sanz,
2021a). En él se resume una investigación en la que se identificaron los
errores más frecuentes de ORs en (n=3D74) sinohablantes que aprendían español. Se analizaron las
causas potenciales (incluidas las de procesamiento cognitivo), se diseñaron=
materiales
de instrucción gramatical ad hoc y se comprobó estadísticamente si l=
os
materiales tenían un efecto significativo en la producción de OR.
Este estudio de los errores fosilizables de ORs se re=
alizó
con (n=3D74) estudiantes chinos que aprendían español en el Centro Complute=
nse
para la Enseñanza del Español (CCEE). Los tipos de errores más frecuentes
encontrados fueron el uso de coordinación y yuxtaposición en lugar de la
relativización como sucede en el ejemplo (21), la omisión del pronombre
relativo como en (22), la reasunción del antecedente como en (23) y elección
del pronombre relativo adecuado como en (24).
(21) * Fuimos a Chongqing y Chendu,
son muy bonitas y muy famosas ciudades
(22) *vi un gato muy mono estaba en =
una
calle
(23) *me gustaba regalar las cosas q=
ue no las
usaba
(24) * Además conozco una gran cancha de tenis q=
ue
podemos jugar al tenis
Por otro lado, en dicho artículo se puede
encontrar un contraste de ORs en chino y españo=
l.
Asimismo, se analizan las posibles causas de los errores frecuentes: se apu=
nta
hacia errores causados por el propio miedo a la estructura, al calco de la
estructura relativa del chino y a la carga cognitiva que supone la anticipa=
ción
de complementos en las ORs. Como se ha menciona=
do
previamente, los sinohablantes presentan dificu=
ltades
añadidas; posiblemente porque el chino es una lengua de tipo left branch
En cuanto al estudio del procesamiento
cognitivo de ORs, se contrastan los siguientes
idiomas: chino, español e inglés. Asimismo, se analizan los factores que
inciden en el procesamiento en general, en especial, en el análisis de
dependencias y la animacidad.
Tras el análisis de los errores y las
posibles causas que los motivan, se incluye un estudio de las aplicaciones =
de
la lingüística cognitiva a la enseñanza de ORs =
en sinohablantes. Entre estas aplicaciones destaca el us=
o la
geometría y las metáforas visuales para el desarrollo de las asociaciones e=
ntre
los conceptos nuevos sobre las ORs y la memoria=
a
largo plazo (tanto semántica como procedimental) como se muestra en la
Ilustración 3, que representa la naturaleza pronominal de que:
![](3D"8.GuijarroSanz_archivos/image011.png")
Ilustración
3. Aplicación de =
la
lingüística cognitiva a la enseñanza de OR=
Sobre este tema se puede consultar
adicionalmente Guijarro Sanz (2021b, pp. 2=
4-28),
donde se especifican las aplicaciones pedagógicas de la lingüística cogniti=
va a
la enseñanza de sintaxis y morfología.
Para analizar la evolución de la producci=
ón
de ORs en sinohablantes de
niveles A2-B1, se procedió a testar el nivel de conocimiento de ORs a los (n=3D74) alumnos chinos del CCEE. En esta p=
rueba
inicial o pretest se tomaron en cuenta como medida de estudio la cantidad de
intentos de creación de ORs totales —recuérdese=
el
afán por la yuxtaposición y la coordinación—, la cantidad de ORs bien construidas y número y tipo de errores. Se
proporcionaron diferentes oportunidades de producción de ORs
mediante ejercicios de expresión escrita y ejercicios para vincular oracion=
es
que compartían el antecedente. Posteriormente, se llevó a cabo la instrucci=
ón
gramatical con el grupo experimental (n=3D34) utilizando los materiales dis=
eñados
específicamente por la autora. El grupo de control fue instruido con los
materiales habituales del centro de estudios coincidiendo con la evolución =
del
programa curricular. Pasado un mes, se llevó a cabo un postest
realizado con el mismo material de recogida de datos con el que se realizó =
el
pretest a fin de poder contrastar los resultados y el impacto de la variable
independiente (los materiales de instrucción gramatical) en los alumnos del
grupo experimental.
Se llevó a cabo un análisis de los datos
mediante análisis estadísticos (T-Student, ANOV=
A y Greenhouse-Geisser) contrastando los resultados de pr=
etest
y postest en ambos grupos y los resultados reve=
lan
que los errores frecuentes registrados en los alumnos coincidían con los
registrados en los corpus. Asimismo, los resultados indican que el impacto =
de
los materiales de instrucción gramatical basados en el =
procesamiento
cognitivo y la lingüística cognitiva promueven significativamente que
los alumnos expuestos a la metodología cognitiva produzcan menos errores
6.
CONCLUSIONES
Las
investigaciones recientes sobre procesamiento cognitivo de ORs
durante la lectura aportan información relevante sobre los procesos y los
condicionantes que determinan el acceso a las construcciones. En el caso de=
las
ORs, los análisis de dependencias y la animacidad juegan un papel importante. Sin embargo, q=
uedan
muchos estudios por realizar para determinar exactamente qué otros factores=
y
en qué medida inciden en el procesamiento de ORs. Un
ejemplo sería analizar el papel del contexto previo, la frecuencia de las <=
span
class=3DSpellE>ORs en la L1 y la lengua meta, el uso de pronombres
marcados frente a otros no marcados —como a quien frente a al que=
—,
etc. Precisamente, los artículos más recientes sobre procesamiento de ORs se mueven en la línea de estos otros factores
En cualquier caso, la aplicación de este =
tipo
de investigaciones al aula de español (tanto de lengua materna como de leng=
ua
extranjera) tiene un rendimiento claro: cuanto más se conozca sobre los
procesos cognitivos, más fácil será dosificar la dificultad a la que se exp=
one
a los alumnos y con más precisión se podrán regular los ejemplos selecciona=
dos
para el aula según el tipo de alumno, su nivel, su lengua materna, etc. En
definitiva, se trata de concienciar al docente sobre los factores que
condicionan el procesamiento de las ORs para qu=
e (con
la información que tenga sobre su aula) tome las decisiones oportunas sobre=
qué
ejemplos elegir y por qué.
En resumen, la investigación sobre el
procesamiento de ORs afecta a la enseñanza-apre=
ndizaje
de lenguas porque sus hallazgos determinan que:
a)
las OR no son todas iguales (aunque en ocasiones aparezcan todas agrupadas =
en
los manuales de enseñanza) y que el orden de dificultad se aproxima al
propuesto por Keenan y Comrie (1977): SUJ>CD>CI>CC>Posesivo>Comparativo;
b)
que es preciso prestarle atención al tipo de antecedente y a los complement=
os
del verbo subordinado (según su animacidad);
c) que es necesario regular la dificultad=
de la
oración principal para que esta no reste recursos atencionales a la OR;
d) y
que es necesario contextualizar los ejemplos lo máximo posible, especialmen=
te
cuando se trata de ORs complejas (como aquellas=
con
ambigüedad o aquellas de tipo posesivo).
En definitiva, la investigación en
procesamiento del input durante la lectura es un ámbito de la psicolingüíst=
ica
en plena expansión que puede reportar múltiples aplicaciones en la
enseñanza-aprendizaje de idiomas.
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