![3D"Interfaz](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image001.jpg")
![3D"Cuadro](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image002.png")
Avances tecnológicos en las herramientas lexicográfica=
s y
sus repercusiones en la enseñanza del Español de los Negocios
Technological progress in
lexicographic tools and its impact on Spanish for Business teaching<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-language:EN=
-US'>
Elisabeth Kölbl
Universidad de
Ciencias Económicas y Empresariales de Viena
elisabeth.koelbl@wu.ac.at
Pilar Pérez Cañizares
Universidad de
Ciencias Económicas y Empresariales de Viena
pperezca@wu.ac.at
Johannes Schnitzer
Universidad de
Ciencias Económicas y Empresariales de Viena
johannes.schnitzer@wu.ac.at
RESUMEN
En un tiempo muy breve, la mayor oferta y mejora de las herramientas
lexicográficas digitales (diccionarios, traductores, etc.) han cambiado los
hábitos de uso de estos recursos por parte de los aprendientes de lenguas
extranjeras. Con el objetivo de averiguar cuáles de estos recursos se usan =
con
mayor frecuencia y cuáles ofrecen mejores resultados, se diseñó una prueba =
en
la que se pidió a estudiantes universitarios de Español de los Negocios que
tradujeran dos textos, del español al alemán y viceversa, y que grabaran el
proceso de traducción. Los datos de 67 informantes de lengua materna alemana
muestran un uso cada vez más frecuente de traductores automáticos en detrim=
ento
del diccionario bilingüe. Los usuarios de traductores, además, son los que
mejores resultados obtienen en las tareas y también los que menos tiempo
invierten. La difusión cada vez más generalizada de estas herramientas tiene
implicaciones en el aula de lenguas extranjeras: los docentes deben enseñar=
su
manejo y adaptar las tareas a este nuevo contexto.
<=
span
class=3DSpellE>Palabras=
clave: lexicografía; estudios de usuarios; recursos
lexicográficos; Español de los Negocios; traductores automáticos
ABSTRACT
Of late, both
the availability
Keywords: lexicography;
user study; lexicographic resources; =
Business
Spanish; free online machine translation
1. Introducción
Respecto al ámbito de los
recursos lexicográficos y su uso en el aula de lenguas extranjeras, no pare=
ce
necesario volver a insistir en los grandes cambios que se han producido dur=
ante
los últimos años. La aparición de nuevas herramientas gracias a soluciones
tecnológicas ha dado paso casi inmediato a su adopción por parte de los
usuarios, que cuentan así con nuevas posibilidades a la hora de solucionar =
problemas
lexicográficos. También los hábitos de búsqueda han cambiado a una velocidad
vertiginosa. Sirva como ejemplo de ello la evolución que se ha producido en=
la
propia institución de los autores de este artículo, que resumimos a
continuación.
En un primer es=
tudio publicado
en el año 2016 y que se centraba en tareas de aprendizaje típicas del Españ=
ol
de los Negocios, pudimos constatar un predominio del diccionario electrónico
bilingüe para resolver una duda lexicográfica. En aquel momento se registró
también un uso absolutamente secundario del diccionario impreso, así como u=
no
marginal de buscadores genéricos, buscadores de traducciones, enciclopedias=
o
programas de traducción automática. Otras herramientas (glosarios específic=
os,
diccionarios monolingües, bases de datos terminológicos, etc.) prácticament=
e no
se consultaban (Gromann y =
Schnitzer,
2016).
Tres años más t=
arde,
se realizó un estudio que intentaba contrastar el comportamiento de estudia=
ntes
y profesores en tanto que usuarios de recursos lexicográficos (Pérez Cañiza=
res
y Schnitzer, 2019). En esta ocasión, se apreció=
entre
los estudiantes de Empresariales una marcada pérdida de importancia del
diccionario bilingüe unida a un ligero aumento en la popularidad de traduct=
ores
automáticos y de Google, así como un uso disparado de Linguee (que en ese momento ya era una combina=
ción
de diccionario y de buscador de traducciones).
Finalmente, este
artículo presenta los resultados de un estudio llevado a cabo a lo largo de
2020 y 2021. Estos muestran un claro predominio de traductores automáticos,=
que
se utilizan con una frecuencia bastante mayor que el diccionario bilingüe o=
los
buscadores de traducciones.
Aunque los tres
estudios difieren en cuanto a objetivos concretos y condiciones de las prue=
bas
respectivas, sus resultados son un claro indicio de que, en muy pocos años,=
el
comportamiento de los estudiantes universitarios respecto al uso de recursos
lexicográficos ha cambiado radicalmente. Sin duda, la mayor oferta de recur=
sos
y también su calidad creciente han sido determinantes en esta evolución, así
como la curiosidad por parte de los usuarios a la hora de descubrir nuevas
posibilidades y su difusión rápida en contextos educativos.
La aparición de
nuevos recursos y que tanto docentes como aprendientes conozcan de su
existencia no implica, sin embargo, que estos sean utilizados de manera
adecuada. En primer lugar, la simple selección del recurso más apropiado en
medio de una oferta tan variada ya supone problemas. Además, los docentes se
ven desbordados cuando tienen que recomendar o enseñar el uso de este tipo =
de
herramientas, puesto que se enfrentan a ello, en el mejor de los casos, des=
de
el autoaprendizaje. Estudios previos apuntan a que incluso pueden estar en
desventaja respecto a los propios estudiantes (Pérez Cañizares y Schnitzer, 2019).
En el pasado, u=
na de
las tareas de los docentes de lenguas era enseñar cómo usar el diccionario.=
Hoy
en día, la gama de recursos es bastante más amplia, pero contrasta con la
escasez de indicaciones para seleccionar y manejarlos correctamente. No nos
constan estudios por parte de la lexicografía sobre cómo proceder ante una
situación de necesidad lexicográfica concreta. La ausencia de trabajos de e=
ste tipo
explica a su vez que no existan, de momento, recomendaciones didácticas par=
a su
uso en el aula de lenguas extranjeras.
En definitiva, =
la
solución de este problema no puede ser inmediata, sino que debe pasar por
varias fases: primero, establecer cuál es el uso óptimo de los recursos
disponibles para resolver cada tipo de problema; después, mostrar a los
usuarios los recursos y entrenarlos en su manejo y en las estrategias de
búsqueda más adecuadas.
Y es precisamen=
te en
este contexto donde se sitúa nuestro estudio. Para recabar los datos, se
procedió a confrontar a un grupo de estudiantes universitarios de Español de
los Negocios con dos tareas del ámbito profesional (véase sección 3.1). El
objetivo de estas tareas era observar cómo intentaban solucionarlas y anali=
zar
con qué recurso(s) y con qué estrategia(s) se consiguen los mejores resulta=
dos.
A partir de este análisis debería ser posible formular las indicaciones y
recomendaciones pertinentes para optimizar el uso de estos recursos.
Por lo tanto, l=
as
preguntas de investigación a las que pretendemos contestar con nuestro estu=
dio son
las siguientes:
· =
&nb=
sp;
qué
tipo de herramienta se usa y con qué frecuencia;
· =
&nb=
sp;
si es posible establecer perfiles de usuari=
os
y, en caso afirmativo, cuáles son;
· =
&nb=
sp;
qué
resultados se consiguen (respecto a la corrección de la traducción y al tie=
mpo
invertido);
· =
&nb=
sp;
de
qué forma se usan los traductores automáticos (p. ej. buscando solo palabra=
s,
frases, párrafos o la traducción del texto entero).
El objetivo final del estudio consiste en=
sacar,
a base de datos actuales, las conclusiones pertinentes para elaborar una he=
rramienta
didáctica específica y orientada a las necesidades de los aprendientes. Por
motivos que se explicarán a continuación (ver apartado 3), el enfoque de es=
te
estudio es léxico-terminológico y no se tomarán en consideración aspectos
gramaticales, aunque, parcialmente, se puedan resolver con las mismas
herramientas.
2. Estado de la cuestión<= /p>
Resumir el esta=
do de
la investigación en el campo que aquí nos ocupa es una tarea que precisa al=
gunas
observaciones previas para poder valorar correctamente las similitudes y
diferencias entre los resultados de los distintos estudios. Es cierto que la
investigación del uso de herramientas lexicográficas es una de las
subdisciplinas tradicionales de la lexicografía, por lo que la literatura s=
obre
el tema es amplísima. Sin embargo, esta extensión se reduce ostensiblemente=
si se
toman en cuenta los parámetros concretos que caracterizan este trabajo.
Primero, nos situamos en el campo de la enseñanza de los lenguajes de
especialidad (con sus condiciones didácticas específicas); segundo, nos
referimos a las lenguas alemana y española, mucho menos estudiadas que el
inglés, que es, con mucha diferencia, la que más atención recibe (Carreres =
et
al., 2017: 99); y, finalmente, focalizamos en el uso de las herramientas más
modernas. Hay que ser muy prudente a la hora de relacionar y comparar los
resultados de un estudio sobre el uso de traductores automáticos publicado =
hace
tan solo unos pocos años con los de un estudio actual.
A partir del año 2016 se producen mejoras
significativas en los traductores automáticos.
En efecto, ese año Google Translate
revolucionó su funcionamiento lanzando una traducción automática basada en
redes neuronales (cf. Lee, 2021: 2), y un año después se presentó DeepL. Teniendo en cuenta que la difusi=
ón de
las nuevas tecnologías entre los usuarios no es inmediata y que la realización y publicaci=
ón de
estudios empíricos requiere un tiempo considerable, podemos concluir que se=
rán
relevantes los trabajos publicados a partir del año 2018 en los que empieza=
a
reflejarse este avance (p. ej. Zha=
ng y
Torres-Hostench 2019: 159).
Una constatación
general que queda reflejada en prácticamente toda la literatura sobre el te=
ma,
independientemente de sus condiciones y su orientación específica, es el ma=
sivo
incremento del uso de los traductores automáticos para resolver dudas
lingüísticas entre los aprendientes de lenguas extranjeras. Ya en 2016, o s=
ea
en el mismo año que antes hemos indicado como referencia, Cassany califica =
el
traductor como «recurso más popular … en situa=
ciones
de lectura en L2 y de escritura en L1/L2
Con la mejora d=
e los
traductores automáticos y su uso cada vez más frecuente ha cambiado también=
la
valoración que reciben como recurso en el aula de lenguas extranjeras. En 2=
005
Niño aún hablaba de un «arma de doble filo=
» (2005: 2) y de=
«la
baja calidad lingüística a la que, sobre todo los traductores automáticos e=
n línea, nos tienen acostumbrados»=
(2005: 5). Act=
ualmente,
en cambio, se ven cada vez más sus posibilidades didácticas (p. ej., Enkin y Mejías Bikandi, 2=
016) y su
potencial en la mejora de las producciones lingüísticas (O’Neill, 2019a).
Algunos autores hablan incluso de un «giro traductológico en la enseñanza de
segundas lenguas» (Carreres et al., 2017: 99). Sin embargo=
, todo
apunta a que una condición previa para que estas mejoras se produzcan de una
manera satisfactoria es un entrenamiento adecuado tanto de los aprendientes=
como
de los propios docentes (O’Neill, 2019a: 60; Gianetti<=
/span>,
2016: 11-15). Igual que ocurre con los diccionarios, sean estos electrónico=
s o impresos,
demasiadas veces se presupone una competencia intuitiva a la hora de usar e=
ste
tipo de recursos (Egido Vicente, 2018: 81) y po=
co se
ha hecho hasta la fecha para examinar de cerca las estrategias usadas por
aprendices de una lengua en el uso de los programas de traducción automátic=
a (Fredholm, 2021: 11).
En este context=
o nos
parece especialmente relevante averiguar cómo se usan en la práctica los
traductores: ¿se traducen realmente textos enteros, sintagmas aislados o se
usan directamente como diccionarios según indican algunos trabajos (Kol, Schcolnik y Spector-=
Cohen,
2018: 54 y s.; Jiménez-Crespo, 2017: 4)? Si el uso es paralelo al de los
diccionarios, los problemas que se presentan al estudiante serán, en gran
medida, los mismos que se plantean también en el manejo de estos, en primer
lugar, la elección equivocada del término equivalente en la lengua meta (
Una herramienta=
que
combina las características de un diccionario bilingüe con la exposición de
contextos de usos auténticos en varios idiomas son los buscadores de
traducciones como Linguee o Reverso <=
span
class=3DSpellE>Context. Además de proporcionar equivalencias y o=
tra
información lexicográfica, estas herramientas suministran ejemplos de
traducciones que contienen la palabra o expresión buscada. No compartimos la
opinión de Buyse de que «al usuario casi se le =
obliga
a mirar el contexto en el que se encuentran las traducciones»
(2014: 105), sino que pensamos que muchos usuarios solo se fijan en la prim=
era
parte en la que figuran las equivalencias. Sin embargo, no cabe duda de que=
en
principio son un buen instrumento que ofrece la posibilidad de ver usos rea=
les
en contexto. El único estudio que conocemos sobre la utilidad de esta
herramienta arroja resultados ligeramente mejores para Linguee
en comparación con diccionarios tradicionales y, sorprendentemente, también=
con
la combinación de Linguee y diccionario
bilingüe (Buyse y Verlinde, 2013).
Las investigaci=
ones
que comparan el uso de traductores automáticos y diccionarios en la enseñan=
za
de idiomas son mucho más abundantes. Sin embargo, aparte de las reservas ya=
formuladas
al principio de este apartado, adoptan perspectivas muy diferentes. Primero,
encontramos trabajos que versan sobre las actividades de traducción en clas=
e de
lengua (p. ej. Fernández Guerra, 2014) o enfocan mediante cuestionarios el =
uso
de las distintas herramientas y, sobre todo, la valoración que reciben por
parte de los estudiantes (p. ej. O’Neill, 2019b; Conde Noguerol, 2017). El
segundo grupo de estudios valora los resultados conseguidos con o sin tradu=
ctor
automático en tareas realizadas por distintos grupos de estudiantes. Por lo
tanto, estos serían los indicados para una comparación. Curiosamente, gran
parte de esta literatura que investiga la influencia de traductores automát=
icos
se centra en muy diversas tareas o ejercicios de lengua, pero no en la
traducción de textos. Así, para dar tan solo algunos ejemplos recientes, se
enfoca la efectividad de los traductores automáticos para contestar pregunt=
as
de vocabulario (Omar, 2019) o para la redacción de diferentes tipos de texto
(Chung y Ahn, 2021; Fredho=
lm,
2021). No hemos encontrado trabajos que se basen en una tarea de traducción=
de
textos de especialidad. Es por ello que las
posibilidades de relacionar los resultados propios con los de otros trabajo=
s son
bastante limitadas. En cualquier caso, la tónica general de la literatura
existente sobre el tema indica que, hoy por hoy, si se compara la ayuda real
que prestan traductores automáticos y diccionarios a los usuarios, son los
primeros los que se revelan como más eficientes, especialmente en lo que se
refiere a textos pertenecientes a ámbitos específicos (Lee, 2019: 170).
3. Contextualización del estudio= y metodología
El estudio se r=
ealizó
en el marco de una institución dedicada a la enseñanza de ENE (Español de l=
os
Negocios), la Universidad de Ciencias Económicas y Empresariales de Viena (=
WU, Wirtschaftsuniversität Wien).
Por lo tanto, los textos con los que trabajamos en nuestras asignaturas sue=
len
ser en su inmensa mayoría de temática económica.
3.1. Tareas – tipos de texto
De entre los
distintos ámbitos temáticos escogimos, en primer lugar, la terminología
corporativa, en forma de un orden del día de una junta general de accionist=
as;
en segundo lugar, la terminología comercial, en forma de un mensaje de corr=
eo
electrónico con un pedido de mercancía. El primer tipo de texto no se traba=
ja
en absoluto en nuestras clases; el segundo sí, pero en ambos casos la
terminología no debería ser del todo desconocida. Al mismo tiempo, tratamos=
de
escoger textos que, en lo que se refiere a su grado de especialización,
constituyeran un reto para nuestros estudiantes para «obligarles»
precisamente a usar recursos lexicográficos. En nuestra opinión, los textos
escogidos presentaban un alto grado de dificultad léxica, sin embargo, las
tareas eran realizables a condición de usar adecuadamente los recursos
lexicográficos disponibles. Las tareas (una traducción del español al alemá=
n y
otra del alemán al español; véase anexo 1) correspondían a situaciones real=
es
que en alguna ocasión se habían presentado a antiguos estudiantes de esta
institución en su actividad profesional. Las tareas de traducción, además, =
se
contextualizaron describiendo la situación en la que surgieron y la finalid=
ad
concreta de cada una, tal y como se habían presentado en la realidad.
3.2. Tareas –
recopilación de datos
=
La realización =
de las
tareas se documentó de manera electrónica, grabando en su totalidad las
distintas consultas y la traducción. Para ello se utilizó la aplicación
Las primeras
grabaciones se realizaron individualmente en las instalaciones de la
universidad a principios del año 2020. Desafortunadamente, después de la
participación de 32 personas, la crisis del coronavirus y las semanas de
confinamiento imposibilitaron seguir con este sistema. La obtención de dato=
s se
vio interrumpida durante varios meses, puesto que nuestra intención era pod=
er
seguir con el mismo sistema de recogida de datos algunas semanas después. A
principios del semestre de invierno 2020 decidimos cambiar de método de
recogida de datos y, para ello, confeccionamos unas indicaciones para que l=
os
estudiantes realizaran el test individualmente e=
n sus
casas y nos hicieran llegar las tareas y las grabaciones. No hubo restricci=
ones
respecto a los recursos utilizables ni limitaciones de tiempo y también en =
caso
de que el test se realizara en casa quedaban
registrados todos y cada uno de los pasos en el programa mencionado. Los da=
tos,
independientemente de en qué fase hayan sido obtenidos, son homogéneos y se
pueden, por tanto, analizar conjuntamente. Esto se comprobó tomando como
referencia el porcentaje de errores por sintagma en los individuos de ambos
grupos. El test t de Studen=
t
mostró que no hay diferencia significativa entre los resultados de la prime=
ra y
la segunda fase para ninguna de las dos tareas (tarea 1 p=3D.182572; tarea 2
p=3D.106486), y es por ello que se procedió al análisis de los datos como m=
uestra
homogénea.
3.3. Participan=
tes y
análisis de los datos
De los 75 test =
realizados,
ocho no se pudieron valorar por ser incompletos o resultar las grabaciones
defectuosas. Después de eliminarlos, nuestra muestra está formada por un to=
tal
de 67 tareas de traducción, realizadas por estudiantes universitarios de le=
ngua
materna alemana con un nivel de competencia en español B1+ / B2 del MCER. La
franja de edad de los participantes (42 mujeres, 25 hombres) oscila entre l=
os
20 y 23 años.
El análisis de =
las
traducciones se realizó de la manera siguiente: en un primer paso, los text=
os
se dividieron en sintagmas, según la forma en la que se había fragmentado el
texto en las búsquedas. El resultado fue un total de 18 sintagmas para la
primera parte y 15 para la segunda (véase anexo 2).
A continuación,=
se
analizaron las grabaciones de cada proceso de traducción. Para ello, se
cuantificaron tanto las búsquedas como las consultas realizadas. Utilizamos
aquí el término búsqueda para referirnos a la duda o pregunta que se
quiere resolver; una misma búsqueda puede, sin embargo, dar lugar a varias =
consultas,
por ejemplo, cuando se usan varias herramientas para intentar encontrar la
respuesta, o la misma de diferentes maneras. Además, se anotaron los recurs=
os
utilizados por cada estudiante en cada sintagma y se registraron los aciert=
os y
errores cometidos en cada caso.
4. resultados =
En la traducció=
n de
los 33 sintagmas analizados (18 pertenecientes al primer texto, 15 al segun=
do)
los 67 participantes realizaron, en total, 2688 consultas en distintas herr=
amientas.
4.1. Número de
consultas por herramienta
La tabla 1, que
figura a continuación, muestra el reparto de las consultas entre las distin=
tas
herramientas y compara los porcentajes respectivos con los correspondientes=
a
los estudios de 2016 (Gromann y Schnitzer,
2016) y 2019 (Pérez Cañizares y Schnitzer, 2019=
) mencionados
en la introducción.
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;color:black;
mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;mso-fareast-language:DE'>201=
6 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;color:black;
mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;mso-fareast-language:DE'>201=
9 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-theme-font:minor-latin;color:black;
mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;mso-fareast-language:DE'>202=
1 |
|
|
Diccionario bilingüe |
92<=
/span> |
47<=
/span> |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-the=
me-font:
minor-latin;color:black;mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;
mso-fareast-language:DE'>26 |
|
Traductor automático |
1 |
4 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-the=
me-font:
minor-latin;color:black;mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;
mso-fareast-language:DE'>41,5 |
|
Lin=
guee/Re=
verso
Context |
2 |
32<=
/span> |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-the=
me-font:
minor-latin;color:black;mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;
mso-fareast-language:DE'>22 |
|
Otros |
4 |
16 |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:106%;font-family:"Verdana",sans-ser=
if;
mso-fareast-font-family:Calibri;mso-bidi-font-family:Calibri;mso-bidi-the=
me-font:
minor-latin;color:black;mso-themecolor:text1;mso-font-kerning:12.0pt;
mso-fareast-language:DE'>10,5 |
Tabla
1. Comparación de consultas realizadas en los diferentes recursos en 2016, =
2019
y 2021 (en porcentajes)
Se puede consta=
tar
una tendencia clara: en tan solo cinco años, los traductores automáticos han
pasado de ser una herramienta absolutamente marginal a =
constituir,
con diferencia, el recurso más usado. Otra tendencia evidente es que este
aumento se produce a costa del diccionario bilingüe tradicional, que ha pas=
ado
de una posición prácticamente de monopolio a ocupar un segundo lugar, casi =
al
mismo nivel que los buscadores de traducciones. Estos últimos, para el
análisis, presentan la dificultad de que, con las grabaciones realizadas, n=
o permiten
determinar hasta qué punto los participantes consultaron realmente las
traducciones que se dan como ejemplo de uso o se limitaron a la parte de
diccionario bilingüe (esto último, obviamente, aumentaría el peso de los
diccionarios bilingües). Volveremos sobre este punto en la sección 5.
4.2. Perfiles de
búsqueda de los usuarios
Después de regi=
strar
las consultas realizadas y constatar que la mayoría de los aprendientes
aplicaba en sus búsquedas un patrón determinado, clasificamos a los partici=
pantes
en cuatro grupos según su comportamiento. En primer lugar, aparecen los
llamados traductores, que muestran un uso predominante de traductores
automáticos, es decir, de Google Translate o DeepL. A continuación, figura el grupo de los =
que denominamos lexicógrafos, que usan predominante=
mente
diccionarios bilingües, en su inmensa mayoría Pons o Leo.
Finalmente, están los usuarios de Linguee, un
grupo que utiliza sobre todo buscadores de traducciones, es decir, Linguee o, en menor medida, Reverso Context. El criterio de pertenencia a un grupo
determinado fue haber realizado más del 50% de las consultas en un recurso o
una diferencia de uso de los recursos de, por lo menos, 20 puntos porcentua=
les.
De hecho, estos perfiles resultaron bastante marcados, puesto que solo en un
único caso el recurso dominante no llegó al 50% de todas las búsquedas. Los
estudiantes que no mostraron ninguna preferencia clara y que consultaron va=
rios
recursos con frecuencias comparables fueron clasificados como mixtos=
. Una
única persona tuvo un comportamiento diferenciado, cambiando radicalmente de
estrategia según la dirección de la traducción: en concreto, usó Linguee para la traducción del español al alem=
án y DeepL para la traducción del alemán al
español. El reparto de los participantes en el estudio según los distintos
perfiles de búsqueda se muestra en el gráfico 1.
![3D"Chart,](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image004.png")
Gráfico
1. Perfiles de búsqueda de los usuarios
Como
se puede comprobar, predomina la traducción automática por encima del uso de
diccionarios. Esta preferencia general por un tipo de recursos en particular
está directamente ligada al factor tiempo. El uso de un traductor automátic=
o,
como es lógico, permite realizar la tarea más rápidamente, según se puede
comprobar en el gráfico 2, que muestra el tiempo medio invertido en la
traducción de los dos textos según el tipo de usuario (en minutos).
![3D"Chart,](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image006.png")
Gráfico
2. Tiempo medio de realización de las tareas (en minutos) según perfiles
4.3. Errores en=
la
traducción según uso de recursos
![3D"Chart,](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image008.png")
El criter=
io más
importante a la hora de comparar la ayuda efectiva que prestan las distintas
herramientas usadas es, sin duda, la calidad de las traducciones realizadas=
.
![3D"Chart,](3D"9.KolblPerezSchnitzer_archivos/image010.png")
Gráfico
3. Media de errores por perfil de usuario
En el gráfico 3=
se
presentan las medias de los errores léxicos totales, clasificados en: error=
es
cometidos tras una búsqueda específica (tonos oscuros) y errores sin búsque=
da (tonos
claros) según el tipo de usuario. Vemos que, por término medio, respecto a =
la
corrección de la traducción son los usuarios con perfil traductor los
que consiguen los mejores resultados, a pesar de que en este cómputo solo se
han tenido en cuenta los errores de selección léxica. Si a este tipo de err=
or
se añadieran otros, como por ejemplo los de morfología y selección de modo ver=
bal,
de concordancias o de orden sintáctico, el balance sería aún mucho peor para
las demás herramientas. También se ve que entre los traductores el
número de errores tras búsqueda es el que más se acerca al número total de
errores, lo que significa que los programas de traducción ayudan a evitar
errores en aspectos que los usuarios de diccionarios, de buscadores de
traducciones o los que combinan recursos no consultan. En otras palabras, la
traducción automática contribuye a evitar problemas que, con otras estrateg=
ias
de búsqueda, ni se perciben.
4.4. Formas de =
uso de
los traductores automáticos
Como hemos apun=
tado
ya en el apartado 2, a la hora de utilizar programas de traducción automáti=
ca,
los usuarios pueden proceder de maneras diferentes. A partir del análisis de
nuestros datos hemos distinguido tres tipos de usos: la traducción de textos
completos o de frases enteras; la traducción de sintagmas y, finalmente, la=
de
palabras aisladas. Es cierto que los límites entre estos tres grupos son bo=
rrosos
y que a menudo los rasgos característicos se combinan (por ejemplo, un
estudiante que entra una frase entera en un programa de traducción, pero
después verifica un sintagma concreto en otro, etc.). No obstante, es posib=
le
detectar comportamientos típicos que, al menos, indican tendencias. A la lu=
z de
los resultados hasta ahora expuestos sería esperable que aquellos estudiant=
es
que ingresan el texto completo (o frases enteras) en su programa de traducc=
ión
deberían ser tanto los más rápidos como los que mejores resultados consigan.
Sin embargo, en contra de esta hipótesis intuitiva, esto no es así. La tabl=
a 2
recoge los tiempos invertidos y los resultados conseguidos en nuestro test según la manera de usar los programas de
traducción.
|
<=
b>Estrategia |
=
Núm=
ero |
=
Tie=
mpo
medio |
=
Med=
ia
de errores totales |
Med=
ia
de errores tras búsqueda |
|
Traduce frases o texto entero |
15 |
19,9 |
4,6 |
4,3 |
|
Traduce sintagmas |
4 |
25,5 |
5,5 |
3,5 |
|
Usa el traductor como diccionario =
|
6 |
29,3 |
5 |
1,8 |
Tabla
2. Distintos usos del traductor, tiempo invertido (en minutos) y media de
errores totales y tras búsqueda
En esta tabla
destaca, en primer lugar, el gran número de participantes que usan el progr=
ama
de traducción realmente como herramienta para traducir textos o, por lo men=
os,
frases enteras y el número relativamente bajo de ellos que lo usa como si se
tratara de un diccionario electrónico. No es sorprendente que los primeros =
sean
mucho más rápidos que los otros dos grupos.
Respecto a la p=
osible
correlación entre la forma de usar el traductor y el número de errores, los
datos con los que contamos no muestran más que una pequeña diferencia entre=
los
tres grupos, puesto que el número de errores totales es casi el mismo. A
primera vista puede llamar la atención que la media de errores tras búsqued=
a es
mayor para los que traducen el texto entero (o frases enteras) y más reduci=
da para
los que lo usan como diccionario. Sin embargo, estos mejores resultados no =
son
atribuibles a búsquedas más exitosas, sino exclusivamente al menor número de
búsquedas realizadas por aquellos estudiantes que usan el traductor como
diccionario. No hemos podido detectar diferencias en cuanto a la tipología =
de
los errores o en cuanto a los sintagmas que los provocan.
4.5. Grado de
dificultad de los sintagmas analizados
Fijándonos en l=
os
sintagmas que nuestros estudiantes han buscado en los respectivos recursos,=
constatamos
que el grado de dificultad que estos presentan es variable (para un listado
exhaustivo, véase Anexo 3). El gráfico 4 muestra una clasificación de los
sintagmas de acuerdo con este criterio. En primer lugar, hay un buen número=
de
estos (un 42%) que no ofrecen mayores dificultades y para los que cualquier
herramienta ofrece una traducción satisfactoria. Un número igual de sintagm=
as (otro
42%) produce una tasa de errores de entre un 10 y un 50% tras búsqueda, es
decir, que los recursos consultados brindan una ayuda en función de la
selección de la herramienta, la manera de usarla y la capacidad del estudia=
nte
de procesar la información encontrada. Por último, queda un 16% de sintagmas
que acaban en error en más de la mitad de las ocasiones. Por distintas razo=
nes,
las herramientas al alcance de los aprendientes no dan una solución
satisfactoria para traducir en este contexto sintagmas como, por ejemplo, <=
i>consejeros
o informe de gestión. Estos sintagmas pertenecen a un grupo que
escapa incluso a las posibilidades de los programas de traducción que, en e=
ste
punto concreto y para el objetivo y el contexto situacional específico en la
que se enmarca la tarea, no suministran la traducción adecuada.
Gráfico 4. Clasi=
ficación
de los sintagmas según el grado de dificultad que supone su traducción
5. Conclusiones
Antes de extraer
conclusiones de nuestro estudio, conviene recordar el contexto en el que se=
ha
realizado, así como la metodología usada. Solo de este modo será posible
determinar su alcance y hasta qué punto sus resultados son extrapolables a
otros grupos de usuarios.
En primer lugar=
, el
estudio se realizó con textos especializados del ámbito de los negocios y a
partir de él no es posible saber si los resultados son generalizables para
usuarios que se enfrenten a textos de lenguaje general o de otra especialid=
ad. En
segundo lugar, las lenguas analizadas han sido el español peninsular y el
alemán. Es bastante probable que, con una combinación de lenguas diferente =
y,
quizás hasta con otras variedades<=
span
style=3D'font-size:11.0pt'>, cambie la situación. Finalmente, como in=
put
se proporcionaron textos enteros (aunque en el primero solo había que tradu=
cir
partes de un texto), lo que parece lógico cuando se trata de medir la
eficiencia de un programa de traducciones.
Si ahora contra=
stamos
los resultados conseguidos con lo expuesto en el apartado 2, podemos confir=
mar
el incremento masivo y acelerado de los programas de traducción automática =
que,
de hecho, parece imparable. También hemos verificado la, en general, muy bu=
ena
calidad de las traducciones producidas que, por término medio, supera la
conseguida por nuestros estudiantes con otras herramientas. Estos, en contr=
a de
lo que postulan otros estudios sobre el tema (Kol, Schcolnik y Spector-Cohen, 2018: 54), no usan los
traductores automáticos como sustitutos de diccionarios, sino han pasado a
usarlos mayoritariamente para traducir frases, párrafos o textos enteros. E=
sta
estrategia es más eficiente en cuanto al tiempo necesario para la traducció=
n, sin
repercutir, además, en los resultados conseguidos. En cuanto a la eficienci=
a de
los buscadores de traducciones, no podemos confirmar su mayor eficiencia
respecto a los diccionarios (en nuestro estudio los resultados son ligerame=
nte
peores), pero admitimos que por una cuestión de metodología persiste una
inseguridad sobre hasta qué punto realmente se han usado como tales y hasta=
qué
punto se han usado como diccionarios.
Los resultados =
de
nuestro estudio tienen dos tipos de implicaciones: lexicográficas (en un
sentido amplio) y didácticas. Respecto a las primeras, pensamos que la
tendencia que venimos observando desde hace bastante tiempo de combinar cada
vez más recursos disponibles deberá no solo continuar, sino intensificarse.=
Es
deseable la combinación de programas de traducción con información
lexicográfica (en el sentido tradicional), pero también enciclopédica, pues=
to
que esta última es la que muchas veces es necesaria para resolver problemas
para los que los traductores no dan aún respuesta. El gran reto para el
desarrollo de estas herramientas será conseguir una combinación, estructura=
ción
y presentación de una enorme cantidad de información que sea manejable para=
el
usuario.
Para los docent=
es de Español
de los Negocios, el segundo tipo de implicaciones es más urgente e inmediat=
o. El
análisis de los datos y los resultados apuntan a un replanteamiento del peso
que deberían tener en el aula de lenguas extranjeras determinadas actividad=
es clásicas
(p. ej. la redacción o la lectura de ciertos tipos de textos). Se ha puesto=
de
manifiesto que, si alguna de estas necesidades comunicativas se presenta fu=
era
del aula, hay aplicaciones que dan una respuesta más rápida y de mayor cali=
dad
que la que podrían dar nuestros estudiantes con un dominio de B2 al final d=
e su
aprendizaje sin recurrir a estas herramientas. Y, efectivamente, su uso par=
ece
responder a las necesidades concretas del ámbito empresarial (Kölbl, 2020).
Precisamente por esta razón debemos hacer
hincapié en la necesidad de tematizar el empleo de los distintos recursos
lexicográficos. Un manejo correcto de las herramientas - unido a la capacid=
ad
de hacer una valoración crítica respecto a las diferentes propuestas que of=
rece
un traductor y sus limitaciones - provocaría, sin duda, una mejora en la
calidad de los textos producidos. Según los datos de este estudio, la
traducción de un 42% de los sintagmas podría mejorar a partir de un uso
competente de los recursos.
Los grandes retos para los docentes y la
didáctica de lenguas extranjeras consistirán en, primero, estar continuamen=
te al
día en la oferta y manejo de este tipo de herramientas. A continuación, hab=
rá
que encontrar una manera de transmitir esta experiencia de uso de una forma
motivadora y, al mismo tiempo, eficiente. ¿Por qué la insistencia en la
eficiencia? Porque mostrando el uso razonable de estas herramientas, enseña=
mos
a nuestros estudiantes a resolver situaciones de comunicación concretas. Co=
mo
esta es nuestra tarea, debe ser una parte integral de nuestros programas. S=
in
embargo, tanto docentes como aprendientes tienen que ser conscientes de que=
un
traductor automático puede ayudar a los usuarios a resolver estas necesidad=
es
comunicativas concretas, pero que su simple uso no implica automáticamente =
ni
el aprendizaje de una lengua ni el acercamiento a su cultura.
Re=
ferencias
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ANEXOS
Anexo 1 – Test
Texto 1 – Convocatoria de una
junta general
Sie arbeiten in einem mittleren
Unternehmen, dessen Geschäftsführer Aktionär einer spanischen Firma ist. Er=
hat
eine Einladung zur Hauptversammlung dieser Form erhalten. Sein Spanisch ist=
ganz gut, er hat verstanden, wann und wo die Versammlu=
ng
stattfinden wird. Er bittet Sie jedoch, die Tagesordnung für ihn zu überset=
zen
und ihm zu sagen, welche Dokumente er von der Gesellschaft anfordern kann
(diese Teile sind im Text grau hinterlegt).
[Usted trabaja en una empresa mediana, cuyo ger=
ente
es accionista de una empresa española y ha recibido la siguiente invitación=
a
una junta general de accionistas. Su jefe habla bien español y ha entendido,
cuándo y dónde se celebrará la junta, pero le ha pedido que le traduzca el
orden del día para saber qué documentos recibirá de la sociedad (las partes
están marcadas en gris)].
Convocatoria
de junta de accionistas
El Consejo de
Administración de esta Sociedad, en uso de las facultades que le confieren =
sus
Estatutos Sociales, ha acordado convocar a los señores accionistas a Junta
General de Accionistas, que se celebrará en XY, en el domicilio social, el =
día
XXX, a las 12.00 horas para tratar de los asuntos comprendidos en el siguie=
nte:
Orden del día:
Examen y aprobación, en su caso, de las Cuentas
Anuales y la gestión del Consejo de Administración del ejercicio 2017.
Distribución del resultado.
Cese, renovación, nombramiento y/o ratificación de
Consejeros.
Delegación de facultades.
Ruegos y preguntas.
Lectura y aprobación, si procediera, del Acta de la
Junta.
Los accionistas
tienen derecho a obtener de la sociedad, de forma inmediata y gratuita, los
documentos a que se refiere el punto Primero del Orden del Día, así como el=
Informe de Gestión
y el Informe d=
e los
Auditores de Cuentas.
XX, a xx de 2019, la Secretaria del Consejo de Administraci=
ón.
Texto=
2
– Pedido de mercancía
Sie arbeiten für einen österreichischen Weinimporteur, der weitere
argentinische Weine in sein Angebot aufnehmen will. Sie werde=
n
gebeten, folgenden =
Text ins Spanische zu
übertragen.
[Usted trabaja en una empresa austríaca de
importación de vinos, que quiere aumentar su oferta de vinos argentinos. Se=
le
ha pedido traducir el texto siguiente al español.]
Sehr geehrter Herr Sánchez!
Wie telefonisch besprochen, möchten wir unsere Produktpalette erweitern=
und
bitten Sie daher um die Übersendung von 500 Kisten zu 12 Flaschen Chardonnay
Catena 2000 zum Gesamtpreis von US$ XXX.
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-ansi-language:
EN-US'>Versand per Schiff, CIF
Hamburg.
Nach Erhalt einer Proforma-Rechnung werden =
wir
unsere Bank mit der Eröffnung eines Dokumentenakkreditivs zu ihren Gunsten
beauftragen.
Hochachtungsvoll,
XY
Importabteilung
Versión en e=
spañol
Estim=
ado
Sr. Sánchez:
Como
hemos hablado por teléfono, nos gustaría ampliar nuestra gama de productos =
y,
por lo tanto, le pedimos que nos envíe 500 cajas de 12 botellas de Chardonn=
ay
Catena 2000 a un precio total de XXX dólares.
Envío=
por
barco, CIF Hamburgo.
Una v=
ez
recibida la factura proforma, daremos instrucciones a nuestro banco para que
abra un crédito documentario a su favor.
Atent=
amente,
XY
Depar=
tamento
de Importación
AN=
EXO 2
– LISTADO DE SINTAGMAS ANALIZADOS
Sintagmas texto 1
Examen y aproba=
ción
de las Cuentas Anuales
en su caso
La gestión
Consejo de
Administración
ejercicio
Distribución del
resultado
Cese,
renovación,
nombramiento
ratificación
Consejeros.
Delegación de
facultades
Ruegos y pregun=
tas
Lectura y aprob=
ación
si procediera
Acta de la Junt=
a
Informe de Gest=
ión
Informe de los
Auditores de Cuentas
Sintagmas text=
o
2
Sehr geehrter Herr
Wie telefonisch besprochen
Produktpalette
erweitern
bitten Sie daher um die Übersendung
500 Kisten zu 12 Flaschen Chardonnay Catena 2000
zum Gesamtpreis von US$ XXX.
Versand per Schiff, CIF
Hamburg.
Nach Erhalt einer Proforma-Rechnung
werden wir unsere Bank beauftragen
mit der Eröffnung
Dokumentenakkreditiv
zu Ihren Gunsten
Hochachtungsvol=
l
Importabteilung=
Anexo 3 – Clasificación de los sint= agmas por grado de dificultad
<= /span>
|
Categoría 1 - muy pocos errores tras búsqueda |
N.° de búsque=
das |
Errores tras búsqueda |
|
46 |
0 |
|
|
30 |
1 |
|
|
48 |
3 |
|
|
41 |
4 |
|
|
52 |
5 |
|
|
zum Gesamtpreis von US$ XXX. |
41 |
1 |
|
bitten Sie daher um die Übersendung =
|
55 |
2 |
|
Hochachtungsvoll |
39 |
2 |
|
Importabteilung |
39 |
2 |
|
mit
48 |
3 |
|
|
Produktpalette |
48 |
4 |
|
Nach Erhalt einer Proforma-Rechnung
|
58 |
5 |
|
Dokumentenakkreditiv |
64 |
5 |
|
werden wir unsere Bank beauftragen <= o:p> |
58 |
6 |
|
Categoría 2 - entre un 10% y un 50% de búsquedas ac=
aba
en error |
N.° de búsque=
das |
Errores tras búsqueda |
|
65 |
9 |
|
|
si
52 |
11 |
|
|
erweitern |
47 |
11 |
|
Versand per
Schiff, CIF Hamburg. |
61 |
14 |
|
30 |
5 |
|
|
40 |
5 |
|
|
zu
46 |
6 |
|
|
38 |
6 |
|
|
31 |
11 |
|
|
45 |
13 |
|
|
44 |
15 |
|
|
52 |
16 |
|
|
54 |
19 |
|
|
500 Kisten zu 12 Flaschen Chardonnay
Catena |
48 |
17 |
|
Categoría 3 - más de un 50% de búsquedas acaba en e=
rror |
N.° de búsque=
das |
Errores tras búsqueda |
|
45 |
23 |
|
|
52 |
28 |
|
|
Wie
43 |
26 |
|
|
Sehr geehrter <=
span
class=3DGramE>Herr!* |
21 |
9 |
|
52 |
51 |
|
|
|