=
=
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas (RNAEL) <=
/span> ISSN 1699-6569 Vol. 15 Núm. 31 (2021) =
doi: 10.26378/rnlael1531459 Recibido:
30/08/2021 / Aprobado: 12/12/2021 Publicado bajo licencia de Creativ=
e Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
La enseñanza de las perífrasis
verbales en la clase de ELE: reflexiones desde la perspectiva léxico-sintax=
is
Teaching verbal periphrases in the Spanish as a Foreign Language
classroom: reflections from the lexical-syntactic perspective
Juan Hernández =
Ortega
Universidad
Complutense de Madrid
juan.hernandez@ucm.es
RESUMEN
El presente tra=
bajo
realiza un análisis a la luz de la interfaz léxico-sintaxis de la problemát=
ica
general que encierran las perífrasis verbales en su aplicación a los estudi=
os
de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE). A pesar de conceb=
irse
de manera habitual como conceptos primitivos de la gramática, proponemos
reexaminarlas como categorías derivadas de la proyección de las propiedades
léxico‑sintácticas de sus verbos auxiliares. La extensión del dominio=
de
trabajo de la interfaz léxico‑sintaxis desde el ámbito de la lingüíst=
ica
teórica y descriptiva hasta el de la lingüística aplicada a ELE puede ofrec=
er
interesantes resultados didácticos, en el caso de las perífrasis y en el de
otros temas tradicionalmente encasillados como fenómenos meramente
gramaticales. Procede la integración de metodologías de enseñanza de la
gramática y de enseñanza del léxico. Pretendemos asimismo reivindicar el
potencial del papel de esta interfaz en el ámbito de ELE.
Palabras clave:
perífrasis verbales; interfaz léxico-sintaxis; Español como Lengua Extranje=
ra
(ELE); didáctica de la gramática; didáctica del léxico.
ABSTRACT
The present work carries out an analysis from a
lexical-syntactic perspective of the general problems posed by verb periphr=
ases
in the context of studies of Spanish as a Foreign Language. Though periphra=
ses
are typically seen as primitive concepts of grammar, we propose re-examining
them as categories derived from the projection of the lexical-syntactic
properties of their auxiliary verbs. The extension of the working domain of=
the
lexical-syntactic interface from the field of theoretical and descriptive
linguistics to that of linguistics applied to Spanish as a Foreign Language
offers interesting didactic results with regards to periphrases and to other
topics traditionally pigeonholed as merely grammatical phenomena. We undert=
ake
the integration of methodologies for teaching grammar and for teaching lexi=
con.
We likewise underscore the possibilities of the role this interface could p=
lay
in the field of Spanish as a Foreign Language.
Keywords: verb periphrases; lexical-syntactic
interface; Spanish as a Foreign Language; didactics of grammar, didactics of
lexicon.
1.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las perífrasis verbales v=
iene
abordada de manera habitual —no solo desde enfoques tradicionales y estruct=
urales,
sino también desde otros más modernos (comunicativos, cognitivos, etc.)— de=
sde
la perspectiva de la enseñanza de la gramática. Concebirlas como categorías
primitivas, prestar atención casi exclusiva a la mera identificación de
construcciones extraídas de una lista cerrada previamente estudiada o
constreñirse mecánicamente a reglas de formación estancas, ignorando la
flexibilidad que ofrece la lengua, constituyen limitaciones recurrentes que
esta concepción suele acarrear. La introducción de la perspectiva de anális=
is
que ofrece la interfaz léxico‑sintaxis, entendiendo las perífrasis
verbales como construcciones derivadas de los verbos auxiliares que las
encabezan, lleva a que estas puedan, en cierta medida, ser consideradas tam=
bién
como unidades del léxico.
Las mejoras de
análisis y las ventajas didácticas suscitadas por esta perspectiva léxico&#=
8209;sintáctica
hacen de ella una herramienta de trabajo atractiva, poderosa y de enorme
potencial pedagógico, y así intentamos mostrarlo en el presente trabajo
El artículo está
concebido con la intención de que sus observaciones puedan ser de utilidad,
como objetivo primero, a profesores de ELE, pero que igualmente puedan resu=
ltar
de interés para investigadores en lingüística aplicada, didáctica de la
gramática y del léxico e, incluso, redactores de manuales o creadores de
materiales para la enseñanza del español. Guían nuestra investigación
propósitos como la reconsideración de un asunto que ha recibido bastante
atención, generalmente con análisis carentes de originalidad y enfoques
repetidos de manera acrítica; el interés por cuestionar metodologías, ideas
preconcebidas y prácticas docentes consolidadas de utilidad cuestionable, y=
la
convicción por conjugar enfoques de trabajo y análisis que desafortunadamen=
te
no suelen operar juntos, estableciendo puentes entre la lingüística teórica=
y
aplicada. La importancia de los estudios de interfaz en los estudios de ELE
queda de manifiesto. Por último, las reflexiones de aquí emanadas poseen un
carácter preliminar y exploratorio y abren, en nuestra opinión, fecundas e
interesantes vías de trabajo e investigación.
El trabajo se
estructura de la siguiente manera: el apartado segundo introduce el enfoque=
de
análisis de la interfaz léxico‑sintaxis y lo conecta con el área de E=
LE
en general y con las perífrasis verbales en particular. El tercero incide e=
n la
cuestión de las limitaciones del análisis tradicional de las perífrasis en =
los
estudios de ELE, de corte eminentemente gramatical, examinando el tratamien=
to
que una muestra significativa de materiales dispensa al asunto. En este
sentido, el apartado cuarto expone un tratamiento sistematizado de los
principales problemas didácticos y desafíos pedagógicos que presenta la ens=
eñanza
de las perífrasis verbales en la clase de ELE, en conexión con el marco teó=
rico
(apdo. 2.º) y el panorama de limitaciones ofrecidas por los materiales
(apdo. 3.º). En el último apartado se presentan las principales
conclusiones de la investigación y perspectivas de trabajo, con la intenció=
n de
caminar hacia un enfoque didáctico integrado de las perífrasis verbales des=
de
los puntos de vista léxico y gramatical, entendidos como un todo indisoluble
(Regueiro Rodríguez, 2017). El repertorio bibliográfico final contiene un
número sustancial de fichas y se ha procurado que su selección sea capaz de
ofrecer una introducción a la materia adecuada y una orientación suficiente=
.
2=
. LA
INTERFAZ LÉXICO‑SINTAXIS: UN MARCO TEÓRICO PARA EL ESTUDIO DE LAS
PERÍFRASIS VERBALES
En primer lugar, introducimos las dos
cuestiones centrales de nuestra propuesta antes de pasar a examinar propiam=
ente
el modelo teórico léxico‑sintáctico. La primera idea sobre la que
queremos llamar la atención, y que consideramos fundamental, es la de fomen=
tar
la presencia de la interfaz léxico-sintaxis en los estudios —teóricos y
aplicados— de didáctica del español como lengua extranjera. Existe una seri=
e de
fenómenos de calado habitualmente tratados —de manera casi exclusiva— desde=
la
perspectiva de la didáctica de la gramática que, a nuestro juicio, podrían
explicarse y entenderse mejor y recibir un tratamiento más conveniente y
satisfactorio desde el enfoque de la interfaz léxico-sintaxis. Aspectos
recurrentes en el «canon» general de los «temas de gramática» «clásicos» en=
la
clase de ELE, como la enseñanza de las preposiciones, la de ser y
Con todo, no ha=
de
colegirse que aboguemos por un modelo de enseñanza de la gramática de corte
tradicional o estructural. La alusión a esos informalmente denominados «tem=
as
de gramática» debe entenderse incardinada en cualquiera que sea el método o
enfoque de enseñanza de ELE por que se opte, aborde como aborde la didáctic=
a de
la gramática e integre como integre, más tácita o más explícitamente (Regue=
iro
Rodríguez, 2017: apdo. 2), los contenidos gramaticales del curríc=
ulo.
(La introducción de esta etiqueta de «temas de gramática», una expresión
recurrente a lo largo del artículo, queda justif=
icada infra; cf. esp. § 4.2.) De he=
cho,
consideramos que la ampliación de perspectiva que implica la reexaminación =
de
ciertos fenómenos bajo el punto de vista
léxico-sintáctico aboca a la convergencia de métodos, integrando, por ejemp=
lo,
aportaciones de los denominados ‘enfoques léxicos’ en la enseñanza de este =
tipo
de contenidos considerados —tradicionalmente y hasta la fecha— como
gramaticales. Puede construirse un panorama inicial suficiente sobre el pun=
to
de situación actual en torno a los estudios sobre la enseñanza del léxico a
través de los trabajos introductorios de Pérez Serrano (2017), Rufat Sánchez (2019) y de los recogidos en el volumen
colectivo de Herrera (ed.) (2017), aprovechando además la bibliografía
actualizada que contienen.
La segunda de l=
as
ideas principales en la que pretendemos incidir es la de que las perífrasis
verbales —uno de esos «temas de gramática» clásicos de la clase de ELE a los
que nos acabamos de referir— constituyen, a nuestro juicio, un caso
especialmente paradigmático de elementos a caballo entre la sintaxis y el
léxico. Las perífrasis tienden a ser presentadas como unidades de la gramát=
ica,
en el sentido composicional que les otorga la suma de los significados de s=
us
constituyentes y, si así se considera, el de toda la construcción3.
A modo ilustrativo, en un ejemplo como La
directora estuvo a punto de publicar la convocatoria sin firmar, en más=
de
un marco de trabajo —sea este descriptivo, teórico o aplicado—, se presenta
como el núcleo de la predicación oracional la secuencia entera estuvo a
punto de publicar. (Pueden verse, entre otros, los trabajos de Gómez
Torrego, 1988: 9, 1999: § 51.1.1, donde se asume esta idea.)
Además de otros contraargumentos de naturaleza gramatical, como —por ejempl=
o—
desconsiderar que la secuencia mencionada no forma en principio ningún tipo=
de
constituyente sintáctico, estos análisis no reconocen que el significado
aspectual de inminencia de la predicación se obtiene al menos como producto=
de
la suma de los significados del verbo auxiliar (estuvo), del auxiliado (public-)
La concepción d=
e las
perífrasis verbales como «unidades» (únicamente) pertenecientes a la gramát=
ica
se refuerza con la propia manera como habitualmente los gramáticos y los
teóricos se refieren a ellas, son mencionadas en los textos de gramática —t=
enga
esta carácter didáctico o no— o, en el ámbito de ELE, son presentadas en las
clases. Estas suelen identificarse como «pautas» solidarias o «fórmulas» de
construcción sintáctica con cierto grado de fijación: «acabar de + infin=
itivo»,
«seguir + gerundio», «llevar + particip=
io»,
etc. El trabajo de García Fernández & Krivochen
(2019: § 1.3; vid. esp. pá=
g.
26), recogiendo una acertada observación de Ignacio Bosque citada como
comunicación personal, indica cómo en la tradición gramatical hispánica se =
ha
tendido a focalizar en la construcción resultante —la perífrasis—, frente a
otras tradiciones, como la anglosajona, que ponen principalmente la atenció=
n en
el verbo auxiliar y, por consecuencia, en los elementos constituyentes de
aquella. En un trabajo anterior que tiene presente el enfoque léxico‑=
sintáctico,
Giammatteo & Marcovecchio
(2010: 217) se expresan en términos similares: «[l]a conducta sintácti=
ca
de las perífrasis verbales puede explicarse por la naturaleza de su auxilia=
r».
Teniendo esto en
cuenta, puede parecer interesante considerar las perífrasis verbales también
como «unidades» del léxico. A primera vista, esta afirmación podría resulta=
r,
en cierta manera, incongruente, pues no parece adecuado sostener que
constituyentes ya proyectados en la sintaxis —en el sentido de ‘construidos=
’—
conformen a su vez una suerte de piezas léxicas complejas que integran el
léxico. Sin embargo, la opción de concebir las perífrasis verbales como
expansiones de las propiedades de sus verbos auxiliares puede deshacer la
aparente paradoja y hacer viable considerarlas también como elementos
constituyentes del léxico. Podemos ilustrar esta situación intermedia con el
siguiente ejemplo: algunos aspectos gramaticales, como la ‘rección’ —que ci=
erto
verbo auxiliar seleccione un auxiliado en forma de infinitivo, y no de geru=
ndio
(o que pueda seleccionar ambas)—, llevan el análisis al terreno del léxico.
Mientras tanto, otros, como la posición de los pronombres átonos o la selec=
ción
temática (semántica) del sujeto oracional (Suele
llover mucho aquí), hacen que se decante hacia el de la sintaxis.
De acuerdo con =
esta
perspectiva, aspectos como (i) la expansión de las propiedades de
proyección del verbo auxiliar, (ii) su
combinatoria o (iii) las posibilidades de
establecimiento de ciertas redes temáticas (semánticas) o de selección de
complementos hacen que, tanto en términos teóricos como aplicados, hablar d=
e la
«gramática de los verbos auxiliares» pueda resultar tan interesante como
hacerlo de la «gramática de las perífrasis verbales». Igualmente —y
centrándonos en el ámbito de ELE—, comenzar a hablar de la «didáctica de los
verbos auxiliares» puede ser tan interesante, didácticamente rentable o
pedagógicamente adecuado como hacerlo de la «didáctica de las perífrasis ve=
rbales».
En este sentido, prestar algo de atención adicional a la enseñanza de (el
comportamiento sintáctico, semántico, pragmático... de) los verbos auxiliar=
es,
en tanto que piezas léxicas con amplias repercusiones en el seno de la
gramática, nos llevará a ensanchar la óptica con que abordamos el campo de
trabajo, llevándola también al ámbito de la didáctica del léxico. De este m=
odo,
queda, a nuestro juicio, acreditada la naturaleza fronteriza que defendemos=
.
A continuación,
pasamos a abordar propiamente el dominio de la interfaz léxico‑sintax=
is,
donde examinamos asuntos como el relevante papel que el léxico ha adquirido=
en
el seno de los estudios lingüísticos, además del propio concepto de ‘interf=
az
lingüística’ y la caracterización particular de la mencionada ‘interfaz léx=
ico‑sintaxis’
y su ámbito de acción. En los últimos decenios el rol del léxico como pieza
central del tablero de juego lingüístico ha adquirido sustancial relevancia=
en
los diferentes modelos teóricos. Consideramos bien reveladora la siguiente =
cita
de Miguel (2016), inserta, a propósito, en un apartado (su § 2.5) que
lleva como título «la revolución lexicista»:
Los
estudios sobre el léxico adquieren, a partir de la segunda mitad del siglo =
XX,
un grado de formalización cada vez mayor y giran en torno a nuevos conceptos
básicos. En primer lugar, el léxico, entendido bien como un nivel de la
descripción lingüística, bien como un módulo o componente de la mente, deja=
de
concebirse como el almacén de las palabras de una lengua (el vocabulario) para ser el locus donde se ubican las unidades
léxicas (afijos derivativos, lexemas y locuciones) con su definición, donde=
se
establecen las redes y relaciones de las palabras, y donde operan los
principios y mecanismos que rigen la formación de nuevas palabras y la inte=
rpretación
de nuevos significados. (Miguel, 2016: 180)
Se ha dado en el seno de la lingüística
teórica, en mayor o menor medida, el conocido como «giro lexicista»
y han comenzado a examinarse con nuevo aparato óptico aspectos que hasta
entonces se observaban obviando el papel del léxico. Igualmente, han pasado=
a
tratarse con mayor o menor profusión aspectos que, por lo general, habían
estado guardados «debajo de las alfombras» de la lingüística. El trabajo de
Miguel (2009a: 16) también abunda en la idea de este «boom» o «giro lexicista» y ofrece una aproximación general al auge =
de los
estudios lexicológicos.
Muy sustancial =
ha
sido la evolución a partir de los primeros modelos generativo‑transfo=
rmacionales,
en los que, desde el último tercio del siglo pasado, preponderaba el papel =
de
la sintaxis, en detrimento del ejercido por la semántica y, en consecuencia,
por el léxico. En la actualidad los diferentes modelos teóricos del estudio=
del
lenguaje son conscientes de que no pueden obviar la importancia del léxico =
y de
su estudio. Pueden señalarse cuatro cuestiones centrales en torno a las
relaciones entre léxico y sintaxis sobre las que deben tomar una posición,
explícita o implícita, las diferentes teorías lingüísticas que aborden el
estudio de esta intersección (cf. Pustejovsky &=
amp; Batiukova, 2019: 89): (1) si se reconoce una
separación clara entre ‘léxico’ y ‘sintaxis’ o no; (2) si son las propiedad=
es
léxicas las que determinan cómo se construye la estructura sintáctica
(aproximación ‘de abajo arriba’) o si es la estructura sintáctica la que im=
pone
sus restricciones al léxico (abordaje ‘de arriba abajo’); (3) si existe una
clara demarcación entre el conocimiento enciclopédico y el lingüístico o no=
; (4)
si las regularidades y los procesos productivos deben ser incluidos en el
léxico o si poseen estos naturaleza sintáctica. La manera como las teorías
aborden estas cuestiones será crucial a la hora de asumir un modelo u otro =
de
las relaciones entre el léxico y la sintaxis. Independientemente de cuál se=
a la
postura por que se opte, en todo caso sobresale la idea de la colocación de=
la
relación entre léxico y sintaxis como nueva centralidad: se reconoce tanto =
la
existencia de esta área de conexión como su relevancia. El profesor de ELE
interesado en abundar en estas cuestiones podrá consultar los caps. 3.º y 11.º del mencionado trabajo de Pustejovsky & Batiukova
(2019), el 6.º de Wechsler (2015) y la bibliografía en ellos contenida.
En lo tocante al
concepto de ‘interfaz’, podemos indicar que proviene de las ciencias de la
informática o de la computación y que comenzó a usarse en las ciencias
cognitivas a partir de los años ochenta del siglo pasado (Gallego,
2015: 24; Gutiérrez‑Rexach, 2015: 431-3). Alude al dominio =
que
surge de la intersección de varias áreas de estudio «principales»
—tradicionalmente consolidadas—, donde los puntos de contacto existentes en=
tre
ellas pasan a ser más que unas meras zonas de frontera y conforman un campo=
de
trabajo y estudio por sí mismos. A pesar de las limitaciones intrínsecas de
caracterizar fenómenos fronterizos, y de que estos estudios de interfaz se
encuentran en un estado menos desarrollado que el de las áreas consideradas
«centrales», en el área de la lingüística los estudios de interfaz vienen
experimentando un importante auge en los últimos años.
En esta línea,
fenómenos que tradicionalmente habían recibido un tratamiento escaso o
deficitario en los estudios gramaticales comenzaron a despertar el interés =
de
los lingüistas. Aspectos como la estructura informativa, los estudios sobre=
modalidades
oracionales (interfaz ‘sintaxis‑pragmática’ o ‘sintaxis‑discurs=
o’),
la cuantificación (interfaz ‘sintaxis‑semántica’) o las repercusiones
gramaticales de la prosodia (interfaz ‘fonología‑sintaxis’), entre ot=
ros,
constituyen tópicos gramaticales a caballo entre al menos dos componentes d=
e la
lengua y han generado un alto volumen de bibliografía en los últimos lustro=
s.
Por su parte, para ilustrar el caso del léxico y sus conexiones podríamos
considerar tres ejemplos: (i) la información contenida en un verbo
relativa a si su flexión es regular o no se encontraría incardinada en el
dominio de la interfaz ‘léxico‑morfología’; (ii<=
/span>) la
relacionada con la estructura silábica de las piezas léxicas, en la interfaz
‘léxico‑fonología’. En cambio, (iii) =
;la
relativa a la herencia argumental de una nominalización se encontraría en el
ámbito de la interfaz ‘léxico‑sintaxis’. De esta última nos ocuparemo=
s a
continuación.
Centrando la
exposición en la interfaz léxico‑sintaxis, podemos caracterizarla como
aquella área de conexión cuyo dominio de estudio es el delimitado por aquel=
los
aspectos léxicos que tienen repercusiones en la sintaxis. Para profundizar =
un
poco más en esta idea, tomaremos como aparato descriptivo ciertos avances d=
e la
lingüística formal y asumiremos asimismo un punto de vista ‘cartográfico’,
‘representacional’ o ‘proyeccionista’ de las relaciones sintácticas (recuér=
dese
la aproximación ‘de abajo arriba’ de las relaciones entre léxico y sintaxis=
a
la que aludíamos unos párrafo atrás). Intentaremos no caer en demasiada
abstracción ni detalle técnico para que la exposición pueda resultar de
utilidad para el especialista en ELE, pues en el subapartado 4.2 de la pres=
ente
investigación los rudimentos que ahora exponemos serán útiles a la hora de
volver sobre los problemas didácticos que entraña la caracterización del
concepto de ‘verbo auxiliar’.
Pues bien, en el
análisis sintáctico de las oraciones es habitual reconocer tres ‘áreas’,
‘capas’ o ‘zonas’. Las presentamos, en una metáfora visual, por orden de más
«interna» a más «externa», donde el elemento que se entiende como más inter=
no
(‘nuclear’) sería el verbo. Estas son (I) la capa léxica, dominio del
sintagma verbal (SV), en el que suceden los fenómenos de proyección de los
argumentos (complementos) verbales y su relación con el aspecto léxico (asp=
ecto
interno; ‘Akti=
onsart’).
(II) La gramatical, dominio del sintagma tiempo (ST), que incluye los
rasgos de tiempo, modo, aspecto (externo o gramatical), concordancia verbal=
y
caso gramatical. (III) La pragmática, dominio del sintagma complementante (SC), que alberga la modalidad (o ‘fue=
rza’)
oracional, el contenido proposicional de la oración (‘finitud’) y los eleme=
ntos
focalizados y topicalizados5. Ilustramos lo que implica este análisis=
en
capas mediante un ejemplo —cf. el dato de (1)— en el que aparece una perífr=
asis
verbal («volver a + infinitivo»).
(1) Lamentablemente,
vuelven a subir los impuestos.
(2) [SC Lamentablemente [ST vuelven
a [SV subir los impu=
estos]]]
Lo que el diagrama encorchetado de (2) qu=
iere
decir es que el constituyente subir los impuestos se encuentra en la
capa léxica, el sintagma verbal, donde el predicado (subir) se relaciona con su complemento (los impuestos), además de con el sujeto oracional —la relación
lógica entre ambos se establece en este ámbito—6. El ‘elemento =
verbal
auxiliar’ vuelven a se aloja en el dominio (expandido) del sintagma
tiempo, la capa gramatical, desde donde aporta a toda la predicación
información gramatical de ‘aspecto’ (recuérdese que la información aspectua=
l de
volver a en este caso es la de
‘reiteración’). Por último, un adverbio evaluativo como lamentablemente<=
/i>
está albergado en el dominio pragmático de la oración: el sintagma complementante, la capa más externa o periférica de t=
oda la
estructura.
Nos servimos de=
esta
perspectiva de la oración ‘en capas’, por su amplio poder descriptivo, para
terminar de explicar y entender mejor el dominio de acción de la interfaz
léxico‑sintaxis, aquello que nos viene ocupando hasta ahora. Podemos
estipular, pues, que esta interfaz es la encargada de tratar los fenómenos =
de
intersección derivados de la transición del área léxica de la oración —el
dominio del sintagma verbal (SV)— al área gramatical de la oración —el domi=
nio
del sintagma tiempo (ST)—. Por su parte, la interfaz que trata de los fenóm=
enos
«limítrofes» entre el área gramatical de la oración (ST) al área pragmática
(SC) es la interfaz sintaxis‑pragmática o sintaxis‑discurso7. Sin poder ent=
rar en
mayores detalles, pues no es el objetivo del presente artículo, el profesor=
de
ELE que desee profundizar en este aspecto de las «áreas» o «capas» de la
oración puede comenzar por el divulgativo trabajo de G=
elderen
(2013)8.
En la siguiente tabla intentamos sintetizar toda esta información.
|
Capa
oracional |
Dominio
estructural |
Competencia |
Interfaz |
|
|
Capa
léxica |
Sintagma
verbal (SV) |
Estructura
argumental |
Interfaz
léxico‑sintaxis |
|
|
Capa
gramatical |
Sintagma
tiempo (ST) |
Tiempo,
modo, aspecto, caso y concordancia |
||
|
Interfaz sinta=
xis‑pragmática
o sintaxis‑discurso |
||||
|
Capa
pragmática |
Sintagma
complementante (SC) |
Modalidad
oracional, finitud, estructura informativa |
Tabla
1. Estructura de la oración en c=
apas y
dominios de interfaz
Entrando
particularmente en el ámbito de acción de la interfaz léxico‑sintaxis,
señalamos algunos de los aspectos más destacados que la ocupan. Podemos des=
tacar
el examen de las estructuras argumentales y léxico‑conceptuales y la
proyección de sus argumentos en la sintaxis; la interpretación semántica de=
las
clases de palabras y su contenido nocional y funcional; el estudio de las
clases léxico‑semánticas de predicados; la expansión del área gramati=
cal
de la oración en diversas ‘(sub)capas’ que albergan los contenidos semántic=
os
de tiempo, modo y aspecto; la asignación de ‘funciones’ sintácticas a los
sintagmas argumentales y las alternancias de diátesis, o la posibilidad de =
las
entradas léxicas de formar parte de estructuras sintácticas con cierto grad=
o de
fijación fraseológica, entre otros.
Como podemos
observar, gran parte de estos fenómenos conectan en mayor o menor medida con
los aspectos esenciales del comportamiento de las perífrasis verbales. Son =
las
propiedades de rección, de selección e interpretativas de los verbos auxili=
ares
que las encabezan las que hacen que puedan ser reexaminadas como elementos a
caballo entre la sintaxis y el léxico. En el presente trabajo no podemos
extendernos más en el encuadramiento teórico de la conexión entre léxico y
sintaxis, pero la aproximación llevada a cabo ha sido suficientemente
ilustrativa y nos permitirá volver a ella al tratar de los problemas didáct=
icos
que encierran las perífrasis verbales en el apartado 4.º, infra. El investigador o profesor de ELE interesado podrá encon=
trar
un desarrollo teórico detallado y una perspectiva historiográfica abarcador=
a de
la cuestión en el seno de la lingüística formal en el cap. 5.º de Bosque &a=
mp; Gutiérrez‑Rexach
(2009); y desde el propio ámbito de ELE, entendiendo el verbo como «centro =
de
la predicación», en Regueiro Rodríguez (2017: apdo. 4). Asimismo,
podrá terminar de componerse el panorama del área de trabajo de la interfaz=
léxico‑sintaxis
a través de trabajos como los de Fernández Leborans
(2005: cap. 4), Mendikoetxea Pelayo (=
2009),
Wechsler (2015), Battaner Arias & López Fer=
rero
(2019: cap. 5) o Pustejovsky &
3. ENSEÑANZA DE LAS PERÍFRASIS VERBALES EN
ELE COMO PARTE DE LA DIDÁCTICA DE LA GRAMÁTICA: PANORAMA BIBLIOGRÁFICO
En el presente apartado realizamos una
síntesis crítica sobre el tratamiento que se da a la enseñanza de las
perífrasis verbales en una selección significativa, pero no exhaustiva, de
materiales de ELE. Como hemos indicado, la hipótesis de partida es que la
didáctica de las perífrasis viene circunscrita de manera habitual a la
perspectiva de la didáctica de la gramática (o ‘gramática pedagógica’). Esta
adscripción es clara desde los trabajos pioneros en ELE sobre la materia (c=
f., Fente Gómez, Fernández Álvarez & Feijoo, 197=
2;
Gómez Torrego, 1988; o Matte Bon, 1995) y se ve refrendada de manera clara y
sin crítica alguna por el Plan curricular del Instituto Cervantes
La selección de
materiales de ELE analizados se ha clasificado en torno a una tipología
temática elaborada en aras de facilitar la exposición. Se han tenido en cue=
nta
a la hora de agrupar el material los criterios de naturaleza y extensión de=
los
trabajos, por un lado, y de fin y destinatario, por otro. Distinguimos las
cinco clases de trabajos que indicamos en la tabla presentada a continuació=
n,
intentando que la muestra de elementos de cada grupo sea suficiente y
representativa.
|
1. Gramáticas del español para
extranjeros 2. Manuales de teoría gramatical 3. Textos sobre didáctica de la
gramática 4. Trabajos monográficos sobre
perífrasis verbales 5. Métodos y manuales de enseñanza=
de
ELE |
Tabla
2. Tipos de materiales de ELE so=
bre
perífrasis verbales
Por un lado, se han vaciado trabajos
generales (los de los grupos 1 y 2 de la Tabla 2) y específicos (grupo=
4);
por otro, materiales orientados a la formación de los alumnos (grupo 5), a =
la
de los profesores y los especialistas (grupos 2 y 3) o a la de ambos colect=
ivos
(grupos 1 y 4), según iremos indicando. A continuación<=
/span>
indicamos cuáles han sido las referencias vaciadas y desglosamos por grupos=
los
resultados del análisis realizado.
Comenzando por =
el
primer grupo de la tabla, entre las gramáticas de la lengua española para
extranjeros encontramos el texto clásico de Matte Bon (1995) y dos obras más
recientes de las editoriales SM (Aragonés & Palencia, 2009a, b, 2010) y
Difusión (Alonso Raya et al., 2=
011).
Coincide nuestra selección de gramáticas representativas de ELE con la que
efectúa Bordón (2019: 216) en su Tabla 15.2. Las perífrasis verbales se
estudian en el Tomo I de la Gramática de Matte Bon
(1995: 135-171), yendo desde las formas lingüísticas hasta los valores
semánticos y pragmáticos de las construcciones. Se estudian en ocasiones
oposiciones de valores (tener
que / deber), diferencias en función del tiempo verbal del
auxiliar o contrastes entre usos (p. e., dejar de / parar de, págs. 162-3). Hay una decis=
ión
consciente de tratar construcciones pluriverbales de dudoso estatuto
perifrástico cuya inclusión queda justificada por su rentabilidad comunicat=
iva
(p. e., Le ha dado por cantar<=
/i>,
pág. 159) y se estudian con detalle ciertas construcciones complejas q=
ue
suelen comportar dificultades al estudiante de español (p. e., llevar + expresiones de canti=
dad o
tiempo, págs. 159-162).
Los tres trabaj=
os de
Aragonés & Palencia (2009a, b, 2010) —referencias correspondientes a los
niveles A1‑A2, B1‑B2 y C1‑C2, respectivamente— reproducen=
, al
modo de algunas gramáticas que estuvieron muy de moda para la enseñanza del
inglés hace unas décadas, una compartimentación estanca de las materias
tratadas. Sus unidades ejemplifican los «temas de gramática» a los que nos
referimos a lo largo de la investigación. Las construcciones perifrásticas
aparecen salpicadas por las unidades en los diversos niveles. Se evita en t=
odo
caso la noción de ‘perífrasis’ (el concepto tampoco se localiza en los índi=
ces
analíticos finales ni en el apéndice de gramática que aparece en el volumen=
de
los niveles C1‑C2). La perspectiva que se asume sobre ellas es confus=
a,
pues en algunos casos son denominadas «expresiones con infinitivo»,
«expresiones con gerundio», pero no en otros (p. e., unidad 67 del vol=
. de
A1‑A2, dedicada a «ir a +=
infinitivo»; o la 47 del B1‑=
;B2,
sobre «estar + gerundio»). La arbitrariedad
terminológica aumenta en el volumen dedicado a los niveles C1‑C2, don=
de
se añaden nuevas etiquetas sin ulteriores aclaraciones (p. e., aparecen
los «verbos seguidos de infinitivo» para casos como Merecieron ganar; cf. uds. 73,=
74).
Los ejercicios, de base estructural, son de eminente carácter gramatical y
presentan una tipología bastante limitada. Por su parte, la popular obra de
Alonso Raya et al. (2011)1=
0
restringe la nómina de construcciones abordadas a las más básicas (su tema =
37)
y ofrece una tipología algo más rica de ejercicios y explicaciones. Sin
embargo, se utiliza el concepto de ‘perífrasis’ sin explicarlo en ningún ca=
so
ni referirse a los verbos auxiliares.
En el segundo g=
rupo
de los tipos de materiales de ELE sobre perífrasis verbales mencionado en l=
a Tabla 2
se encuentran aquellos manuales que ofrecen explicaciones de contenidos
gramaticales principalmente destinados a profesores y especialistas en ELE.=
A
diferencia del cuarto grupo (obras centradas únicamente en las perífrasis),
intentan compendiar y ofrecer una síntesis general sobre contenidos de
gramática del español. Los trabajos vaciados han sido el de Gutiérrez Araus (2004) y el de Moreno‑Fernández, Penadés‑Martínez & Ureña‑Tormo (2020)=
. El
manual de Gutiérrez Araus (2004) dedica un capí=
tulo
(su 3.º) a las formas no personales del verbo y las perífrasis. El
concepto de perífrasis es el estructuralista distribucional clásico: «funci=
onan
como un solo verbo, que es el núcleo del predicado» (pág. 67). No se
presta atención a los verbos auxiliares, que no reciben un tratamiento
desligado del de toda la construcción. Algunas reflexiones sorprenden
favorablemente, como la conexión tácita entre verbos en uso auxiliar y en u=
so
pseudocopulativo (cf. pág. 74, donde se habla de procesos de
metaforización desde ciertos ‘verbos de movimiento’ a auxiliares). La recie=
nte
monografía de Moreno‑Fernández, Penadés&#=
8209;Martínez
& Ureña‑Tormo (2020) dedica una breve sección
(su § 4.6, de tres págs.) a las perífrasis verbales. La concepción
gramatical es muy similar a la del trabajo anterior (unidad de predicación,
clasificación por la forma...) y añade un par de simples ejercicios de
identificación de valores. Reducen el análisis de las perífrasis de partici=
pio
a una nota a pie de página y llegan a hablar de la posición de los pronombr=
es
átonos (Voy a comprártelo ~ Te lo v=
oy a
comprar).
En el ámbito de=
los
ensayos generales sobre didáctica de la gramática o gramática pedagógica en=
ELE
—el grupo 3.º de la Tabla 2— no es habitual encontrar una atención
particularizada a las perífrasis verbales. Por el contrario, es posible
continuar detectando temas sobreexpuestos o muy manidos, como los pasados o=
el
subjuntivo. Hemos revisado una serie de trabajos recientes sobre didáctica =
de
la gramática sin encontrar información sustancial sobre la materia, pues, p=
or
lo general, se dedican a hacer consideraciones pedagógicas generales y no
suelen entrar en el tratamiento detallado de fenómenos gramaticales (cf.
Castañeda Castro, coord., 2014; Santiago Guervós &
Fernández González, 2017: cap. 9; Bordón, 2019; Ruiz Campillo &am=
p;
Real Espinosa, 2019). Algo similar ocurre con los de didáctica del léxico
(Herrera, ed., 2017; Pérez Serrano, 2017; Santiago Gue=
rvós
& Fernández González, 2017: cap. 8; Rufa=
t
Sánchez, 2019; Rufat & Jiménez Calderón, 20=
19).
Sin embargo, dos trabajos sí brindan atención a las perífrasis: el de
Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz Campillo (2012) y el de Gras
(2018).
En primer lugar,
Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz Campillo (2012) dedican el 7.º apar=
tado
de su 3.ª sección a revisar aspectos didácticos en torno a las perífrasis
verbales (págs. 171-181). Su aportación es interesante, pues cuestionan la
rentabilidad del concepto teórico de ‘perífrasis’ en la clase de ELE,
centrándose en los ejemplos típicos de ambigüedad estructural con el verbo =
ir.
Critican también el argumento de la ‘desemantización’
y lanzan una serie de reflexiones pedagógicas de interés. En segundo lugar,=
el
ensayo de Gras (2018: 67‑8) realiza una observación relevante al
reconocer a las perífrasis como ejemplos paradigmáticos de construcciones en
«una zona intermedia» en el «contínuum léxico‑sintaxis».
El cuarto de los
grupos referidos en la Tabla 2 refiere a estudios monográficos sobre (=
la
enseñanza de) las perífrasis en ELE. Se han examinado los trabajos de Fente Gómez, Fernández Álvarez & Feijoo (197=
2);
Gómez Torrego (1988); Vargas Vargas (2014) y Ga=
rcía
Sanz (2018). Los dos primeros fueron concebidos en su momento como manuales=
de
referencia en ELE, en una época en que este tipo de materiales no abundaban.
Sin embargo, terminaron erigiéndose en textos de consulta para gramáticos
descriptivos e investigadores y supusieron, en su día, una aportación funda=
mental
—de hecho, el de Fente Gómez, Fernández Ál=
varez &
Feijoo (1972) conoció no pocas reediciones durante un cuarto de siglo—.
Contienen una descripción básica de las construcciones consideradas
perifrásticas y una batería de ejercicios gramaticales de carácter estructu=
ral,
siendo más extensa y detallada la parte teórica y descriptiva en el caso de
Gómez Torrego (1988). Es sintomático, por último, que el modelo de ejercici=
os
en ELE, unas cuantas décadas después, no se encuentre a=
día
de hoy superado.
El trabajo de V=
argas Vargas (2014) constituye un material de refuerzo para
extranjeros específico sobre las perífrasis verbales con explicaciones,
ejemplos y ejercicios, publicado por la editorial española Edelsa.
Dedica una considerable atención al asunto (175 págs.), distribuyendo la ob=
ra
por capítulos centrados en sus principales valores semánticos. No hay apenas
reflexión teórica sobre los conceptos principales —ni desde un punto de vis=
ta
pedagógico— y los ejercicios se circunscriben a unos pocos modelos que se
repiten. Sin advertirlo en el título de la cubierta, pero sí en el de la
portada, la obra abarca también los ‘verbos de cambio’, incluyendo un capít=
ulo
final sobre estos. El trabajo de García Sanz (2018) constituye una versión
publicada de su investigación doctoral sobre didáctica del aspecto verbal en
ELE. Se propone comprobar la utilidad de la instrucción gramatical mediante=
un
trabajo de campo aplicado a universitarios alemanes, prestando atención a l=
os
valores semánticos de algunas perífrasis y a sus posibles paráfrasis con ot=
ros
elementos de la lengua. Resulta de utilidad, asimismo, la bibliografía de
especialidad recogida y las perspectivas de trabajo señaladas.
El último de los
grupos de la Tabla 2 es el de los manuales. Por cuestiones de objetivo=
y
extensión, en la presente investigación no podemos realizar el análisis de =
una
muestra significativa y suficiente de libros de texto de ELE. Sí queremos, =
no
obstante, reseñar —a título ilustrativo— el caso de Bitácora, de la editorial española Difusión, método que constit=
uye
un referente en la incorporación del enfoque léxico en el panorama de los
manuales de ELE (Sans Baulenas et al., 2016, 2018). A pesar de que las perífrasis continúan
abordándose desde la gramática (cf. epígrafes de gramática de los índices
iniciales de contenidos; resúmenes gramaticales finales), los apéndices
«Diccionario de construcciones verbales» recogen los principales usos
perifrásticos en el listado de redes léxicas de los verbos tratados, lo cual
supone un avance significativo en el tratamiento del fenómeno.
Además de los t=
extos
mencionados y de los tipos de materiales señalados en la Tabla 2, a las
cinco clases podría añadirse una sexta: los trabajos generales de corte
descriptivo y panorámico sobre perífrasis, cuyo examen puede ser también de
utilidad para profesores e investigadores. Algunas de las referencias básic=
as
que el lector interesado podrá consultar están constituidas por los trabajo=
s de
Fernández de Castro (1999); Gómez Torrego (1999); García Fernández (dir.) (2006) y Real Academia Española (2009: cap=
. 28).
Cerramos este apartado incidiendo en la idea que consideramos más
significativa: la revisión bibliográfica ha mostrado que la gran mayoría de=
los
textos vaciados sobre las perífrasis verbales en ELE las conciben como
fenómenos plenamente gramaticales.
4. LAS PERÍFRASIS VERBALES EN LA CLASE DE
ELE: ALGUNOS DESAFÍOS DOCENTES
— «¿Por qué mis alumnos no utilizan ciertas
construcciones perifrásticas y prefieren otras más simples, si no hemos par=
ado
de trabajarlas en clase?»
— «¿Por qué seguimos repitiendo explicaciones pa=
ra
la enseñanza de ciertos fenómenos y nos empeñamos en tratarlos de manera tan
compartimentada, como si no tuvieran ninguna relación?»
— «¿Por qué para trabajar las perífrasis sigo
encontrando una tipología tan reducida de ejercicios, de carácter
fundamentalmente gramatical?»
— «¿Qué es un verbo auxiliar?; ¿y una perífrasis
verbal? ¿Es perífrasis toda secuencia de dos formas verbales? Además, ¿tiene
sentido enseñar de manera explícita todos esos contenidos teóricos a mis
alumnos?»
Entre otras muchas, este tipo de preguntas
—que revelan problemas de fondo— resultan familiares entre docentes de ELE =
a la
hora de comentar los escollos que encuentran al afrontar la enseñanza de las
perífrasis verbales. La didáctica de estas construcciones lleva aparejada u=
na
serie de problemas recurrentes de aprendizaje, confusiones terminológicas y
desafíos característicos que vienen causando quebraderos de cabeza a
profesores, alumnos, creadores de materiales y todo aquel que osa aproximar=
se a
la materia. Sin pretensión de exhaustividad, en este apartado ofrecemos un
panorama de los principales retos que pueden abordar al especialista a la h=
ora
de lidiar con estas complejas e interesantes construcciones. Sistematizamos=
el
tratamiento de los problemas agrupándolos en cinco categorías, y proponemos
para cada grupo una denominación descriptiva, a fin de facilitar la exposic=
ión.
En la siguiente tabla presentamos una sinopsis con estos grupos de problema=
s,
una breve descripción de sus causas y un ejemplo de cada uno.
|
Tipo de probl=
ema |
Causa del
problema |
Ejemplo |
|
1.
El problema de la forma |
No construir adecuadamente. |
Fosilizar construcciones del tipo Voy cantar por influjo del portugués.<= o:p> |
|
2.
El problema del uso |
No producir apropiadamente. |
Producir recurrentemente Ha llamado de nuevo y evi=
tar Ha vuelto a llamar. |
|
3.
El problema del sentido |
No interpretar convenientemente. |
Concebir como perifrástico un ejemplo c=
omo Se ha puesto a morir por el anisakis=
. |
|
4.
El problema de los «temas de gramática» |
Compartimentar los contenidos lingüísti=
cos
de manera estanca y artificial. |
Seguir haciendo preguntas como ¿Has dado el imperfecto en tu grupo?=
|
|
5.
El problema del «complejo del lingüista» |
Continuar sobredimensionando el papel d=
e la
gramática. |
Pretender que mis alumnos dominen
teóricamente el concepto de ‘perífrasis verbal’. |
Tabla
3. Tipología de problemas en la
enseñanza‑aprendizaje
de las perífrasis verbales en ELE
Los dos primeros problemas de la Tabla 3 =
constituyen
limitaciones de producción lingüística; el tercero es de naturaleza
interpretativa, con derivadas hacia el problema del uso. En estos tres prim=
eros
casos —de los que nos ocuparemos en el subapartado 4.1— nos encontramos ante
dificultades que encuentran los alumnos en su proceso de aprendizaje. La la=
bor
del profesor será una vez más la de actuar como mediador ante este tipo de
situaciones. Los problemas 4 y 5 son de naturaleza didáctica y metodológica=
. La
direccionalidad es la inversa: se pone el foco en la labor del docente, que
debe experimentar un proceso reflexivo para no convertir su labor en parte =
del
propio problema; ambos serán comentados en el subapartado 4.2. Por cuestion=
es
de espacio, no entramos en aspectos teóricos ni metodológicos sobre el anál=
isis
de errores y remitimos a trabajos como los de Santos Gargallo (1993), Alba
Quiñones (2009) y Santiago Guervós & Fernán=
dez
González (2017: § 4.3), además de las referencias que incluyen.
4=
.1.
Problemas de producción e interpretación
En cuanto a los problemas de producción e
interpretación distinguimos entre los de la forma, el uso y el sentido (vid. Tabla 3). El primero de ellos=
, el
de la forma, está relacionado con la construcción y la formación de las
unidades perifrásticas. El aprendiente de español tiende a confundir
estructuras y sobregenerar construcciones incor=
rectas
mediante la creación de cruces o la aplicación de calcos estructurales con =
su
lengua materna cuando no ha consolidado el aprendizaje de las formas
lingüísticas. En el caso de las perífrasis, constituyen escollos de aprendi=
zaje
típicos la simplificación de estructuras y la segmentación inapropiada de l=
os
constituyentes (p. e., Voy cantar),=
la
confusión de formas (trueques de infinitivo por gerundio) o la aplicación de
calcos —que pueden ser más frecuentes en el caso de lenguas próximas (Estoy en tren de arribar o Estoy a llegar, por Estoy llegando)—. Se documentan también pautas inexistentes, de=
bido
a procesos de autocorrección (tipo de ultracorrección), por la propensión a
pensar que la lengua meta es más compleja de lo que en un primer momento se
piensa (Estoy a los puntos de llega=
r).
En cuanto a las
cuestiones de interfaz, nos detenemos en un par de fenómenos codificados en=
el
léxico con repercusiones en la sintaxis. El primero de ambos —la ‘rección’ =
que
ejerce el verbo auxiliar sobre la forma del auxiliado— es causa directa del
tipo de errores «de forma» que hemos distinguido. En la entrada léxica de l=
os
verbos que pueden actuar como auxiliares se encuentra la información de
‘rección’, i. e., que puedan seleccionar una forma específica determin=
ada
del verbo auxiliado (p. e., so=
ler
auxilia verbos plenos en infinitivo) o varias de estas (comenzar auxilia verbos en forma de infinitivo y gerundio; seguir o andar, gerundios y participios; ir
o venir, las tres formas). Tamb=
ién
incumbe a la rección el hecho de que sea necesaria o no la presencia de un
elemento medial entre auxiliar y auxiliado (en los ejemplos anteriores, para
que comenzar pueda auxiliar un verbo pleno en forma de infinitivo de=
be
mediar entre ambos la preposición a=
o
por) o que un mismo auxiliar pu=
eda
expresar diferentes contenidos semánticos en función de la selección de
elementos mediales que efectúe (obsérvese, p. e., el caso del verbo estar como auxiliar de verbos plen=
os en
infinitivo: estar al, estar para, estar por, estar a punto de).
Repárese, además, en cuán arbitraria y poco transparente puede resultar par=
a el
alumno en estos casos la asignación de significados a las formas. El segundo
fenómeno léxico‑sintáctico que puede inducir el problema de la forma
tiene que ver con la variación dialectal. Puede considerarse, a título ilus=
trativo,
la alternancia (poco estudiada) en algunas zonas del norte y noroeste de la
península e Hispanoamérica entre tener que y tener de, que pu=
ede
dar lugar a confusiones en el alumno que aprende el español hablado en zona=
s de
contacto entre variedades. Retomaremos el asunto de la variación al tratar =
el
problema del sentido. Pues bien, la labor del profesor, junto con la del
creador de materiales, ha de ser la de implementar actividades de realce de=
la
forma y prevención de la fosilización de errores, así como incidir en las r=
edes
léxicas de los verbos, entendidos estos como centros de la predicación
(Regueiro Rodríguez, 2017: apdo. 4). A tal efecto, el enfoque léx=
ico‑sintáctico
puede contribuir a identificar mejor los problemas y a elaborar mejores exp=
licaciones
y propuestas didácticas.
El segundo de l=
os
problemas indicado en la Tabla 3 es el que denominamos «el problema del uso=
».
Tiene que ver, fundamentalmente, con la frecuencia de utilización de las
construcciones objeto de aprendizaje. A diferencia del problema de la forma=
, que
presupone construir «incorrectamente», sobregenerando<=
/span>
estructuras inexistentes, el del uso implica no utilizar suficientemente (o=
en
absoluto) construcciones que deberían estar incorporadas en el discurso del
alumno. La tendencia es la de preferir estructuras más simples, generalmente
por influencia de su lengua materna (Llopis-García, Real Espinosa & Ruiz
Campillo, 2012: 89), aunque también por desconocimiento o falta de
consolidación. Constituye un problema habitual en el aprendizaje de lenguas
extranjeras y viene causado por la comparación de estructuras que se establ=
ece
intrínsecamente en el cerebro del alumno, en virtud de la cual tiende a
simplificar la gramática de la L2 en función de su L1. En este caso, el pun=
to
de vista contrastivo puede suponer una estrategia interesante para abordar =
el
problema (Santos Gargallo, 1993). Se trata de explorar qué elementos
lingüísticos operan en las lenguas de nuestros alumnos cuando expresan los
contenidos (temporales, modales, aspectuales) que en nuestra lengua
viabilizamos mediante perífrasis, haciéndoles partícipes de que en español
deben activar ciertas construcciones que no entran en juego en su lengua
materna.
Ilustramos el c= aso de las perífrasis tomando el ejemplo ofrecido en la Tabla 3: producir recurrentemente Ha llamado de nuevo= y evitar Ha vuelto a llamar. La utilización de adverbios en vez de perífrasis implica una simplificación estructural, pues es el verbo léxico el que mantiene la flexión de persona y número. Sucede de manera recurrente en hablantes de lenguas germánicas, pero también en estudiantes cuya L1 pertenece a otras familias lingüísticas —en López García (2005: 169) se ilustran diversos procedimientos lingüísti= cos para expresar contenidos aspectuales en otras lenguas—11. El profesor debe ser cuidadoso al aportar instrucción positiva al respecto, pu= es en muchas ocasiones coexisten diferentes opciones en español (cf. Acabo de llamarte ~ Recién te llamé; Ahora te vuelvo a llamar ~ Ahora te llamo de nuevo e, incluso, Ahora te devuelvo la llamada, donde es otra pieza léxica= la que contiene la idea de reiteración o repetición). A este respecto, puede s= er útil evaluar la introducción de ciertos contenidos lingüísticos antes de lo= que viene siendo habitual (Rufat Sánchez, 2019: 146). Al haber asumido que la didáctica de las perífrasis es par= te también de la didáctica del léxico, no parece descabellado elaborar propues= tas cuya secuenciación de contenidos desarrolle las redes léxicas de volver<= /i> y exponga su uso auxiliar tempranamente, en alternancia con modificadores c= omo otra vez, etc. Constatamos de nuev= o, pues, la eficacia de la introducción de la interfaz léxico‑sintaxis.<= o:p>
El que denomina=
mos
como «el problema del sentido» es el tercero de los referidos en la Tabla 3.
Implica ausencia de reconocimiento de las unidades lingüísticas. Es, por ta=
nto,
un problema de identificación de las unidades a la hora de decodificar o
interpretar convenientemente los usos perifrásticos. Tiene una doble vertie=
nte,
porque es difícil que el estudiante que no reconozca el valor de ciertas fo=
rmas
lingüísticas pueda incorporarlas a su producción, por lo que caerá también =
en el
ya examinado «problema del uso». Además, al entrañar dificultades de percep=
ción
del discurso oral y escrito, su detección y abordaje puede suponer un mayor
reto para el profesor. El problema del sentido abarca tres escenarios
principales, ante los cuales el docente deberá permanecer alerta. Nos servi=
mos
de algunos ejemplos para ilustrar la presentación de estos escenarios.
(3) a. Se
largó a llover.
b. Se largó a comprar.
En primer lugar, puede ocurrir que el
estudiante extranjero se enfrente a una construcción particular en la que
detecta algún fenómeno que le produce extrañeza y, por desconocimiento, no
consigue interpretarla convenientemente. Al examinar los datos de (3) nos
encontramos ante un interesante caso de ambigüedad estructural parcial, pues
están sujetos a variación regional. En el caso de (3a) se utiliza «larga=
rse
a + infinitivo» con valor incoativo, con el sentido de ‘empezó a
llover’ (curiosamente, el Diccionar=
io
académico no reconoce esta acepción12). Este uso, perifrástico, =
es
común en zonas del español americano pero desconocido en el peninsular. En
cambio, la interpretación preferente del dato de (3b), propio del español
peninsular, es la de ‘se desplazó rápidamente para efectuar una compra’. En=
ese
caso, el verbo largarse (‘marcharse’) mantiene plenamente su estruct=
ura
argumental (no genera, pues, perífrasis: Se
largó a la compra). Este tipo de fenómenos también tiene raíz en la
información presente en las entradas léxicas, y es relevante señalar que no
solo pueden crear confusión a los estudiantes de español como segunda lengu=
a,
sino a los propios hispanohablantes nativos pertenecientes a diferentes áre=
as
dialectales.
(4) Se
puso a morir por el anisakis.
El segundo de l=
os
escenarios abarcados por el problema del sentido supone la interpretación
errónea de una construcción, atribuyéndole un significado del que carece, p=
or
confusión con otra que se cree conocida. En este caso vuelve a operar la
compartimentación de los contenidos gramaticales a la que ya nos hemos
referido, y sobre la que volveremos en el siguiente subapartado. Un alumno =
de
nivel intermedio de español, con buena base gramatical, puede tener problem=
as a
la hora de interpretar un dato como el de (4), si desconoce el signifi=
cado
fraseológico de la expresión ponerse a morir (‘ponerse muy enfermo’)
—información codificada en la entrada léxica relativa al verbo poner=
—.
Ante esta aparente asimetría entre la forma y la interpretación, es probable
que el alumno no deduzca el significado particularizado y sobregenere
un valor incoativo anómalo, pues ponerse como auxiliar de perífrasis=
(al
igual que romper a) presenta ci=
ertas
restricciones aspectuales de las que, p. e., empezar carece (El espía {se empezó a morir /&nbs=
p;#se
puso a morir / *rompió a morir} nada más inhalar el polonio)<=
sup>13.
Nuevamente, un tratamiento de interfaz, con especial atención a las redes
léxicas de ciertas palabras de significado abstracto y abarcador, combatiría
esta parcelación artificial de los conocimientos lingüísticos y podría prev=
enir
este tipo de escenarios de mala interpretación (cf. Sans Baulenas
et al., 2018: 211 y s., ss. vv. poner, ponerse).
(5) Llegó
a recoger el paquete.
Por último —el =
tercero
de los escenarios del problema del sentido—, puede ocurrir también que el
estudiante no detecte el significado perifrástico presente en alguna
construcción y, por tanto, no pueda interpretarla de manera adecuada, bien
porque haga una lectura literal de ella, bien porque existan obstáculos que
impiden tal identificación. Esta ambigüedad estructural se ve en ejemplos c=
omo
los pares clásicos del tipo Voy a
estudiar mucho (donde voy se
interpreta como ‘pretendo’, en construcción perifrástica) ~ Voy a la biblioteca a estudiar (‘me
desplazo para’, uso no perifrástico). Igualmente, el dato de (5) es ambiguo:
puede ostentar una interpretación perifrástica de logro (‘consiguió recoger=
lo’)
o mantener su interpretación literal, no perifrástica (‘se desplazó a un lu=
gar
determinado con la intención de recoger un paquete’). En ocasiones, aspectos
como la contigüidad o separabilidad de los constituyentes, o la posición del
pronombre, entre otros problemas de segmentación, pueden asimismo causar
interferencias en el aprendizaje de español por parte de estudiantes de cie=
rtas
lenguas extranjeras (piénsese, por ejemplo, en la tendencia a separar auxil=
iar
y auxiliado por alumnos de lengua materna alemana). (En García & Reguei=
ro,
1980: 322, se incide en la importancia del criterio de adyacencia en la
determinación de las perífrasis verbales.) En fin, el especialista en ELE
deberá estar atento a la hora de detectar estos posibles problemas de
interpretación.
4=
.2.
Problemas didácticos y metodológicos
En el presente subapartado consideramos en
conjunto los problemas de los «temas de gramática» y del «complejo del
lingüista» que recogemos en las filas cuarta y quinta de la Tabla 3 (supra). Ambos tienen que ver con l=
os
desafíos habituales que afronta la didáctica de la gramática y con la maner=
a en
que esta se encara (cf., entre otras referencias, Llopis-García, Real Espin=
osa &
Ruiz Campillo, 2012). Implican ideas preconcebidas por ciertas metodologías=
de
equiparar la didáctica de los contenidos lingüísticos de las segundas lengu=
as
con la enseñanza de materias de contenido teórico o con la clase de lengua
materna del bachillerato. En cierta medida, constituyen dos vertientes de u=
na
misma concepción pedagógica: el problema de los temas de gramática gira en
torno a la forma en que se expone la teoría gramatical, presentando los
contenidos en unidades temáticas teóricas compartimentadas a las que hay que
pasar revista de manera individualizada y más o menos detallada. Por su par=
te,
el problema del complejo del lingüista se orienta hacia el contenido de la
teoría gramatical en la clase de ELE. Bajo ciertas perspectivas, los conten=
idos
gramaticales llegan a desligarse de su finalidad comunicativa en favor de la
enseñanza‑aprendizaje del aparato teórico en sí mismo, que se
sobredimensiona y tiende a ser observado como materia que debe ser transmit=
ida
al alumno para que este domine.
A pesar de los
importantes avances en los últimos decenios, con el florecimiento de los
métodos posestructuralistas, la gramática pedagógica en la clase de segundas
lenguas no ha desterrado algunas de estas viejas tendencias, más propias de=
las
clases del pasado que de lo esperable en un curso de lenguas contemporáneo.=
Más
allá de conductas docentes particulares, el caso de las perífrasis verbales=
es
bien significativo, pues hemos comprobado cómo la gran mayoría de los
materiales de ELE que examinamos en el apartado 3.º sigue tratándolas como
«ítems» de una lista cerrada de asuntos gramaticales con los que hay que
«cumplir». Desafortunadamente, aún no es extraño escuchar en el ámbito de E=
LE
—sea entre profesores, sea entre alumnos, sea entre unos y otros— preguntas
similares a la recogida en el punto 4.º de la Tabla 3, «¿Has dado el imperf=
ecto
en tu grupo?». Si este ejemplo trasciende a la anécdota, muestra la concepc=
ión
de los conocimientos —también los de lengua extranjera— como objetos
inmateriales que se transfieren de uno a otro (del mismo modo que afirmacio=
nes
como «Hemos dejado La Celestina para el final del semestre» o «En mi
clase de Derecho Mercantil el profesor da la introducción por su manual»)
Al tratar el pr=
oblema
del sentido, en el subapartado anterior —recuérdese lo considerado en torno=
al
ejemplo de (4)—, ilustrábamos mediante el verbo poner la multiplicid=
ad
de facetas de ciertos elementos léxicos, generalmente verbos, y la reiterada
relevancia de la conexión entre el léxico y la sintaxis15. Conti=
nuando
con esta pieza léxica como ejemplo, observamos cómo puede construirse como
verbo auxiliar (Se puso a llover de
madrugada), como verbo pseudocopulativo (Se puso colorada cuando la aplaudieron), como verbo de apoyo (poner una multa), como verbo predi=
cativo
(o ‘pleno’ o ‘léxico’: Pusieron las=
cajas
en el almacén) o como componente de expresiones fraseológicas (poner pies en polvorosa). Entre ot=
ros
motivos que pueden ser aducidos, parece que existe una clara ventaja pedagó=
gica
en abordar también desde la enseñanza del léxico las redes combinatorias y =
las
posibilidades de construcción de este tipo de voces, conectándolas con los
fenómenos gramaticales típicos de la clase de ELE (p. e., ‘perífrasis’,
‘verbos de cambio’, etc.). (Asimismo, desde el punto de vista teórico hay un
motivo para dejar de concebir la gramática en la clase de ELE como si fuese=
una
lista de temas teóricos compartimentados para tratar, pues postular que hec=
hos
de construcción sintáctica —las diversas posibilidades combinatorias de la =
palabra,
su capacidad distribucional— dan lugar a diversas entradas léxicas
independientes implicaría la asunción de un número n de homonimias en el léxico: admitir la existencia de un «poner auxiliar», otro «poner pseudocopulativo», etc., lo =
cual
parece claramente contraintuitivo y no deja de caer en circularidad
argumentativa.) Estos aspectos ponen de relevancia de nuevo —insistimos— la
importancia de la superación de perspectivas que compartimentan los saberes
lingüísticos en la clase de ELE. La ‘Didáctica Especial de ELE’ —en el sent=
ido
que le da Regueiro Rodríguez (2014: § 1.2)— debe incorporar a su
carácter interdisciplinar las perspectivas de interfaz en el análisis y
tratamiento pedagógico de los hechos lingüísticos.
Además de que b= ajo el prisma de la gramática pedagógica en ELE son tratados como «temas de gramát= ica» aislados, sin apenas comunicación con otros temas del currículo, o que pued= an recibir un mejor abordaje como fenómenos de la interfaz léxico‑sintax= is —según acabamos de indicar—, existen más paralelismos y similitudes entre l= as perífrasis verbales y los verbos pseudocopulativos. Por un lado, comparten = la conexión de la discordancia terminológica entre estudios teóricos y aplicad= os. Por otro, arrastran problemas de caracterización desde el ámbito teórico ha= sta el aplicado a ELE. Concluimos nuestras reflexiones con estos últimos aspect= os, que conectan con el asunto del papel sobredimensionado de la teoría gramati= cal en la clase de ELE. El término ‘verbo pseudocopulativo’ (o ‘semicopulativo’= ) pertenece a la lingüística teórica y descriptiva. En el ámbito de ELE, desde el punto= de vista de metodologías de aprendizaje que incluyen un enfoque más o menos explícito de la instrucción gramatical, la denominación más consolidada es = la inexacta de ‘verbo de cambio’: en realidad, los ‘verbos de cambio’, en el s= eno de la lingüística descriptiva, conforman una de las subclases de verbos pseudocopulativos (Morimoto & Pavón Lucero, 2007: cap. 3)16. (Recuérdese que el área de ELE en ocasiones mantiene restos de aparatos terminológicos ya superados en el ámb= ito de la lingüística teórica, p. e., el término ‘indefinido’ para referir= se al perfecto simple; cf. Real Academia Española, 2009: § 23.1o; Regueiro Rodríguez, 2017: § 3.2). Con las perífrasis verbales suc= ede algo similar, pues los conceptos de ‘verbo auxiliar’ y de ‘perífrasis verba= l’ pertenecen del mismo modo a la lingüística teórica y descriptiva. Ocurre, s= in embargo, que la obsesión por trasladar la teoría gramatical a la clase de E= LE lleva a que las explicaciones terminen girando en torno a conceptos teórico= s, en perjuicio de la reflexión pedagógica sobre los contenidos gramaticales.<= o:p>
¿Qué es un verbo
auxiliar? ¿Y una perífrasis verbal? No parece muy apropiado plantear este t=
ipo
de cuestiones en un «espacio ELE», pues ni los propios gramáticos ni lingüi=
stas
teóricos tienen claras las posibles respuestas. Probablemente, un ‘verbo
auxiliar’ es un verbo construido en una determinada posición sintáctica (en=
el
seno del sintagma tiempo al que aludíamos en el apdo. 2.º, al presentar el
modelo descriptivo del análisis de la oración en capas)17. Quizá=
s no
deba interesar a un alumno de ELE dominar teóricamente el concepto de
‘perífrasis verbal’, pero sí le resulte útil conocer que hay secuencias
complejas de dos verbos que presentan un comportamiento lingüístico particu=
lar.
Nada ocurrirá si en ELE nos empeñamos en seguir llamándolas ‘perífrasis’,
siempre que tengamos en cuenta que no toda secuencia del tipo «V1 + V2»
tratada como perifrástica conforma una perífrasis verbal (cf. Matte Bon, 19=
95;
Vargas Vargas, 2014). Del mismo modo, el marbete
«verbos de cambio» que se utiliza en la clase de ELE puede llegar a aludir,=
en
ocasiones, a heterogéneos conjuntos de verbos de comportamiento gramatical =
más
o menos dispar, que generalmente varían de autor en autor, de método en mét=
odo,
y que, casi con toda probabilidad, incluyen elementos que no serían
considerados stricto sensu como ‘verbos de cambio’ en un trabajo de
gramática teórica o descriptiva18. En definitiva, tal vez el
problema de la disciplina sea intentar operar con conceptos que no le son
propios. Como hemos visto, los de ‘perífrasis’ y ‘verbo auxiliar’ no lo son,
por lo que la rentabilidad de su enseñanza —de la manera como se ha abordado
hasta ahora— parece, si no dudosa, al menos limitada.
5=
. A
MODO DE CONCLUSIÓN: REFLEXIONES Y PERSPECTIVAS
A lo largo del presente estudio, hemos
corroborado cómo, de manera recurrente, no es habitual encontrar la presenc=
ia
del enfoque léxico‑sintáctico en el dominio de los estudios del españ=
ol
como lengua extranjera. Su explotación como potente herramienta didáctica y
útil complemento para la presentación e introducción de los contenidos
lingüísticos en la clase de ELE o en los materiales didácticos ha sido, por=
lo
general, deficitaria o inexistente.
Encontramos una
nutrida nómina de fenómenos lingüísticos que vienen siendo considerados con=
un
consenso prácticamente general en el ámbito de los estudios de ELE como «te=
mas
de gramática», cuya enseñanza, por tanto, es abordada desde el punto de vis=
ta
de la didáctica de la gramática o ‘gramática pedagógica’, únicamente. Al en=
trar
en juego el enfoque léxico‑sintáctico reparamos en que un número
sustancial de estos «temas de gramática» pueden ser considerados también co=
mo
«temas de léxico», según mostramos en el apartado segundo de este trabajo.
Creemos que la didáctica de fenómenos lingüísticos como, entre otros, la
selección de los usos preposicionales, la distribución de los denominados
‘verbos de cambio’ o la oposición entre ser
y estar debería ser encarada de=
sde
una perspectiva híbrida.
Consideramos qu=
e ha
llegado el momento de superar también en el área de la lingüística aplicada=
la
barrera de que la didáctica de la gramática y la didáctica del léxico conti=
núen
todavía operando, sin explicación aparente, más por separado que en conjunt=
o.
Este salto debe producirse independientemente de cuál sea la teoría lingüís=
tica
que esté por detrás del enfoque que se asuma (formalista, estructural,
comunicativa, cognitiva...), pues todas ellas, en el ámbito teórico, han
asumido un punto de vista que ya no puede ignorar las relaciones entre la
gramática y el léxico. Es el momento de reelaborar propuestas didácticas,
repensar las explicaciones, dar un vuelco a las baterías de tareas, activid=
ades
y ejercicios y aplicar la creatividad en la conciliación de los métodos que
prestan atención a la forma con los que prestan atención al significado, los
métodos léxicos, etc. (Ruiz Campillo & Real Espinosa, 2019: apdo.&=
nbsp;4;
Herrera, ed., 2017).
Además de los
ejemplos de «temas de gramática» mencionados —concebidos también como «tema=
s de
léxico»—, podemos tomar el caso de las perífrasis verbales como especialmen=
te
representativo para ilustrar la clase de fenómenos lingüísticos objeto de
análisis por parte de la interfaz léxico‑sintaxis (Giammatteo<=
/span> & Marcov=
ecchio,
2010; Gras, 2018). Debemos entenderlas como la proyección de las
propiedades léxicas de sus auxiliares y, a su vez, como el resultado de
complejas relaciones formales e interpretativas establecidas entre los
elementos que las componen. Muestran un peculiar comportamiento lingüístico,
con numerosas idiosincrasias léxicas, gramaticales e incluso pragmáticas y
variacionales, según han mostrado estudios teóricos y descriptivos, y se
reafirman como elementos fundamentales del sistema verbal castellano (Regue=
iro
Rodríguez, 2017).
Sin embargo, a =
pesar
de esta importancia, el tratamiento de las perífrasis verbales desde el pun=
to
de vista pedagógico en el área de ELE se ha revelado como ciertamente defic=
itario.
Su enseñanza lleva aparejada una serie importante de desafíos didácticos (de
transferencia, de calco estructural, de interpretación...), prácticas docen=
tes
ineficaces, lugares comunes y problemas de diversa índole, como hemos podido
constatar. El examen de materiales de ELE que abordan la materia efectuado =
en
el apartado tercero ha mostrado resultados contundentes y prácticamente
unánimes. Hemos confirmado cómo, por un lado, no abandonan la perspectiva
estrictamente gramatical y, por otro, repiten exposiciones manidas, mantien=
en
modelos de actividades y ejercicios anquilosados y perpetúan limitaciones de
enfoque y asunciones teóricas superadas, sin mucha originalidad conceptual =
ni
capacidad crítica.
Es perentorio
acometer una reforma en profundidad de la manera en que se afronta la enseñ=
anza
de las perífrasis verbales en la clase de ELE, como se ha indicado para el
resto de los fenómenos léxico‑sintácticos. Corresponde a investigador=
es,
creadores de materiales y al propio cuerpo docente emprender una labor de
revisión completa de su didáctica. Numerosos son los temas abiertos y las
cuestiones que aún no han recibido suficiente atención, pero las perspectiv=
as
de trabajo e investigación son ingentes y su abordaje comporta potenciales e
interesantes mejoras y muy fructíferos resultados.
Se nos ofrece un
abanico de posibilidades que podrán ser exploradas. Desde el punto de vista
lingüístico, un acercamiento global, desde los diversos planos de la lengua;
una concepción poliédrica de las piezas léxicas, como centros de múltiples
clases de información; o el rechazo claro a la postulación, tácita o explíc=
ita,
de homonimias léxicas innecesarias. Desde el punto de vista metodológico, la
constatación de la interconexión general de los fenómenos lingüísticos y el=
cese
de su compartimentación estanca y estéril en su exposición didáctica; la
comparación de sistemas lingüísticos en aras de encontrar similitudes y
divergencias entre lenguas para la expresión de los mismos contenidos (Rufat Sánchez, 2019: 149); o la conciliación de
enfoques teóricos y aplicados y de sus averiguaciones. Desde el punto de vi=
sta
didáctico, el diseño de tareas innovadoras y actividades de variada tipolog=
ía
que vinculen propuestas de diversos métodos de trabajo; el aprovechamiento =
de
la oportunidad de desterrar actitudes docentes limitadas, perspectivas de
análisis superadas y lugares comunes mantenidos de manera acrítica; o el
mantenimiento de la constante actitud de mejora y del interés por la formac=
ión
continua que caracteriza a los profesionales de la enseñanza de lenguas. En=
tre
otras, estas son solo algunas de las muchas opciones que se abren camino pa=
ra
empezar a experimentar una sustancial mejora en el aprendizaje por parte de
nuestros alumnos de una de las clases de elementos más útiles y necesarios =
del
idioma, cuyo mejor conocimiento redundará asimismo en su nivel de lengua.
NOTAS
1 Queremos agradecer a Rebeca Castañer Berenguer la ay=
uda
prestada con la lectura del manuscrito y la aportación de valiosas
observaciones que han mejorado la versión final. El agradecimiento es asimi=
smo
extensible a los editores del volumen por su invitación a la participación =
en
el presente número monográfico de la Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas dedicado a las
relaciones entre léxico y sintaxis.
2 Pueden encontrarse ya algunos trabajos que, desde un
marco teórico u otro, defienden la necesaria integración entre las perspect=
ivas
léxica y sintáctica. Cf. Gras (2018), desde la gramática de construcciones;
Ibarretxe-Antuñano, Cadierno & Castañeda Ca=
stro
(eds.) (2019), desde la lingüística cognitiva, o Alonso Raya & Castañed=
a Castro
(2017) y Silvagni (2017), curiosamente dedicados
ambos a la alternancia entre ser y estar.
3 Por problemas de espacio, no
podemos entrar a discutir la pertinencia de propuestas ‘composicionalistas’,
entre otras, como la de la gramática de construcciones de Adele Goldberg, s=
egún
la cual la propia construcción aporta, per
se, significado al constructo global. Con todo, vid. Mateu Fontanals (2009: apdo. =
3)
y
Miguel (2016: § 3.1).
43 A título ilustrativo, en este ca=
so
es necesario que el infinitivo seleccionado por el ‘elemento auxiliar’ e=
star
a punto de denote algún evento dinámico —no estativo—. Cf., p. e., *Anoche estuve a punto de ser de Madrid=
,
oración agramatical salvo en sentidos figurados, muy marcados contextualmen=
te,
en los que el predicado de estado se recategorizaría (cf. Carrasco Gutiérre=
z,
2006: 150; vid. también Fernánd=
ez de
Castro, 1999: 228).
5 Las proyecciones sintagmáticas S=
V,
ST, SC han de entenderse lato sensu=
,
no escindidas. Como se sabe (aunque esto no es esencial para la presentación
que nos ocupa), los análisis de la lingüística formal tienden a «refinar» e=
stas
proyecciones, dividiéndolas en numerosas subcapas ulteriores; a este respec=
to,
el especialista en ELE interesado podrá profundizar a través del texto de
Bosque & Gutiérrez‑Rexach (2009).
6 Para no dificultar la presentaci=
ón,
entenderemos el dato de (1) como transitivo, en el que los impuestos=
son
el objeto y una entidad argumental (omitida o fonéticamente nula, en este c=
aso)
actúa sintácticamente como sujeto, semánticamente ‘agente’ de la subida
impositiva.
7 A través del reciente trabajo de
Sánchez López (2020) se obtiene un completo y actualizado panorama sobre las
modalidades oracionales, fenómenos típicos del dominio sintaxis-pragmática.=
8 El trabajo de Giammatteo
& Marcovecchio (2010: § 2.2) tamb=
ién
utiliza la descripción de la oración en capas para clasificar las perífrasis
verbales en función del dominio estructural en que inciden.
9 En esta obra, la información sob=
re
perífrasis verbales aparece, curiosamente, bajo los epígrafes dedicados a l=
os
‘verbos auxiliares’, en cada una de las subsecciones numeradas como 12.1 («=
El
núcleo») de sus respectivos apartados 12 («El sintagma verbal») en cada gru=
po
de niveles (A1‑A2, B1‑B2, C1‑C2); cf. Instituto Cervantes
(2006).
10 En el momento del cierre del
presente trabajo [agosto de 2021] hemos tenido noticia del lanzamiento de u=
na
edición renovada de la obra que no hemos podido consultar y, según la nota =
de
la propia editorial, adapta sus contenidos también hasta el nivel B2.
11 Desde una perspectiva tipológica=
y
comparada, pueden resultar también de utilidad las aproximaciones recogidas=
en
el compendio de Nuyts & van der
Auwera (eds.) (2016).
12 Cf. la página electrónica https://dle.rae.es/largar; consulta
revisada por última vez el 27 de agosto de 2021.
13 En estos ejemplos, además de las
restricciones aspectuales, interfieren otros factores —como el valor del
clítico se en el caso de mor=
ir / morirse,
la posibilidad de proclisis que brinda empezar
(Se empezó a
afeitar), o que puedan plantearse objeciones al carácter plenamente
auxiliar de romper a (en Real Academia Española,
2009: §§ 28.3r, 28.4q, se habla de ‘esquemas fraseológicos semiproductivos’)—. Con todo, no es necesario hacer m=
ás
compleja la exposición.
14 Cf. la acepción 14.ª del verbo <=
i>dar
(de las 53 que distingue) del Diccionario de la Academia: página electrónica https://dle.rae.es/dar; consulta revisada por última vez el 27 =
de
agosto de 2021.
15 A este respecto, el concepto de =
‘infraespecificación’ de las entradas léxicas de la Te=
oría
del Lexicón Generativo puede resultar de interés (cf. =
Pustejovsky,
1995; Miguel, 2009b: § 2.1; Pustejovsky
& Batiukova, 2019: §§ 3.7 y
6.5.2).
16 En el trabajo de Cheikh‑Khamis
Cases (2020) se ofrece un panorama sobre el tratamiento de los ‘verbos de
cambio’ en una selección sustancial de materiales de ELE.
17 Desde el punto de vista teórico y
descriptivo, el estudio de los verbos auxiliares y de las perífrasis verbal=
es
continúa suscitando un notable interés entre los lingüistas. Entre otros
trabajos recientes, podemos destacar los de Bravo (2016, 2017), García
Fernández & Krivochen (2019), Gómez Rubio (=
2019),
González Rodríguez & Martín Gómez (2019), Silvagni=
(2021). Su relación con las categorías funcionales se estudia en Fábregas
(2020: § 1.2.2).
18 Una última semejanza adicional entre
verbos ‘pseudocopulativos’ y ‘auxiliares’, solo apuntada, es la de que tal =
vez
puedan compartir espacio estructural en la esfera del mencionado sintagma
tiempo (ST), los primeros como «auxiliares» (lato sensu) de predicados nominales (Con los años, acabó desencantado de la política); los segundos,
como ‘auxiliares’ (stricto sensu) de
predicados verbales (Con los años, =
acabó
{dejando / por dejar} de votar).
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