=
=
Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
32
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1632461 Recibido:
30/03/2021 / Aprobado: 14/03/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Motivación,
estrategias de aprendizaje y tiempo empleado como factores que influyen en =
el
aprendizaje del inglés
Motivation, learning strategies, and =
spent time as influential=
factors in learning Engli=
sh
RESUMEN
Diferentes factores deben converger para alcanzar el é= xito del aprendizaje de idiomas en adultos y adultos jóvenes. Este estudio se propuso explorar la motivación, las estrategias de aprendizaje y el tiempo dedicado como factores que contribuyen al éxito del aprendizaje del inglés.= El estudio se llevó a cabo con 191 usuarios de nivel intermedio alto de inglés adultos y adultos jóvenes universitarios y exploró la influencia que la motivación, las estrategias de aprendizaje y el tiempo empleado tienen en e= l aprendizaje de inglés. El estudio siguió una metodología cuantitativa para lo que se desarrolló un cuestionario con tres subgrupos temáticos para recoger los da= tos. Los resultados indicaron que el promedio de años para aprender un idioma con éxito es de 9,3. Los hallazgos indicaron una correlación entre el aprendiza= je de nivel intermedio alto de un idioma y la motivación intrínseca, las estrateg= ias de aprendizaje para mejorar y el tiempo empleado en actividades fuera del a= ula.
Palabras claves: Motivación, Estrategias de aprendizaje, Tie= mpo dedicado al aprendizaje de idiomas, Aprendizaje exitoso de idiomas.<= /p>
ABSTRACT
Key words: Motivation, Learning Strategies,
Spent time in language learning, Successful language learning.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios que han traído consigo la tecnología,
economía o la educación, entre otros, ha contribuido a establecer la
importancia del aprendizaje del inglés hoy en día; por tanto, el uso del in=
glés
se ha convertido en una necesidad para el desarrollo. Tijuana, es una ciudad
mexicana que comparte frontera con el estado de Baja California en Estados
Unidos. Debido a esta cercanía, existe una relación entre ambas naciones, no
solo de carácter económico, sino que también social y cultural. De este modo, el dominio del inglés en =
esta
región toma una gran relevancia debido a la interacción que se lleva a cabo=
en
la cotidianeidad de esta región.
Alcanzar el dominio del uso del inglés, no tiene
una fórmula mágica determinada, aunque son numerosos las estrategias y
recomendaciones que se pautan al amparo de cada enfoque didáctico. Motivaci=
ón,
actitud, edad, inteligencia, aptitud, estilo cognitivo y personalidad son
algunas de las diferencias individuales (Dörnyei,2005, p.7) que influyen en=
el
proceso de aprendizaje de idiomas. No obstante, no se ha estipulado la medi=
da
en que la combinación de diferentes factores contribuye al aprendizaje de
idiomas, ya que su importancia puede variar en función de cada estudiante.
Además, cada uno de ellos ha demostrado ser influyente en relación con las
diferencias individuales internas y externas que se supone que se aplican a
todos.
Estas
diferencias se perciben tanto en el aprendizaje formal como en el informal.
Entenderemos por aprendizaje formal aquel que se lleva a cabo en el aula
mediante la instrucción de un docente. Por otro lado, el aprendizaje inform=
al
es el que se adquiere a través de la exposición al idioma fuera del aula. El
estudio consciente a través de la instrucción formal es un proceso largo en=
el
que variables internas y externas deben converger para que se produzca el
aprendizaje. Como ya se ha introducido, existen variables individuales que
intervienen de manera directa o indirecta en el éxito del proceso de
aprendizaje como la motivación, actitud, creencias o percepciones (Hernández
& Rankin, 2014), y variables externas, por ejemplo, el docente, el ambi=
ente
del aula o el currículo (Khan et al., 2017); es decir, factores dent=
ro y
fuera del aula (Graham & Post, 2018).
Algunas diferencias individuales tienen una may=
or
influencia que otros (Dörnyei, 2005). Por tanto=
, los
estilos de aprendizaje, la personalidad, las creencias de los alumnos, la
percepción de autoeficacia, la actitud, las estrategias de aprendizaje de
idiomas, las estrategias de autorregulación, la autonomía de los alumnos o =
el
conocimiento previo del idioma han sido factores investigados que influyen =
en
el aprendizaje exitoso de una segunda lengua.
De entre todos ellos, se ha demostrado que la
motivación está correlacionada con el aprendizaje de idiomas (Dörnyei, 2005; Griffiths, 2008) y que es la base dond=
e el
aprendizaje se sostiene y que es la fuerza (Richards & Schmidt, 2002) q=
ue
empuja al alumno a adoptar una actitud proactiva hacia su propio objetivo de
aprendizaje. Cuando los alumnos adoptan un comportamiento proactivo, buscan
formas de aprender mejor y más rápido o de emplear su conocimiento. Es deci=
r,
buscan formas de aprender de acuerdo con sus propias y únicas necesidades,
deseos y carencias en términos del lenguaje. Tales formas son las estrategi=
as
de aprendizaje, que también se han identificado como un factor influyente e=
n el
aprendizaje de idiomas (Rubin, 1975; Griffiths,
2008). La motivación puede desvanecerse en el largo proceso de aprendizaje;=
en
consecuencia, la frecuencia del uso de estrategias, como acciones individua=
les
con propósito, también disminuye junto con la motivación y a través del tie=
mpo.
Por lo tanto, el tiempo también debe considerarse en el aprendizaje de idio=
mas
como un factor de influencia porque sin una inversión adecuada de tiempo, no
solo dentro, sino también fuera del aula, el aprendizaje no sucederá.
Aunque existe una gran cantidad de literatura
académica y empírica sobre los componentes principales que contribuyen al
aprendizaje de lenguas, el propósito de este estudio es identificar la
influencia que la motivación, las estrategias de aprendizaje y el tiempo ti=
enen
en el aprendizaje exitoso del inglés. A continuación, se describen factores
importantes que afectan el dicho proceso de aprendizaje: tiempo, estrategia=
s de
aprendizaje y motivación sin afirmar que esta lista se=
a
completa. Por tanto, este documento presenta solo un esbozo primario de los
intentos de centrarse en cuestiones clave que podrían sentar las bases para
contemplar nuevas perspectivas de métodos en el área del aprendizaje y la
enseñanza de lenguas. Es por eso que este estudio
buscó identificar la correlación que existe entre estas variables a través =
de
la respuesta de las siguientes preguntas de investigación:
·
¿En qué medida contribuye el tiempo dedicado al
éxito en el aprendizaje de idiomas?
·
¿En qué medida el uso de estrategias contribuye=
al
éxito del aprendizaje de idiomas?
·
¿En qué medida la motivación contribuye al éxito
del aprendizaje de idiomas?
·
¿Existe correlación entre tiempo empleado dentr=
o y
fuera de clase, motivación y estrategias de aprendizaje?
2. REVISION DE LA LITERATURA
2.1. El papel de la motivación en el aprendizaje de idiomas
Entre las diferencias individuales que contribuyen al
aprendizaje de idiomas, la motivación ha sido la más investigada porque jue=
ga
un papel clave en el proceso (Gardner & MacIntyre, 1993). La motivación=
se
ha correlacionado ampliamente con el éxito en el aprendizaje de idiomas, por
ejemplo, Crain et al., 2016; Moeller & Catalano, 2015; Se=
ker,
2016; Dörnyei=
& Csizér, 2002), afirman que el éxito del
aprendizaje de una segunda lengua está influido en gran medida por la
motivación de los alumnos; esto se debe a que es la fuerza impulsora que da
apoyo a todas las acciones realizadas por el alumno (Richards & Schmidt,
2002), además de los comportamientos y actitudes que adoptan los alumnos ha=
cia
el aprendizaje de idiomas, incluida la persistencia. La investigación sobre=
la
motivación ha sido prominente en la psicología y educación durante muchos a=
ños
(Dörnyei, 2001), y ha llevado a explicar que, s=
in
motivación, el aprendizaje de idiomas exitoso no se llevaría a cabo. Por
ejemplo, Crain et al. (2016) descubriero=
n una
correlación entre una alta motivación y el éxito en el aprendizaje de idiom=
as.
Así, la motivación explica por qué una persona
decide emprender una acción, cuánto esfuerzo dedicará, cuánto tiempo estará
dispuesto a dedicar a aprender un idioma y puede proporcionar un objetivo y=
una
dirección a seguir. Richards (1985, p. 185) cree que la motivación determin=
a el
deseo de una persona de hacer algo. Sin embargo, muchos factores contribuye=
n al
inicio y perseverancia de la motivación en el proceso de aprendizaje de
idiomas: factores clave como las decisiones y actitudes de los alumnos. Por=
su
parte, Serra (2008. P. 52), indica que “La motivación despierta, inicia,
mantiene, fortalece o debilita la intensidad del comportamiento y pone fin =
al
mismo, una vez lograda la meta que el sujeto persigue.” Esto sugiere que,
durante el tiempo de aprendizaje, la motivación puede aumentar o disminuir;=
o
bien, aparecer o desaparecer. Del mismo modo, Ushioda<=
/span>
(2012, págs. 61-62) explica que las cogniciones motivacionales como las
creencias, las autopercepciones y los patrones de pensamiento afectan la
participación o la desvinculación de los alumnos en el aprendizaje. Es deci=
r,
puede llevar al alumno a continuar o desistir en el proceso de aprendizaje.
Elliot y Covington (2001) creían que la motivación da las razones de las
acciones, los deseos y las necesidades de las personas, y la motivación que
viene dentro del individuo y que perdura en el tiempo podría ser la más
beneficiosa para los estudiantes.
La psicología educativa establece que existen d=
os
tipos de motivación. Primeramente, la motivación intrínseca que se deriva d=
el
interés interno por el aprendizaje y que generan satisfacción interna. Según
Domínguez y Pino-Juste (2014, p.350), este tipo de motivación “está basada =
en
factores internos como autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo, q=
ue
emerge de forma espontánea por tendencias internas y necesidades psicológic=
as
que promueven la conducta”. Por otro lado, la motivación extrínseca provien=
e de
fuentes externas al estudiante y genera la obtención de un beneficio deriva=
do
del aprendizaje. Factores como el docente, el aula, el material, las
actividades, entre otras, coadyuban a la motivación extrínseca. De este mod=
o,
el papel de la motivación en el aprendizaje de idiomas adquiere una gran
relevancia en el proceso, ya que el aprendizaje exitoso de idiomas es
inconcebible sin algún tipo de motivación.
2.2. El papel de las estrategias de aprendizaje de lenguas extranjeras
Alcanzar el dominio de una lengua no solo implica
completar varias lecciones, libros o cursos; va mucho más allá de eso. Adem=
ás
de las clases de idiomas, los estudiantes deben agregar tiempo de
autoaprendizaje y exposición al idioma a su tiempo habitual en el aula. Sin
embargo, tampoco se trata solo de estar expuesto al idioma fuera del aula. =
Es
necesario saber qué hacer y cómo hacerlo para mejorar el aprendizaje. En
consecuencia, es necesario que los estudiantes empleen estrategias con el
propósito de aplicar esfuerzos en áreas específicas para cumplir sus metas u
objetivos de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje de idiomas se han
asociado con el aprendizaje exitoso (Griffiths, 2003, 2013; Yang & Plakans, 2012) y la competencia y el rendimiento de l=
os
aprendices (Zeynali, 2012).
Así pues, dichas estrategias de aprendizaje son
importantes, ya que ayudan al estudiante a hacer algo y a cómo hacerlo en
beneficio de su aprendizaje dentro y fuera de clase, ya que le ayudan a
procesar la información que reciben o que ya conocen. Samperio (2018a) expl=
ica
que las estrategias son acciones y comportamientos conscientes y orientados=
a
objetivos que cada alumno toma para aprender impulsado por la motivación pa=
ra
mejorar su aprendizaje. Samperio (2018a) sugiere que, las estrategias deben
estar orientadas intencionalmente a comprender o aprender y almacenar o
memorizar nueva información y recuperar o recordar y practicar o usar
información que ya se tiene. Además, ayudan a que el aprendizaje sea más fá=
cil,
rápido y agradable (Oxford, 1990).
El objetivo de la instrucción de estrategias es
enseñar al alumno a controlar sus procesos cognitivos; incluyendo aprender a
aprender, memorizar, recuperar y pensar; no obstante, cada alumno aprende de
manera diferente, incluso las estrategias. Es por ello =
que
los estudiantes desarrollan sus propias estrategias las cuales incorporan a=
su
repertorio y que emplean cuando es necesario. En ocasiones, estas estrategi=
as
no son las adecuadas para el propósito que buscan (Samperio, 2018a) y por e=
llo
la instrucción en el aula puede orientarles a encontrar la más eficaz en
consonancia con sus necesidades. Por tanto, los estudiantes necesitan maner=
as
de mejorar su proceso de aprendizaje de idiomas; para ello, es necesario
considerar que la motivación es lo que empujará a los alumnos a buscar, ado=
ptar
y adaptar nuevas formas de aprender y que necesitarán tiempo para ponerlas =
en
práctica dentro y fuera del aula para adaptarlas y obtener mejores resultad=
os
de aprendizaje.
2.3 El papel del tiempo en el aprendizaje de
lenguas extranjeras
No es posible concebir el aprendizaje de una le=
ngua
con éxito sin invertir tiempo en el aprendizaje y la práctica para el
desarrollo de la competencia lingüística. Por supuesto, nadie aprendería a
tocar el piano con la mera motivación para hacerlo; se necesita tiempo para
recibir información, para practicar y alcanzar un grado de dominio.
El concepto de tiempo se considera inherente al
proceso de aprendizaje de idiomas y se cree que el éxito del idioma se
alcanzará a la finalización de un curso o libro de texto; sin embargo, a mu=
chos
estudiantes de idiomas les puede llevar más tiempo de lo que un curso estip=
ula
y, ciertamente, no muchos perdurarán en el proceso de aprendizaje de idiomas
debido a cuestiones de tiempo.
El tiempo empleado en el aprendizaje de idiomas
implica las horas, días, semanas, meses o incluso años que un alumno va a
dedicar al aprendizaje y esta cantidad de tiempo puede verse afectado por l=
os
objetivos de aprendizaje y la exposición al idioma o las actividades fuera =
del
aula que realiza el estudiante, entre otras. Benigno et al. (2017)
sugieren que muchos factores contribuyen a la competencia en el aprendizaje=
de
idiomas, y tales factores “afectan el tiempo que cada individuo necesita pa=
ra
progresar” (p. 3). Por ejemplo, Hakuta et al=
.
(2000) implican que el dominio del registro oral tarda de tres a cinco años=
en
desarrollarse, mientras que el dominio del inglés académico puede llevar de
cuatro a siete años; sin embargo, esta no es una regla estricta. El tiempo =
que
lleva aprender un idioma está correlacionado con los objetivos de aprendiza=
je.
Todo dependerá del grado o nivel de dominio de =
lo
que un alumno crea necesario para sus propias necesidades: “Un desafío clave
para definir cuándo alguien ha aprendido un idioma es tener claro cuál es su
objetivo de aprendizaje” (Knight, 2018, p. 4). =
Cuando
el objetivo de aprendizaje es claro, el camino a seguir también está claro.=
Nunan (2003) sugiere que los profesores permitan a los
alumnos pensar en sus propios objetivos para que puedan participar en un
comportamiento más autónomo hacia el aprendizaje de idiomas. En otras palab=
ras,
los estudiantes deben tener objetivos específicos en el aprendizaje de idio=
mas,
ya que este sería el punto de referencia para medir su progreso e identific=
ar
el final. En este punto, el concepto de éxito, que es subjetivo, juega un p=
apel
importante. Por ejemplo, algunos estudiantes miden su éxito en el aprendiza=
je
de idiomas a través de su confianza y capacidad para hablar espontáneamente
cuando se enfrentan a situaciones del mundo real mientras que para otros el
aprobar un examen puede representar el éxito. La subjetividad del éxito dep=
ende
de dónde los estudiantes decidan detener el proceso de aprendizaje y la
cantidad de tiempo que asignen para cumplir su objetivo; es decir, cuando
pueden hacer todo lo que imaginaban que podían hacer con el idioma que
estudiaron.
Según Knight
La inversión de tiempo adicional en el aprendizaje es fundamental. Knight (2018) afirma que el tiempo de autoestudio pue=
de ser
con o sin la guía de un maestro; por lo tanto, el tiempo adicional dedicado=
al
modo de autoaprendizaje es clave en el aprendizaje de idiomas. Richards (20=
15)
afirma que para que el aprendizaje se lleve a cabo, no solo debe tratarse de
aprender en el aula, sino también fuera del aula. Por tanto, los alumnos de=
ben
aumentar la cantidad de tiempo de aprendizaje invirtiendo tiempo de autoapr=
endizaje
en su proceso. Nunan y Richards (2014) afirman =
que
las actividades de aprendizaje que los alumnos realizan fuera del aula pued=
en
completar las debilidades o deficiencias que tiene la enseñanza en clase, lo
que puede maximizar su aprendizaje. El tiempo que utilizan fuera del aula
permite a los alumnos poner esfuerzo en áreas donde lo perciben necesario p=
ara
mejorar en su aprendizaje. Según Benson y Reinders
(2011), “parece que la competencia comunicativa completa depende en gran me=
dida
de los esfuerzos del alumno por usar y aprender el idioma más allá de las
paredes del aula” (pág. 2).
El tiempo en el aprendizaje de una segunda leng=
ua
también se ha investigado en términos de exposición al lenguaje de manera
extraescolar (De Wilde et al., 2019). Al-Zoubi<=
/span>
(2018, p. 152) explicó la exposición como el contacto que tienen los alumnos
con el idioma que están intentando aprender. Este contacto puede ser dentro=
o
fuera del aula. La exposición fuera del aula requiere que los alumnos invie=
rtan
tiempo en contacto con el idioma cuando ven una película, escuchan cancione=
s,
juegan un juego o buscan nuevas palabras de vocabulario, estructuras
gramaticales o formas de mejorar, desarrollar o practicar el idioma. Aunque=
la
calidad y la cantidad de exposición al idioma como factor de éxito son
inciertas, es un hecho que la exposición está asociada con un efecto de
aprendizaje beneficioso. Por ejemplo, Al-Zoubi =
(2018)
encontró que la exposición al idioma inglés y la adquisición del idioma se
correlacionan positivamente y ayudan a desarrollar las cuatro habilidades
lingüísticas.
Grey et al. (2015) argumentan que la
investigación no ha demostrado hallazgos claros sobre si estudiar un idioma=
en
un contexto de exposición por un tiempo extenso es superior a la simple
instrucción en el aula. No obstante, se han desarrollado cursos de idiomas =
que aseguran
la exposición al idioma aumentando así el tiempo de clase, por ejemplo, cur=
sos
bilingües o cursos de inmersión en el extranjero. De esta manera, los
diseñadores de cursos aseguran las oportunidades de usar el idioma de desti=
no y
la cantidad de tiempo dedicado al aprendizaje del idioma que puede ayudar a=
los
estudiantes a lograr el dominio. Muchas instituciones y estudiantes de idio=
mas
pueden creer que el tiempo en el aula es suficiente para que se lleve a cab=
o el
aprendizaje; a pesar de esto, debe reforzarse con tiempo de estudio individ=
ual
y exposición al idioma más allá de los límites del aula. Es decisión de los
alumnos, impulsada por la motivación, invertir tiempo fuera del aula y hacer
uso de estrategias en beneficio de su aprendizaje.
3. METODOLOGÍA
El objetivo principal de este estudio es encont=
rar
la medida en que el tiempo, las estrategias de aprendizaje y la motivación
influyen en el proceso de aprendizaje de idiomas. Para alcanzar este objeti=
vo,
la presente investigación siguió una metodología descriptiva y cuantitativa=
.
3.1 Participantes
En el estudio se recopilaron datos de 191
participantes que contaban con un nivel intermedio a intermedio alto de ing=
lés.
Los participantes pertenecían a diferentes áreas de especialización; sin
embargo, la mayoría eran estudiantes de la Licenciatura en Enseñanza de Len=
guas
y la Licenciatura en Traducción de la Facultad de Idiomas de la Universidad
Autónoma de Baja California (UABC), México. Aunque no se utilizó una prueba=
estandarizada
para medir el conocimiento del inglés, se consideró a los participantes como
usuarios exitosos del inglés por dos razones: Primero, los estudiantes deben
tener un nivel mínimo de inglés B1 para ser aceptados en la licenciatura en=
la
Facultad de Idiomas, y deben obtener un nivel C1 o superior al salir de la
carrera. En sus clases, tienen cursos completamente en inglés y escriben,
hablan, leen y escuchan en inglés mientras toman lecciones y realizan sus
tareas. En segundo lugar, se pidió a los participantes que respondieran el
cuestionario en inglés. En consecuencia, para propósitos de este estudio, se
les considera usuarios exitosos del idioma debido a su capacidad para
desenvolverse en un contexto académico haciendo uso de las habilidades del =
lenguaje
de manera comunicativa.
La muestra estuvo formada por 191 usuarios del
idioma inglés (139 mujeres, 51 hombres y 1 en la categoría de otro), 136
estudiantes pertenecían a la Facultad de Idiomas mientras que 55 pertenecía=
n a
diferentes carreras. En la muestra, el 84,3% de los participantes se
encontraban en el rango de edad de 18 a 25 años y el 15,7% en diferentes ra=
ngos
de edad.
3.2 El instrumento (A=
nexo)
El cuestionario fue desarrollado tomando en
consideración los tres subgrupos que explora este estudio: Tiempo, Estrateg=
ias
de Aprendizaje y Motivación. Además, se agregó una sección para información
sociodemográfica lo que resultó en un cuestionario de 4 secciones. El
cuestionario recopiló datos en la vista retrospectiva de los participantes e
incluyó preguntas cerradas para cuantificar los datos y tratar de probar la
significancia estadística de los resultados.
La sección de estrategias buscó identificar l=
as
estrategias de aprendizaje de idiomas por iniciativa propia que los encuest=
ados
utilizaron en el tiempo que dedicaron a realizar actividades fuera del aula=
. Se
incluyeron 44 estrategias en una escala de Likert de tres puntos que median=
la
frecuencia (seguido, a veces, nunca). Los ítems fueron elegidos en base a t=
res
propósitos diferentes para su uso. El primero son las estrategias que ayuda=
n al
alumno a practicar (EPP), ensayar o utilizar una habilidad del lenguaje (ít=
ems
1-13). El segundo son las estrategias que ayudan al alumno a mejorar (EPM) =
el
idioma (ítems 14-30). La última son las estrategias que ayudan al alumno a
aprender (EPA) o adquirir un nuevo conocimiento del idioma (ítems 31-44).
Por último, la sección de motivación buscaba
mediante una escala Likert de 22 ítems, conocer la motivación intrínseca o
extrínseca que impulsó los encuestados a aprender el idioma con éxito. En l=
a escala,
los participantes indicaron su nivel de acuerdo o desacuerdo.
3.3 Procedimiento
El cuestionario se piloteó con 50 estudiantes=
y
se atendieron los cambios derivados de las observaciones en el pilotaje. El
cuestionario final se aplicó de manera individualizada en instalaciones de =
la
facultad de idiomas y la universidad en un periodo de 4 semanas solicitando=
a
los participantes su participación y asegurando en todo momento la privacid=
ad
de su información. Los datos obtenidos se introdujeron en la base de datos =
de
SPSS para el análisis.
4. RESULTADOS
El cuestionario
identificó tres factores que presuntamente tienen un papel relevante en el
proceso de aprendizaje del idioma inglés. Por lo tanto, fue necesario
identificar el nivel de inglés que poseen los estudiantes. Aunque una limit=
ante
de este estudio fue conocer con precisión el nivel de inglés a través de una
prueba estandarizada, se reconoció que los participantes tenían un nivel de
dominio del idioma que les permitía desarrollarse en un contexto académico =
en
inglés (ver sección de Metodología). Por tanto, según su percepción, el 86,=
3%
de la muestra informó tener un nivel de idioma de intermedio
4.1 Subconjunto de ti=
empo
Un aspecto que se indagó en el cuestionario fue=
la
cantidad de tiempo que los estudiantes dedicaron a alcanzar el nivel del id=
ioma
que poseen; en consecuencia, las preguntas incluidas en esta sección preten=
dían
identificar la cantidad de tiempo. En primera instancia, preguntamos sobre =
los
contextos de aprendizaje en los que los alumnos estaban expuestos a las
lecciones inglés; a cada contexto de aprendizaje se le proporcionó un númer=
o de
años según los años que duraron: preescolar (1 año), primaria (6 años),
secundaria (3 años), preparatoria (2 años), universidad (2 años), escuelas =
de
idiomas (1 año) y clases particulares (1 año).
El análisis indicó que el promedio de años de estudio del idioma ing=
lés
en sus contextos de aprendizaje es de 9,36 años.
El 29,9% de los participantes informó haber
recibido lecciones de inglés de 1 a 6 años, el 31,3% de 7 a 11 años y el 38=
,7%
de 12 a 16 años. Este resultado muestra que, para un porcentaje alto de los
participantes en el estudio, tomó de 7 a 16 años aprender inglés con un gra=
do
de dominio que les permitiera hacer uso del idioma en un contexto educativo
como lo es el universitario y en las carreras a las que la muestra de
participantes pertenecía (ver sección de Metodología). Además, se realizó un análisis de corre=
lación
producto-momento de Pearson para observar la correlación estadísticamente
significativa entre los años de estudio y el nivel de lenguaje que informar=
on
tener. Los resultados indicaron una relación positiva del valor P de p>
.000, r =3D .268. Específicamente, cuanto mayor es la cantidad de tiempo en=
el
que estudiaron inglés, mayor es el nivel.
Esta sección del cuestionario también incluyó una escala Likert con 23
ítems unidimensionales que recopilaron datos sobre actividades comúnmente
utilizadas fuera del aula. Se aplicó a la escala de Likert la prueba de
coeficiente alfa de Cronbach de confiabilidad de consistencia interna. La
consistencia interna de la escala indica α =3D .910. Según Gliem y Gliem
(2003), “cuanto más se acerca el coeficiente alfa de Cronbach a 1,0, mayor =
es
la consistencia interna de los ítems de la escala” (p. 87). Por lo tanto, el
valor indica que la escala es estadísticamente apropiada para hacer inferen=
cias
basadas en el análisis.
Ser capaz de cuantificar la cantidad exacta de tiempo que un alumno pas=
a o
invierte fuera del aula puede requerir diferentes medidas.
Para conocer la cantidad de tiempo que los alumnos invirtieron mediante el =
uso
de actividades fuera del aula, tales como escuchar canciones en inglés, ver
televisión, leer sitos webs o blogs, entre otras (ver Tabla 1), se calculó =
la
cantidad y la frecuencia en que dichas actividades eran realizadas fuera del
aula. Por tanto, un mayor número de actividades realizadas y una alta
frecuencia de uso señalan una mayor inversión de tiempo. Dichos datos se
agruparon en inversión de tiempo baja, media-baja, media, media-alta y alta=
. El
análisis indicó que el 38,7% de los participantes mostró una inversión de
tiempo media; el 43,5% una inversión de tiempo media-alta y el 9,9% una inv=
ersión
de tiempo alta; dicho de otro modo, el 92,1% de los participantes manifestó=
una
inversión de tiempo de media a alta. Este hallazgo indica que los estudiant=
es
invirtieron tiempo adicional a las clases que el sistema educativo proporci=
ona
de manera obligatoria. La Tabla 1 muestra el promedio de las 11 activid=
ades
fuera del aula más utilizadas, ordenadas en orden descendente.
|
=
Número y descripción de la actividad |
N |
=
M |
DS |
|
=
1. I
listened to songs in English. |
191 |
=
4.55 |
=
.818 |
|
=
3. I
watched TV in English. |
191 |
=
3.98 |
1.08 |
|
=
6. I
read websites, blogs, or posts in English. |
191 |
=
3.95 |
=
1.06 |
|
=
20.
I did activities that came in the English textbook/workbook even if it was
not homework. |
191 |
=
3.80 |
1.33 |
|
=
16.
I looked for the pronunciation of new words. |
191 |
=
3.63 |
=
1.31 |
|
=
15.
I looked for information in English on the internet or in books. |
191 |
=
3.57 |
1.24 |
|
=
5. I
read newspapers, magazines, articles, or books in English. |
191 |
=
3.44 |
=
1.25 |
|
=
2. I
watched tutorials in English. |
191 |
=
3.30 |
1.36 |
|
=
22.
I studied my class notes. |
191 |
=
3.13 |
=
1.35 |
|
=
10.
I looked for opportunities to speak in English. |
191 |
=
3.05 |
1.38 |
|
=
14.
I had written conversations (chats) in English through social networks li=
ke
Facebook, WhatsApp, etc. |
191 |
=
3.03 |
=
1.39 |
Ta=
bla
1. Promedio de la frecuencia de actividades usadas fuera del salón de clase=
Como se ilustra en la Tabla 1, los participantes
invertían tiempo fuera del aula principalmente en actividades como escuchar
canciones, mirar televisión y leer sitios web, blogs y publicaciones en ing=
lés.
En la misma línea, Eksi y Aydin (2013) descubrieron que los estudiantes participan en
más actividades fuera de clase que refuerzan las habilidades receptivas:
escuchar y leer. Este hallazgo coincide con la investigación realizada sobre
actividades extraescolares (por ejemplo, Barbee, 2013; Eksi
& Aydin, 2013; Larsson, 2012; Olmedo, 2015). Los resultados en e=
ste
campo han demostrado que ver televisión y escuchar canciones eran las
actividades más utilizadas para practicar el idioma fuera del aula. Solo se
puede especular que los estudiantes de idiomas encuentran estas actividades
agradables, ya que, en la naturaleza, están creadas con ese propósito. De e=
sto,
inferimos que el efecto beneficioso que tienen estas actividades está en la
exposición al lenguaje, ya que el propósito de realizarlas no está explicad=
o ni
investigado en sus estudios. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que =
no
es lo mismo escuchar una canción solo por el placer que aporta que escuchar=
una
canción para aprender vocabulario, por ejemplo. El esfuerzo consciente que =
se
pone en realizar tal acción es lo que puede marcar la diferencia que la
convertiría en una estrategia. Quizá, los alumnos realizan estas actividades
con la idea de practicar el idioma que están aprendiendo en las clases sin
tener el elemento consciente que los lleve a aprender sino a adquirir el
lenguaje. No obstante, consciente o inconscientemente, realizar este tipo de
actividades se traduce en una exposición al lenguaje a favor del aprendizaj=
e.
En particular, las actividades que se utilizaron
con menos frecuencia desarrollan habilidades productivas. Escribir un diari=
o,
escribir correos electrónicos en inglés, tener conversaciones por teléfono y
escribir sus ejemplos de estructura gramatical fueron algunas de las
actividades menos utilizadas. Se observó que las actividades que ayudan a l=
os
estudiantes a practicar habilidades productivas no se utilizan con frecuenc=
ia,
ya que la práctica de dichas habilidades permite a los estudiantes preparar=
se
para eventos de la vida real, especialmente porque hablar puede ser el obje=
tivo
final en el aprendizaje de idiomas. No obstante, esta opción para practicar=
las
habilidades receptivas eventualmente ayudó a los estudiantes a desarrollar
fuertes habilidades productivas, ya que los participantes en este estudio ya
son usuarios del inglés.
El
cuestionario intentó identificar el tiempo dedicado al aprendizaje y la
correlación que existe con su éxito en el aprendizaje de idiomas. En
consecuencia, se realizó un análisis de correlación producto-momento de Pea=
rson
para observar si existe una correlación estadísticamente significativa entre
estas dos variables. Los resultados indicaron una relación significativa
P-valor de p> .000, r =3D .425. En otras palabras, el uso frecuente de
actividades fuera del aula, que se traduce en tiempo invertido en el
aprendizaje, contribuyó al éxito en el aprendizaje de idiomas.
4.2 Subconjunto de
estrategias de aprendizaje
La escala de Likert de estrategias de aprendizaje de tres puntos (algun=
as
veces, a veces y seguido) estuvo compuesta por 44 ítems. El análisis indicó=
que
la consistencia interna de la escala es α =3D .939. Por tanto, el valor indica que la escala es estadísticamente
apropiada para hacer inferencias basadas en el análisis. La frecuencia prom=
edio
de uso de la estrategia se calculó entre todos los participantes para cada
estrategia en el cuestionario más la frecuencia promedio general de uso de =
la
estrategia de todos los participantes (N =3D 191) M =3D 2.27, (DS =3D .36).=
Los
resultados indicaron que el uso de estrategias de los participantes varía de
medio a alto uso de estrategias.
Las estrategias del cuestionario se dividieron en tres categorías (ver
sección de Metodología). El análisis mostró que el 82% de los encuestados
mayormente usa estrategias para mejorar el idioma que ya conocen, el 65% usa
estrategias para aprender o adquirir nuevos conocimientos y el 61% de los
participantes usa estrategias para ensayar o practicar inglés. La Tabla 2
muestra la frecuencia promedio de uso de las 11 estrategias de aprendizaje =
más
utilizadas en orden descendente.
|
=
Item |
=
Tipo |
Descripción de la estrategia=
|
M |
DS |
|
=
21 |
EPM |
I
paid attention to the words’ pronunciation to pronounce them properly. |
2.76 |
.486 |
|
=
12 |
=
EPP |
=
I listened to songs or watched televis=
ion to
monitor my comprehension. |
2.72 |
.517 |
|
=
22 |
EPM |
I
sang to improve my pronunciation. |
2.70 |
.562 |
|
=
14 |
=
EPM |
I
listened to songs, radio, television, etc., to improve my listening
comprehension. |
2.70 |
.545 |
|
=
19 |
EPM |
=
I looked
up the songs’ lyrics to understand what I listened to. |
2.68 |
.569 |
|
=
24 |
=
EPM |
I
watched television with subtitles in English to understand it better. |
2.70 |
.536 |
|
=
23 |
EPM |
I
repeated difficult words and phrases to improve my pronunciation. |
2.63 |
.513 |
|
=
25 |
=
EPM |
I
repeated new words to pronounce them better. |
2.60 |
.579 |
|
=
10 |
EPM |
I
tried to read anything that I could in English. |
2.57 |
.575 |
|
=
34 |
=
EPA |
I
paid attention to how the new words were spelled. |
2.56 |
.637 |
Tabla 2 <=
i>Promedio
de las 11 estrategias más frecuentemente usadas presentadas en orden
descendente
Como se puede observar en la Tabla 2, entre las=
11
estrategias de aprendizaje más utilizadas, parecen predominar las estrategi=
as
de mejora (EPM). Solo se puede especular que las actividades que realizan e=
n el
aula pudieran no ser suficientes para que los alumnos dominen lo que ven en=
el
aula; o bien, que los estudiantes pueden percibir las áreas en las que
necesitan mejorar.
Dado que el cuestionario intentó identificar la
frecuencia de las estrategias que los participantes utilizaron en su
aprendizaje para tener éxito en el aprendizaje del inglés, se realizó una
prueba de correlación para identificar la correlación que existe entre el u=
so
de estrategias de aprendizaje de idiomas y el nivel de inglés que poseen. L=
os
resultados indicaron una relación significativa P-valor de p> .000, r =3D
.358. En otras palabras, el uso frecuente de estrategias de aprendizaje tam=
bién
contribuyó a su éxito en el aprendizaje del inglés.
4.3 Subconjunto de motivación <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Toc61444381'>
La tercera sección del cuestionario buscó
identificar el tipo y grado de motivación. Los ítems de la escala Likert pa=
ra
la motivación se dividieron en motivación intrínseca (ítems 1-11) y motivac=
ión
extrínseca (ítems 12-22) para observar el tipo de motivación que llevó a los
estudiantes a alcanzar el éxito. La escala Likert de 22 ítems para esta sec=
ción
indicó una consistencia interna de α =3D .841. De esta manera, la idoneidad de la escala es estadísticamente
adecuada para hacer inferencias basadas en el análisis.
En general, se indagaron las razones para estud=
iar
el idioma. Los resultados indicaron que principalmente los estudiantes
disfrutan de estudiar inglés. El 64,4% de la muestra indicó que le gustaba =
el
inglés mientras que el 21,5% lo hacía porque era una asignatura obligatoria=
en
la escuela; el 5,8% estudió inglés porque quería buscar un mejor trabajo. De
estos resultados se puede inferir que la motivación intrínseca es un factor=
que
tiene lugar en el aprendizaje del inglés. Este hallazgo está respaldado por=
los
resultados de la correlación entre el nivel de inglés que tienen los
estudiantes y el tipo de motivación que impulsó sus esfuerzos para alcanzar=
el
éxito en el aprendizaje de idiomas. El análisis de correlación de Pearson
muestra que existe una relación positiva (valor de p de p> .002, r =3D .=
222)
entre el nivel de inglés y la motivación intrínseca; sin embargo, es una
correlación escasa.
Para observar las razones que ayudaron a los
alumnos a alcanzar el nivel de idioma que tienen, se analizaron los 22 ítem=
s y
se ordenaron en orden descendente. En la Tabla 3 se muestran los 11 ítems c=
on
mayor promedio del subconjunto de motivación del cuestionario ordenados en
orden descendente.
|
=
Tipo |
=
Item |
=
Descripción de la pregunta |
N |
M |
DS |
|
INT |
=
4 |
I liked to know that people understood me whenever I
spoke in English. |
191 |
=
4.38 |
1.05 |
|
INT |
3 |
I liked to know that my English was getting better.=
|
=
191 |
=
4.25 |
=
1.12 |
|
INT |
=
5 |
Knowing English gave me a feeling of success. |
191 |
=
4.18 |
1.15 |
|
EXT |
17 |
Learning English could get me a job or even a better
one. |
=
191 |
=
4.04 |
=
1.16 |
|
EXT |
=
22 |
I studied English because I knew that it would be
useful in the future. |
191 |
=
3.93 |
1.35 |
|
INT |
6 |
I did my English homework without having any troubl=
e. |
=
191 |
=
3.90 |
=
1.10 |
|
EXT |
=
12 |
Improving my English meant better grades. |
191 |
=
3.81 |
1.24 |
|
INT |
11 |
What we saw in class wasn’t enough to learn so that=
I
studied more at home. |
=
191 |
=
3.79 |
=
1.22 |
|
INT |
=
7 |
It was my choice to dedicate time to keep learning
outside the classroom. |
191 |
=
3.71 |
1.19 |
|
INT |
8 |
My goal in learning English was clearly defined. |
=
191 |
=
3.65 |
=
1.28 |
|
INT |
=
1 |
I liked to study English outside the classroom to l=
earn
more. |
191 |
=
3.61 |
1.19 |
Ta=
bla
3. Promedio de las preguntas de motivación
Los resultados mostraron que los estudian=
tes
encontraron motivante ser entendidos cuando hablaban en inglés, sabiendo que
estaban mejorando en inglés y experimentando una sensación de éxito. Las tr=
es
razones expresan la motivación intrínseca. Además, tener en cuenta que saber
inglés podría traer beneficios también contribuyó a la motivación para apre=
nder
inglés.
Un objetivo inicial del proyecto fue identificar
hasta qué punto la motivación, las estrategias de aprendizaje de idiomas y =
el
tiempo invertido en el estudio intervienen en el éxito en el aprendizaje de
idiomas. Se partió de la idea de que, entre todos los diferentes factores
individuales, ya sean internos o externos, existe una interrelación de fact=
ores
que pueden ayudar a los estudiantes a aprender inglés más allá del mero hec=
ho
de saber algo o un poco de inglés; es decir, alcanzar un nivel de lenguaje =
que
pueda llevar a los alumnos a expresarse plenamente al hablar y escribir y
comprender ideas al leer y escuchar.
La primera sección de este estudio trató de
identificar en qué medida el tiempo empleado en el aprendizaje de idiomas
representa un factor que contribuye al éxito en el aprendizaje. No sería
adecuado creer que el aprendizaje se produciría sin inversión de tiempo.
Incluso el alumno más motivado no podría alcanzar el éxito sin dedicar tiem=
po
para aprender y practicar el idioma. Hay diferentes formas de considerar el
tiempo invertido al aprendizaje de idiomas: el tiempo en el aula, la exposi=
ción
al lenguaje y las actividades fuera del aula son algunos ejemplos. Si sumam=
os
todas estas formas, tendríamos una idea de la cantidad de tiempo que se
necesita para dominar el idioma. Una forma de tiempo empleado en el aprendi=
zaje
de inglés en esta investigación se midió a través de la realización de
actividades en las que los alumnos participan fuera del aula. Además, el
promedio de años en los que los estudiantes recibieron lecciones de inglés
también ayudó a identificar la cantidad de tiempo que los estudiantes dedic=
aron
a aprender el idioma con éxito y se descubrió que se necesita una inversión
considerable de tiempo para aprender inglés con éxito. Preguntamos sobre los
contextos de aprendizaje en los que los alumnos recibieron lecciones de idi=
oma
y se calcularon para obtener una puntuación media. Los resultados indicaron=
que
los estudiantes aprendieron inglés en un promedio de 9.36 años escolares. P=
or
supuesto, en esta cantidad de tiempo debemos considerar el tiempo de exposi=
ción
al idioma. Sin embargo, más de la mitad de los participantes no es capaz de
percibir si su éxito en el aprendizaje de idiomas es el resultado de las
lecciones obligatorias que recibieron en la escuela. Al contrastar este tie=
mpo
con el que establecen las editoriales para realizar sus cursos en base a sus
libros, podemos percibir una diferencia.
Adicionalmente, los
participantes de este estudio reportaron realizar actividades fuera del aul=
a lo
que implica una inversión de tiempo. El análisis indicó que el 82,2% de los
participantes informó haber invertido tiempo en realizar algún trabajo en
beneficio de su aprendizaje fuera del aula. A través del reporte de activid=
ades
realizadas fuera del aula, se infirió que los estudiantes requieren tiempo =
para
realizarlas. Los participantes reportaron pasar principalmente tiempo fuera=
del
aula en actividades que practican habilidades receptivas y que les resultan
agradables, como escuchar canciones, ver televisión y leer sitios web, blog=
s o
publicaciones en inglés. Este hallazgo está de acuerdo con los hallazgos de=
Eksi y Aydin (2013) que mostraron que los estudiantes=
se
involucran más en actividades fuera de clase que refuerzan las habilidades
receptivas: escuchar y leer. Además, los hallazgos están en concordancia con
los de Barbee (2013) y Olmedo (2015), que indicaron que ver televisión y
escuchar canciones son las actividades más utilizadas que los alumnos reali=
zan
fuera del aula. Es posible sugerir que el tiempo que destinan a realizar di=
chas
actividades representa una exposición inconsciente al lenguaje que difiere =
de
las estrategias de aprendizaje.
Los resultados sugier=
en
dos cuestiones interesantes en el aprendizaje del inglés: el primero es el
hecho de que aprender inglés lleva más tiempo que el tiempo que se destina =
para
aprenderlo en el sistema público simplemente exponiendo al alumno a las lec=
ciones
en el aula. El tiempo mínimo para que un alumno reciba lecciones de idioma
obligatorias, en el marco de esta investigación, es de 5 años con una
frecuencia de 3 horas a la semana en los días escolares; no obstante, esta
cantidad de tiempo está bastante lejos del promedio en el que los estudiant=
es
informaron haber aprendido el inglés con éxito. Sin embargo, los hallazgos =
del
estudio actual no apoyan la investigación previa de Ha=
kuta
et al. (2000), quienes sugieren que el dominio y el dominio del leng=
uaje
oral tardan de tres a cinco años en desarrollarse. Para alcanzar un nivel de
dominio del inglés, los estudiantes deben dedicar tiempo de manera conscien=
te e
inconsciente y dentro y fuera del aula.
Los resultados de este
estudio son consistentes con estudios que sugieren que la competencia
comunicativa depende de los esfuerzos de los alumnos por aprender el idioma=
más
allá de las paredes de un aula (Benson & Reinders<=
/span>,
2011, Shen et al., 2005). Los hallazgos también coinciden con los de=
Al-Zoubi (2018), quien encontró una correlación positiva=
entre
la exposición al idioma inglés y la adquisición del idioma y el desarrollo =
de
la lectura, la comprensión auditiva, la escritura y el habla. Como se ha di=
cho
antes, no es sorprendente creer que el mero hecho de asistir a lecciones
obligatorias de idioma pueda generar un dominio competente del mismo. No
estamos insinuando que las lecciones obligatorias de idiomas no funcionen, =
sino
que el tiempo que los alumnos dedican a realizar actividades fuera del aula
podría aumentar considerablemente la competencia y disminuir la cantidad de
tiempo para alcanzar la meta de aprendizaje.
La segunda sección de
este estudio indagó sobre las estrategias de aprendizaje que los alumnos
utilizaron para aprender el idioma con éxito. En la revisión de la literatu=
ra
de este escrito, afirmamos que una actividad se diferencia de una estrategi=
a en
que una estrategia tiene un propósito y está orientada a objetivos. Los
resultados indicaron que el uso de estrategias de los participantes varía de
medio a alto. Los resultados también mostraron que los alumnos utilizan más
estrategias que les ayudan a mejorar el idioma, como prestar atención a la
pronunciación de las palabras para pronunciarlas correctamente, cantar para
mejorar la pronunciación o escuchar canciones, radio, televisión, etc., para
mejorar la comprensión. Es decir, actividades con un objetivo de aprendizaj=
e en
mente.
El uso de estrategias
usadas en actividades fuera del aula representa un tiempo consciente dedica=
do
al aprendizaje que se suma a la cantidad de tiempo para aprender con éxito =
el
idioma. Solo podemos sugerir que el uso de estrategias de estudiantes exito=
sos
va de la mano con el deseo intrínseco de aprender el idioma, ya que
voluntariamente emplean su tiempo para mejorar su aprendizaje. Los presentes
hallazgos parecen ser consistentes con otros investigadores (Griffiths, 200=
3,
2013; Yang & Plakans, 2012) quienes encontr=
aron
que las estrategias juegan un papel importante en el aprendizaje de idiomas.
Habiendo identificado que los participantes de este estudio utilizan
estrategias de aprendizaje en un alto índice corroboran los hallazgos de una
serie de trabajos previos en este campo, ya que ha quedado bien establecido=
el
importante papel que juegan las estrategias en el dominio del idioma.
Asimismo, podemos sugerir que la motivación despliega una serie de acciones y
comportamientos que son necesarios para un aprendizaje exitoso. Por ejemplo=
, la
elección de estrategias de aprendizaje y la inversión de tiempo fuera del a=
ula.
La investigación en el campo de las estrategias ha demostrado que la motiva=
ción
se correlaciona positivamente con todo tipo de estrategias de aprendizaje (=
Domakani et al., 2012; Oxford & Nyikos, 1989; Rahman & Maaro=
f
2015) y un mayor uso de estrategias, especialmente estrategias metacognitiv=
as y
cognitivas (Chun-huan, 2010; Hong-Nam
y Leavell, 2006).
En tercera instancia, este estudio buscó determ=
inar
en qué medida la motivación contribuye al aprendizaje exitoso de lenguas. L=
os
resultados indicaron que la motivación, principalmente intrínseca, tiene
correlación con el aprendizaje del inglés. Este hallazgo no es sorprendente=
, ya
que está bien establecido que la motivación juega un papel importante en el
aprendizaje y no solo de idiomas. Sin embargo, este hallazgo confirma la
asociación entre la motivación intrínseca y el nivel de inglés que los
estudiantes llegan a alcanzar. Se puede decir entonces que cuando un estudi=
ante
logra alcanzar sus objetivos de aprendizaje, la motivación, de una u otra
manera, está presente durante todo el proceso. Debemos recordar que la
motivación fluctúa durante el proceso y en ocasiones es más alta o menos al=
ta,
pero siempre acompaña al estudiante a realizar acciones que lo llevan a
aprender. Para los participantes de este estudio, el placer de aprender el
idioma jugó un papel importante en su éxito. La motivación intrínseca movió=
a
los alumnos a actuar y buscar formas fuera del aula para aprender o practic=
ar
lo que estaban aprendiendo. Probablemente fue el motor que encendió sus
decisiones de actuar.
6. CONCLUSIÓN
Referencias bibliográficas
Al-Zoubi,
S. M. (2018). The Impact of Exposure to
the English Language on Language Acquisition.
Journal of Applied =
Linguistics and Language =
Research, 5(4), 151-162. Recuperado el 10 de noviembr=
e de
2020, de http://www.jallr.com/index.php/JALLR/article/view/851=
Barbee, M. (2013).
Extracurricular L2 input in a Japanese EFL context: Exposure, attitudes, and motivation=
. Second Language Studies, 32(1), 1–58. Recuperado el 10 de noviembre de
2020, de https://www.hawaii.edu/sls/research/publications/sls-=
papers/
Benigno, V., de Jong, J=
.,
& Van Moere, A. (2017). What
does it take
to learn a language? Insights from research on
language learning [=
Archivo
PDF].
Benson, P. & Reinders, H. (Eds.) (2011). Beyo=
nd
the language classroom. Palgrave Macmi=
llan.
Chun-huan,
F. (2010). A correlational study
of language learning motivation and <=
span
class=3DSpellE>strategies of Chinese
undergraduate. Canadian Social Science,
6(4), 202-209. Recuperado el 25 de octubre de 2020, de https://core.ac.uk/download/pdf/236296959.pdf<=
/a>
Crain, S.,=
Koring, L., & Thornton, R. (2016). Language
acquisition from a =
biolinguistics perspective. Neuroscience & Biobehavioral=
Reviews, 81(B), 120-149. https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2016.09.004
De Wilde, V., Brysbaert, M. & Eyckmans, J.
(2019). Learning English t=
hrough
out-of-school exposure: which =
levels of language
proficiency are attained
and which types
Domakani, M.R=
., Roohani, A. & Akbari,=
R.
(2012). On the Relationship between Language Learning Strategy Use and Motivation. 3L: The Southeast <=
span
class=3DSpellE>Asian Journal of
English Language Studies,
18(4), 131-144
Domínguez, J. &
Pino-Juste, M.R. (2014). Motivación intrínseca y extrínseca: análisis en
adolescentes gallegos. International Journal=
of Developmental and Educational Psychology,
1(1),349-358. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2014.n1.v1.380
Dörnyei, Z.
(2001). Teaching and Researching
Motivation. Longman.
Dörnyei, Z.
(2005). The Psyc=
hology
of the Language
Learner. Lawrence Erlb=
aum
Associates.
Dörnyei, Z.,
& Csizér, K. (2002). S=
ome
dynamics of language attitudes and
Ekşi, G.
& Aydin, H., (2013). What are the
students doing ‘
Elliot, A. J., &
Covington, M. (2001). Approach and Avoidance Motivation.
Gardner, R. C., &
MacIntyre, P. D. (1993). On the
measurement of affective variables in second language learning. Language Learning, 43(2),
157–194. https://doi.org/10.1111/j.1467-1770.1992.tb00714.x
Gliem, J.,
& Gliem, R. (2003). Ca=
lculating,
interpreting, and reportin=
g
Cronbach’s Alpha Reliabili=
ty
Coefficient for Lik=
ert-type scales. Midwest
Research-to-Practice Confe=
rence
in Adult, Co=
ntinuing,
and Community Education.
Recuperado el 12 de diciembre de 2019, de https://scholarworks.iupui.edu/bitstream/handle/1805/=
344/gliem+&+gliem.pdf?sequence=3D1
Graham, C. & Post, =
B.
(2018) Second language acquisition of intonation: Peak alignment in American English. <=
i>Journal
of Phonetics, 66(1),
1-14. https://doi.org/10.1016/j.wocn.2017.08.002=
Grey, S., Cox, J. G.,
Serafini, E. J. & Sanz, C. (2015). The role=
of individual differences=
in the study abroad
contexts: Cognitive capaci=
ty
and language development during short-term intensi=
ve language exposure. The Modern Language Journal, 99(1), 137- 157. https=
://doi.org/10.1111/modl.12190
Griffiths, C. (2003). <=
span
class=3DSpellE>Patterns of Language
Learning Strategy U=
se. System, 31(3), 367- 383. https://doi.org/10.1016/S0346-251X(03)00048-4<=
/a>
Griffiths, C. (2008). <=
span
class=3DSpellE>Lessons from
Griffiths, C. (2013). <=
span
class=3DSpellE>The Strategy Fa=
ctor in Successful Language Learning. Multilingual Matters.
Hakuta, K.,
Butler, Y.G., & Witt, D. (2000). How=
long does it
take English language learners to develop
oral proficiency and acade=
mic
proficiency in English? Stanford, CA: University of California =
Linguistic Minority Research Institute. Recup=
erado el
10 de octubre de 2020, de https://www.colorincolorado.org/research/how-long-doe=
s-it-take-english-language-learners-attain-proficiency
Hernández, R. & Ran=
kin,
P. (Eds.) (2014) Higher Education
and Second Language=
Learning: Promoting Self-Directed Learning in=
New Technological and Educational Contexts. Peter Lang Publishing.
Hong-Nam,
K. & Leavell, A. (2006). Language learning strategy use
Khan, A., Khan, S.,
Knight, B.
(2018). How long=
does it take
to learn a language?
https://www.cambridge.org/elt/blog/wp-content/uploads/2018/10/How-long-does=
-it-take-to-learn-a-foreign-language.pdf
Larsson, B. (2012). =
English
out-of-school activities: A way of integrating outwards?
[Unpublished Master =
Thesis]. University of Gävle, Gävle
Moeller, A.
& Catalano, T. (2015). Foreign Language Teaching and
Nunan, D.
(2003). Nine Steps =
to Learner Autonomy
[Archivo PDF]. http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84007.13337=
07257!/menu/standard/file/2003_11_Nunan_eng.pdf.
Nunan, D.
& Richards, J. C. (Eds.) (2014) Language
learning beyond
Olmedo, M. I. (2015). <=
i>English
Language Learning <=
span
class=3DSpellE>Beyond the Classroom
Walls. [Tesis de maestría no publicada].
Universidad de Barcelona. España.
Oxford, R. L. (1990).
Oxford R. L. & Nyikos. M. (1989). Variables Aff=
ecting
Choice of Language Learning Strategies by University
Students. The
Modern Language Journal, 73(3),
291-299. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1989.tb06367.
Rahman, N. A. &
Richards, J. C. (1985).=
The Context
Richards, J. C. (2015).=
The changing face
of language learning: Learning beyond the classroom.
RELC Journal, 46(1), 5–22. https://doi.org/10.1177/0033688214561621
Richards, J. C. &
Schmidt. R. (2002) Longman Dictionary of Teaching and Applied Linguistics. =
Pearson Education Limited.
Rubin, J.
(1975). What the ‘<=
span
class=3DSpellE>good language learner’
can teach us. TE=
SOL Quarterly, 9(1), 41-51.
Samperio, N. (2018a). <=
i>General
learning strategies=
and the transfer to language learning: identification and effect=
on language achievement.
Editorial Académica Española.
Seker, M.
(2016). The use of =
self-regulation strategies by foreign language
learners and its ro=
le in language achievement.
Serra, D. J. (2008).
Shen, B. L., Tseng, Y. C., Kuo, W.S., =
Su, J.
Y. & Chen, Y. M. (2005). A preliminary study of college
students’ out-of-class
English learning activitie=
s.
Chia-Nan Annual Bulletin 31, 464-475. https://doi.10.29539/CNABH.200512.0013
Ushioda, E.
(2012). Motivation: L2 learning as a special cas=
e?
In S. Mercer, Ryan and M. Williams (Eds.) Psycholog=
y
for language learning. Insight from Research, Theory, and Practice =
(pp.
58-72). Palgrave Macmillan. https://doi.org/10.1057/9781137032829_5
Yang, H. & Plakans, L. (2012). Second language writers’ strategy use and performance on<=
/span> an Integrated Reading‐Listening‐Writi=
ng Task. TESOL
Zeynali, S.
(2012). Exploring the Gender Effect on
EFL Learners’ Learning Strategies. Theory=
and Practice in Language Studies, 2(8), 1614-1620. Recuperado el 2 de novi=
embre
de 2020, de http://www.academypublication.com/issues/past/tpls/vo=
l02/08/10.pdf
ANEXO
English language learning
This questionnaire is intended to gather information
related to English language learning. The data collected will be used only =
for
educational research purposes, and data will be handled confidentially by
researchers.
General Information
1. Indicate your genre
|
|
Female |
|
Male |
|
Other |
|
|
|
|
|
|
2. Indicate the age range to which you belong:
|
|
Under 18 |
|
18 to 25 |
|
26 to 33 |
|
34 to 41 |
|
42 to 50 |
|
Over 50 |
3. What level of English do you think you have?
|
|
Very basic |
|
Basic |
|
Low intermediate |
|
Intermediate |
|
High Intermediate |
|
Advanced |
4. Did you receive English classes in ...? You can ch=
oose
more than once
|
|
Kindergarten |
|
Elementary |
|
Junior High |
|
High School |
|
University |
|
School of English |
|
Private School |
5. How long do you think you acquired/learned the lev=
el
of English you currently have?
|
|
Less tan a year <= o:p> |
|
One year |
|
From 2 to 3 years |
|
From 4 to 6 years |
|
=
More
tan 6 years |
6. Do you think that the level of English you have is=
the
one you wanted?
|
|
Yes =
|
|
No |
|
|
|
|
|
|
Explain why:
________________________________________________________________
7. Do you think you learned the level of English you =
have
in the educational contexts where you received English classes?
|
|
Si |
|
More or less
|
|
No |
|
|
|
|
|
|
8. What was the main reason why you stopped studying
English?
9. How do you think you mainly learned English?=
You
can choose more than once
1. Classes at school (Elementary, Junior High, High Scho=
ol, etc)
2. In private English classes
3. Doing English activities/exercises on the internet
4. Courses in English language schools
5. Online English courses or software such as Inglés sin Barreras, Rosetta Stone, Audiuolinguo
etc.
6. Listening to songs.
7. Watching TV.
8. Reading books.
9. Reading comics.
10. Watching videos on internet.
11. Playing videogames online.
12. Watching video tutorials.
13. Talking with family members or friends.
14. Living in a country where English is spoken.
10. The last time you took English classes, these wer=
e...
· =
Da=
ily.
One hour per class
· =
Da=
ily.
From one hour and a half to two hours per class.
· =
Two
days a week. From one to two hours per class
· =
Th=
ree
days a week. From one to two hours per class.
· =
On=
ce a
week. Two or more hours per class.
· =
Ot=
her.
Especify:
__________________________________________________
11. When you had English classes, how=
often
did you do activities out of the classroom (besides homework) that helped y=
ou
practice, improve, or learn? Underline the option that best describes the
frequency.
|
|
Never |
|
Almost never |
|
Sometimes |
|
Almost always |
|
Always |
12. Indicate how often you performed these activities
outside the classroom when you studied English.
|
|
Never |
Almost never |
Sometimes |
Almost always |
Always |
|
= 1.= I listened to songs in English. <= o:p> |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
2.
I
watched tutorials in English. |
|
|
|
|
|
|
=
3.=
I
watched TV in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
4.
I
listened to the news in English. |
|
|
|
|
|
|
=
5.=
I
read the newspapers, magazines, articles, or books in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
6.
I
read websites, blogs, or posts in English. |
|
|
|
|
|
|
=
7.=
I
talked to family members and friends in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
8.
I
had phone conversations in English. |
|
|
|
|
|
|
=
9.=
I
played videogames in which I had to speak in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
10. I looked for opportunities to speak in Englis=
h. |
|
|
|
|
|
|
=
11. I wrote emails in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
12. I wrote a diary (electronic o hand
written) to practice my writing. |
|
|
|
|
|
|
=
13. I wrote on social networks in English. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
14. I had written conversations (chats) in English
through social networks like Facebook, WhatsApp, etc. |
|
|
|
|
|
|
=
15. I looked for information in English on intern=
et
or books. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
16. I looked for the pronunciation of new words.<= o:p> |
|
|
|
|
|
|
=
17. I made my own vocabulary lists to learn
vocabulary. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
18. I studied the English grammar. |
|
|
|
|
|
|
=
19. I wrote my own examples of some grammar
structures. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
20. I did my English homework. |
|
|
|
|
|
|
=
21. I did activities that came in the English
textbook/workbook even if it was not homework. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
22. I rewrote my class notes in clean. |
|
|
|
|
|
|
=
23. I studied my class notes. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
24. I made flashcards with vocabulary or grammar =
that
I wanted to learn. |
|
|
|
|
|
13. When studying English, how much time did you spend
practicing or studying the language outside the classroom (or at home) thro=
ugh
the activities mentioned above?
Section 2 - Learning strategies
This section attempts to identify the strategies you =
used
to reach the level of English that you have when you studied outside the
classroom.
Mark with an X the option that describes the frequenc=
y in
which you did the following activities.
|
|
Never |
Sometimes |
Frequently |
|
=
1.=
=
When
I learned a new word, I used it in different sentences or questions to
practice it. |
|
|
|
|
2.
I
wrote letters with new vocabulary to practice it when I could. |
|
|
|
|
=
3.=
I
wrote a journal to practice my English. |
|
|
|
|
4.
I
wrote notes of other classes in English. |
|
|
|
|
=
5.=
I
looked up readings to practice my English level. |
|
|
|
|
6.
I
looked up exercises to practice grammar in English. |
|
|
|
|
=
7.=
I
looked for opportunities to speak in English. |
|
|
|
|
8.
=
When
I spoke in English and didn't know a word, I tried to explain it with oth=
er
terms to use what I knew.=
9.=
=
When
I spoke in English, I made facial gestures that could help me express wha=
t I
wanted. |
|
|
|
|
10. I tried to read anything that I could in Engl=
ish. |
|
|
|
|
=
11. I watched television without subtitles to pra=
ctice
my comprehension. |
|
|
|
|
12. I listened to songs or watched television to
monitor my comprehension.=
13. I texted in English to practice my writing. |
|
|
|
|
14. I listened to songs, radio, television, etc.,=
to
improve my listening comprehension. |
|
|
|
|
=
15. I constantly studied my English notes.=
|
|
|
|
|
16. When I talked in English with a native speake=
r, I
asked him/her to correct my mistakes. |
|
|
|
|
=
17. I checked my writings to find mistakes. |
|
|
|
|
18. I organized my class notes. |
|
|
|
|
=
19. I looked up songs’ lyrics to understand better
what I listened to. |
|
|
|
|
20. I paid attention to unknown vocabulary to try=
to
identify new words. |
|
|
|
|
=
21. I paid attention to the words’ pronunciation =
in order to pronounce them properly. |
|
|
|
|
22. I sang to improve my pronunciation. |
|
|
|
|
=
23. I repeated difficult words and phrases to imp=
rove
my pronunciation. |
|
|
|
|
24. I watched television with subtitles in Englis=
h to
understand it better.=
25. I repeated new words to pronounce them better=
. |
|
|
|
|
26. I looked up the meaning of the vocabulary tha=
t I
didn't understand from a reading in order to
understand it better.=
27. I read out loud so I could hear my pronunciat=
ion
and make it better. |
|
|
|
|
28. I made sure that everything that I wrote was
properly written. |
|
|
|
|
=
29. I recorded myself to listen and correct my
mistakes. |
|
|
|
|
30. I looked up new instructional material that c=
ould
help me improve my English level. |
|
|
|
|
=
31. I asked questions about vocabulary, grammar or pronunciation to someone who spoke Englis=
h. |
|
|
|
|
32. I tried to learn expressions in English. |
|
|
|
|
=
33. I looked up the meaning of words or phrases f=
rom
my vocabulary that I couldn't understand. |
|
|
|
|
34. I paid attention in how the new words were
spelled. |
|
|
|
|
=
35. I repeated new words or phrases that I listen=
ed
to in order to memorize them. |
|
|
|
|
36. I looked up the pronunciation of unknown word=
s. |
|
|
|
|
=
37. I looked up a word’s proper spelling.<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-fareast-font-family:"Times New Roman";mso-bidi-font-family:Verdana;
color:black;mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-language:ZH-CN;mso-bidi-l=
anguage:
HI'> |
|
|
|
|
38. I looked up the translation of the new words =
that
I tried to use. |
|
|
|
|
=
39. I wrote examples with new words. |
|
|
|
|
40. I looked up the way in which I could say thin=
gs
that weren't taught in my English class. |
|
|
|
|
=
41. I made new vocabulary lists. |
|
|
|
|
42. I looked up grammar, voca=
bulary
or pronunciation topics that I was interested in learning. |
|
|
|
|
=
43. I watched tutorials or videos of English clas=
ses in order to learn English. |
|
|
|
|
44. I used computer or internet programs to learn
more. |
|
|
|
Section 3 – Motivation
This Section tries to identify the factors that motiv=
ated
you to learn the language and do activities out of the classroom.
19 Why did y=
ou
study English?
![3D"*"](3D"10.SamperioToledo_archivos/image001.png")
=
&nb=
sp;
I =
like
it.
=
&nb=
sp;
It=
was
compulsory in my school.
=
&nb=
sp;
To=
get
a job/better job.
=
&nb=
sp;
I =
like
to learn new things.
=
&nb=
sp;
I
wanted to live in the USA.
=
&nb=
sp;
I
learned English without studying.
20. Mark your level of agreement/disagreement regardi=
ng
the following statements.
Completely disagree =3D1; Disagree=3D2; Indecis=
ive=3D3; Agree=3D4;
Completely agree=3D5
|
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
|
1.
I
liked to study outside of the classroom to learn more. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
2.
I
liked to know that I was learning more than my classmates. |
|
|
|
|
|
|
3.
I
liked to realize that my English was getting better. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
4.
I
liked to know that I was being understood whenever I used my English |
|
|
|
|
|
|
5.
=
Knowing
English gave me a feeling of success. =
|
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
6.
I
did my English homework without any problem. |
|
|
|
|
|
|
7.
=
Investing
time in realizing activities outside of the classroom was my choice. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
8.
I
had a well-defined goal in learning English. |
|
|
|
|
|
|
9.
=
I looked
for time to practice my English outside of the English class. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
10. |
|
|
|
|
|
|
11. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
12. |
|
|
|
|
|
|
13. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
14. |
|
|
|
|
|
|
15. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
16. |
|
|
|
|
|
|
17. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
18. |
|
|
|
|
|
|
19. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
20. |
|
|
|
|
|
|
21. |
=
|
=
|
=
|
=
|
=
|
|
22. |
|
|
|
|
|