Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
32
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1632470 Recibido:
21/12/2022 / Aprobado: 10/03/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
¿Sería c=
oser
y… cantar? El papel del sonido en la memorización fraseológica en ELE
¿Sería coser y… cantar? The role of sound in the
phraseological memorizatio=
n
in L2 Spanish
Florence Detr=
y
Universidad de Girona
florence.detry@mediterrani.com
RESUMEN
Para un hablante no nativo, la reproducción de la
combinación de palabras que forma una expresión idiomática representa, en
general, un gran reto memorístico. Entre los principales errores formales q=
ue
se suelen cometer en este proceso, se encuentran los de substitución de un
componente. En relación con este problema, explicaremos la relativa rigidez=
que
caracteriza a la composición léxica de muchas expresiones españolas y la
importancia de motivar desde un punto de vista cognitivo la elección
restrictiva de sus componentes. Para ello, se debe resaltar la necesidad de=
ir
más allá de la dimensión icónica-semántica mediante un enfoque estructural
orientado, en particular, hacia las características fonológicas del sintagma
fraseológico. En este ámbito, se contemplará también la posibilidad de adop=
tar
un punto de vista contrastivo con la fraseología en la lengua materna de los
aprendices (francés en este caso). Finalmente, mostraremos algunos límites =
en
la aplicación de esta propuesta y en su impacto cognitivo.
Palabras clave: =
expresiones
idiomáticas; memorización formal; selección léxica; motivación fonológica;
español como lengua extranjera.
ABSTRACT
For a non-native speaker, the reproduction=
of
the combination of words that forms an idiom represents in general a great
memory challenge. Among the main formal errors that he usually makes in this
process, those based on a substitution of a component are a major issue.
Related to this problem, the relative degree of rigidity that characterizes=
the
lexical make-up of many idioms in Spanish and the importance of motivating,=
in
a cognitive way, the restrictive =
choice
of its components will be explained. To this end, the necessity of going beyond the
iconic-semantic dimension, through a structural perspective that mainly foc=
uses
on the phonological properties of the literal syntagm must be highlighted. =
In
this field, the possibility of adopting a contrastive point of view linked =
to
the phraseology in the learner’s mother tongue (French in this case) will be
also contemplated. Finally, this study will show some limitations concerning
the application of this approach and its cognitive impact=
.
Keywords:
idioms; retention of form; lexical selection;
phonological motivation; L2 Spanish.
1. INTRODUCCIÓN
Por un lado, en lo que se refiere a su semantismo, las EI se construyen alrededor de una sec=
uencia
de palabras que puede resultar para el hablante no nativo difícil de entend=
er
en un nivel literal; ocurre a menudo cuando el sintagma ofrece componentes =
que
desconoce (como culata, en salirle (a alguien)
el tiro por la culata) y/o
cuando presenta una estructura morfosintáctica que le resulta complicada (no tener un bocado que llevarse a la b=
oca).
Además, este sintagma forma una =
imagen
que puede ser más o menos concreta (por ejemplo, irse al otro bar=
rio vs
ir de tiros largos), pero cuyo sentido no corresponde nu=
nca a
la mera suma de los significados de sus componentes. Asimismo, en este ámbi=
to,
ciertas expresiones serán para el alumno más fáciles de entender de forma
figurada que otras, al ofrecer una iconicidad que, por la combinación de
diversos factores (González Rey, 2010; Detry, 2=
015,
p. 11-14), se caracteriza por un cierto grado de transparencia semántica: v=
emos
la diferencia que existe entre echar
un vistazo (bastante transpa=
rente,
en este caso concreto por la presencia de la palabra vistazo) y echar un cable (más opaca).
Por otro lado, estas
combinaciones de palabras también plantean al hablante no nativo un verdade=
ro
reto memorístico desde un punto de vi=
sta
formal. En efecto, la memorización fraseológica resulta ser a menudo una ta=
rea
ardua no solo por el tipo, la cantidad y las características morfosintáctic=
as
de los componentes implicados (Eyckmans & Lindstrombe=
rg,
2017, p. 346-347), sino también por o=
tro
factor a tener especialmente en cuenta: se trata del grado de rigidez6 del sintagma
fraseológico (García Page, 1995 y 2001; Mogorrón Huerta, 2010),
el cual impide que se le puedan aplicar ciertas alteraciones formales (ya s=
ea
de orden léxico, morfosintáctico, ortográfico o estructural en general). De=
bido
al desconocimiento de estas reglas específicas de fijación, los aprendices =
de
LE pueden encontrar serios problemas a la hora de reproducir correctamente =
la
secuencia literal para su uso comunicativo, como lo subraya <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Calibri;mso-fareast-theme-font:minor-latin;mso-bidi-font-family:Arial'>Garc=
ía-Page
(1995, p. 155) “Uno de los errores más comunes en relación con =
el
correcto uso de las expresiones fijas es la violación de alguna de las
restricciones que presumiblemente caracterizan a éstas”.
Ahora bien, entre los
principales errores estructurales que caracterizan a la producción fraseoló=
gica
del locutor no nativo7, encontramos las substituciones léxicas =
(ser
coser y cantar vs *ser coser y hablar), las inversiones en el orden de aparic=
ión de
los componentes (defender a capa y espada vs *defender
a espada y capa), los recortes (costar un ojo de la cara vs *costar un ojo) y los cambios de =
tipo
morfosintáctico (pelar el pavo =
vs *pelar
la pava). A ello se debe aña=
dir la
influencia a veces negativa (interferencia) en este ámbito que ejerce el
conocimiento por parte del alumno de otras expresiones parecidas en la LE (=
hablar pestes y maravillas vs *hablar pestes y mil maravillas, =
calcada en la secuencia a las mil maravillas); asimismo, puede influir la fraseolo=
gía de
la lengua materna (LM): en el caso de un alumnado francófono, las EI no
producirle ni frío ni calor y no tener ni pies ni cabeza podrían transformarse
respectivamente en las formas *no producirle ni calor ni frío y
en *no tener ni cola ni cabeza, basadas en los equivalentes francese=
s
ne faire ni chaud n=
i froid =
y n’avoir ni queue ni tête=
. Estos ejemplos muestran claramente la dificultad que supone para el
estudiante extranjero reproducir correctamente el sintagma literal y la
importancia en esta tarea del respeto de sus reglas de construcción
formal, unas normas que, en numerosas ocasiones, resultan ser de difícil
justificación (García Page, 1995, p. 155; Mogorrón
Huerta, 2010, p. 96).
Por lo tanto, el aprendizaje de estas expresion=
es
representa un inmenso desafío8 para los hablantes no nativos poco
familiarizados con la fraseología de la LE. Se trata de un proceso que, ade=
más,
se hará más complicado si el aprendiz no logra comprender lo que motiva =
la
forma del sintagma literal y el sentido figurado que se le debe atribuir, y=
cae
en una memorización autómata de una combinación de palabras percibida como
arbitraria (Boers & Lindstromberg, =
2008a,
p. 18). De ahí la importancia de incentivar a los alu=
mnos
a desarrollar verdaderas estrategias de aprendizaje que les permitan ir más
allá de esta supuesta arbitrariedad9, buscando una manera=
de motivar10 de diferen=
tes
formas la nueva expresión; eso sí, desde un punto de vista tanto semántico =
como
estructural.
En lo que atañe a la motivación semántica,
numerosos son los estudios (entre otros, Irujo, 1993; Boers, 2000; Boers
En consecuencia, es imprescindible complementar=
los
aportes del enfoque icónico-semántico mediante otro tipo de planteamiento
cognitivo que permita activar en la mente del alumno estrategias útiles par=
a motivar la combinación fraseoló=
gica
desde un punto de vista formal. De este modo, se ofrecería al estudiante la
posibilidad de incrementar su capacidad de memorización, al procesar la información mediant=
e una
doble elaboración, la
semántica, pero también la estructural (Barcroft,
2002, citado en Sánchez Rufat, 2013, p. 193;
Tal como hemos comentado previamente, la forma =
en
sí de la nueva expresión suele acarrear varios tipos de problemas para los
estudiantes de LE. Entre los principales errores que conviene tratar desde =
un
enfoque cognitivo de carácter más estructural, encontramos los de inversión=
de
componentes y los de substitución léxica. En un trabajo anterior (Detry, 2020)14, hemos explicado los difere=
ntes
tipos de estrategias que se pueden utilizar para ayudar al alumnado de espa=
ñol
LE a memorizar el orden secuencial del sintagma
fraseológico y justificar su organización. En el presente estudio, por lo
tanto, nos centraremos en la composición léxica de la nueva expresión, lo c=
ual
nos llevará a hablar de su grado relativo de rigidez y de los problemas que
este aspecto plantea a los estudiantes extranjeros. Insistiremos especialme=
nte
en el papel relevante que el carácter fónico de muchas expresiones desempeñ=
a en
el ámbito estructural, con una serie de ejemplos que ilustran las diferentes
vertientes de este aspecto en el caso específico del español15.
Además, nuestra propuesta irá más allá de la LE, al contemplar la posibilid=
ad
de involucrar la fraseología de la LM de los estudiantes (hemos elegido el
francés en el marco de este trabajo). Finalmente, haremos hincapié en el
carácter complementario de este planteamiento metodológico y en sus posibles
limitaciones.
2. DE LA RIGIDEZ A LA FLEXIBILIDAD EN LA COMPOSICIÓN LÉXICA DE LAS EI
ESPAÑOLAS
=
Si bien la=
s EI
se caracterizan por ser enunciados que no son libres, ofrecen un cierto gra=
do
de rigidez formal cuyo carácter no es absoluto. En relación con nuestro tem=
a de
estudio, la selección de los componentes
Además, es importante resaltar que estas
conmutaciones no afectan siempre al mismo tipo de componente fraseológico
(García Page, 2001, p. 169-170; Mogorrón Huerta,
2010, p. 128-132; Mogorrón Huerta, 2020, p. 15)=
: se
dan en general o bien en el grupo nominal (cortar
un cabello / un pelo en el aire) o bien en el núcleo verbal (andar / ir / estar como alma en pena), aunque a veces ambos casos puedan producirse (darse / pegarse un tortazo / guarrazo / castañazo).
Ahora bien, estos ejemplos nos muestran hasta q=
ué
punto la fijación léxica de algunas EI españolas puede ofrecer una cierta
variabilidad, aunque siempre sometida a restricciones específicas, una
característica que puede causar problemas en la producción fraseológica de =
los
locutores no nativos, tal como explicaremos a continuación.
3. LAS DES=
VIACIONES
LÉXICAS EN LA PRODUCCIÓN FRASEOLÓGICA DEL HABLANTE NO NATIVO
Como hemos
comentado en la introducción, la memorización y la producción de una EI por
parte de un alumno extranjero suelen implicar un nivel elevado de dificulta=
d,
no solo por las características peculiares que su sintagma presenta en
comparación con una palabra sencilla, sino también por las numerosas
restricciones que fijan su estructura. Es justamente por el desconocimiento=
de
estas reglas de fijación que el estudiante de LE suele cometer verdaderas infracciones (García Page, 1995, p=
. 155)
a la hora de construir el sintagma fraseológico.
En cuanto a la rigidez relativa de las expresio=
nes,
desde un punto de vista estrictamente léxico, los problemas se harán más
patentes si el aprendiz no logra entender las razones que llevan a aceptar
ciertas substituciones y a rechazar otras (que a él le pueden parecer lógic=
as).
Además, el docente se encontrará a menudo ante la imposibilidad de darle al=
guna
explicación basada en normas lingüísticas generales (M=
ogorrón
Huerta, 2010, p. 96). En consecuencia, a la hora de producir una nueva
expresión, el alumno puede sentirse confundido frente a la forma léxica que=
se
le debe dar, sobre todo si no se le han enseñado técnicas para motivar <=
/i>este
aspecto y estimular su memorización.
Esta situación llevará al alumno de LE a cometer
numerosos errores de substitución de palabras (también llamadas de desviación léxica), que podrán
afectar diferentes tipos de componentes fraseológicos (García-Page, 1995, p.
160; Bolly, 2011, p. 105-108). Al respecto, hay=
una
gran diversidad de casos posibles y, sin pretensión de exhaustividad, citar=
emos
los más comunes: el estudiante podría equivocarse a la hora de reproducir un
verbo del sintagma literal, que sea introductor de la secuencia o no (poner los pelos de punta vs *dar los pelos de punta;
ser coser y cantar vs=
*ser coser y hablar),
un substantivo (tener tela que =
cortar
vs *tener hilo que cortar), una preposición (estar como para parar un tren vs *estar como al parar un tren)
o bien un adjetivo (sudar
la gota gorda vs *sudar la gota
enorme), incluso
uno de tipo numeral (no tener dos dedos de frente vs
*no tener tres dedos de frente).
Además, la sensación de arbitrariedad frente a la composición léxica=
de
la nueva expresión se verá reforzada en el aprendiz si percibe una falta de
familiaridad con la imagen construida. Esta situación suele ocurrir cuando =
no
existe ningún tipo de similitud icónica con el equivalente fraseológico en =
la
LM de los estudiantes (por ejemp=
lo, en
español estirar la pata=
y
en francés casser sa
pipe). Sin emba=
rgo,
en este ámbito, un grado más elevado de similitud en los dos idiomas (pa=
gar
los platos rotos - payer les pots cassés) puede llevar al estudiante a error=
es
léxicos (*pagar los botes rotos), si no le queda muy claro lo=
que
justifica la exclusividad del empleo de una palabra concreta en la expresión
extranjera (¿Por qué se habla de
“platos” en español y no de “botes” como en francés?); asimismo, si no se le han enseñado trucos mnemónicos para
motivar el uso de ciertas formas variantes en la LE, la influencia de su LM
hará que tienda a preferir las que le resultan más familiares: por esta raz=
ón,
un estudiante francófono en esta situación utilizará más en español la
expresión ganarse el pan (en fr=
ancés,
gagner son pain<=
/i>)
que su equivalente fraseológico ganarse
los garbanzos.
También, en un nivel ya avanzado del aprendizaje
fraseológico, las desviaciones léxicas pueden ser debidas a la influencia de
otras expresiones y, en general, metáforas de la LE. Daremos aquí algunos
ejemplos de este fenómeno: el alumno podría equivocarse en el uso de una si=
mple
preposición al confundir estar por =
las
nubes con estar en las nubes;
también podría decir =
*mearse de miedo (morirse de miedo), dejándose influir por la estructura de la EI=
mearse de risa (García Page, 1995,=
p. 159);
finalmente, y para retomar un ejemplo citado anteriormente, podría producir=
la
forma *tener hilo que cortar
Frente a este tipo de errores y la dificultad en
general que plantea la tarea de recuperación en la mente del sintagma
fraseológico para un uso productivo, es necesario insistir en la importanci=
a de
estimular en el aprendiz, en la medida de lo posible, la activación de
estrategias de base estructural, es decir, que van más allá de la dimensión
semántica e icónica de la nueva EI:
To foster retention of the
precise lexical composition of
idiomatic expressions, a certain form-focus (‘structural elaboration’) =
may usefully complement
the meaning focus (‘semantic elaboration’) that is stimulated by
the use of pictorials (Boers, 2011, p. 246).
Para ello, como hemos anunciado, propondremos
explorar, en el caso del español LE, algunas pistas de trabajo enfocadas en=
un
aspecto formal que resulta ser muy eficaz desde un punto de vista mnemónico=
y
motivacional: se trata de la repetición de sonidos que se encuentra en much=
as
unidades fraseológicas.
4. EL PODER
DEL SONIDO EN EL RESTABLECIMIENTO DE LA MOTIVACIÓN LÉXICA DE LAS EI
Si queremos
reducir el número de errores de tipo formal en la producción fraseológica d=
el
alumno extranjero, debemos invitarle a desarrollar estrategias que le permi=
tan
memorizar mejor el sintagma literal. En este sentido, es imprescindible
mostrarle que en muchas EI existen efectos sonoros16 que contrib=
uyen
a darles un carácter más expresivo (Ozaeta Gálvez, 2003, p. 555) y memoríst=
ico,
un aspecto que facilitará en general la recuperación para un uso productivo=
de
la combinación fraseológica (Eyckmans &
En relación específica con la selección léxica =
de
las expresiones estudiadas y la arbitrariedad que el aprendiz pueda percibi=
r en
este ámbito, este aspecto resulta ser de especial relevancia, dado que perm=
ite
justificar el uso exclusivo de ciertas palabras en vez de otras (Boers &
En primer lugar, hablaremos de un fenómeno audi=
tivo
que es muy común en la fraseología y que el aprendiz no puede pasar por alt=
o:
se trata del recurso a la aliteración, con la repetición de un mismo sonido
consonántico en posición inicial. Vamos a ilustrar este procedimiento junto=
con
algunos ejemplos de errores léxicos que permite rechazar: ladrar
a la luna (*ladrar a las estrellas); pelar la pava (*pelar la gallina); no llegar la camisa al cuerpo (*no llegar la blusa=
al
cuerpo); andar con pies=
de plomo (*andar con pies de =
hierro);
estar limpio de polvo y paja (*estar limpio de pol=
vo y
hierba); ser coser y cantar (*ser coser y habla=
r);
pensar con los pies (*pensar con las manos); etc.
Como vemos, el recurso aliterativo limita la posibilidad de conmutación de =
los
términos en las EI, reforzando en el estudiante extranjero la impresión de
motivación del sintagma literal.
Además, este procedimiento fónico es de gran relevancia para la memoria léx=
ica
del hablante, al basarse en una parte importante del componente fraseológic=
o:
su letra inicial. Por supuesto, pueden existir algunos casos en que las let=
ras
iniciales no coinciden, pero sí el sonido que producen, al ser idéntico o al
menos parecido: ser un cerdo; ser un cielo;
etc. Asimismo, podrían darse repeticiones sin efecto sonoro, es decir,
desde un punto de vista solo ortográfico. Ante este tipo de fenómeno, convi=
ene
que el profesor y los alumnos puedan reconocerlo para poder descartar ciert=
as
substituciones léxicas: cambiar
la chaqueta (*cambiar la
americana); tener c=
abeza
de chorlito (*tener cabeza de gorrión); creer en la cigüeña (*pensar en=
la
cigüeña); etc. En algunos casos, incluso, esta técnica se podrá combinar
con la aliteración, como en las expresiones creer a ciencia
cierta y cerrar a cal y canto.
En segundo lugar, es menester tener en cuenta el
papel destacable que desempeñan en la fraseología otros tipos de fenómenos
sonoros como las asonancias y las rimas, que muchas veces se encuentran
combinadas con las aliteraciones: estar al cabo de la calle <=
/i>(*estar
al fin de la calle); sudar la gota
gorda (*sudar la=
gota
enorme); coger a alguien con las manos
en la masa (*coger a al=
guien
con las manos en el pastel);
Además, sería útil que el docente aprovechara e=
ste
tipo de concientización alrededor del papel del sonido en la fraseología pa=
ra
mostrar a sus estudiantes el carácter tan original de ciertas EI. Nos refer=
imos
en particular a las que se construyen alrededor de un juego en eco, mediant=
e el
uso de componentes peculiares o la repetición de palabras enteras: conocer de pe a p=
a;
(no hacer) ni fu ni fa; hacer / escoger al tuntún; armarse la de San Quintín; estar de bote en bote; llamar
al pan pan y al vino vino<=
/span>;
dar tiempo al tiempo;=
meter entre ceja y ceja; etc. Tal=
como
observamos en estos casos, una substitución léxica también rompería los efe=
ctos
sonoros que refuerzan la expresividad de la combinación fraseológica (meter entre ceja y ceja vs *meter entre ojo y ceja / *meter entre
párpado y ceja / etc.).
Ahora bien, debemos =
ser
consciente del peso que puede tener otro factor en este tipo de estrategia
formal y en la memorización de los componentes fraseológicos que fomenta: se
trata de la influencia de las expresiones de la LM del aprendiz. Por lo tan=
to, frente a un público que comparte la misma LM, e=
ste
enfoque de elaboración estructural se podría complementar y enriquecer medi=
ante
una perspectiva contrastiva18. Se trataría entonces de mirar si =
las
EI en las dos lenguas coinciden en el uso de repeticiones fonéticas19<=
/sup>
para, de esta manera, sopesar en cada caso la importancia y utilidad de est=
as
coincidencias, más allá de una posible semejanza o diferencia icónica entre=
los
equivalentes fraseológicos, tal como ilustraremos ahora mediante ejemplos de
aliteración.
Por un lado, pueden existir correspondencias
fonológicas en los dos idiomas que resultan ser eficaces desde un punto de
vista memorístico ya que implican la repetición de los mismos sonidos: pagar los platos rotos - payer les pots
Por otro lado, existen casos de correspondencias
fónicas (y/u ortográficas) que solo se dan en un nivel interlingüístico,
o sea, que solamente se pueden descubrir tras comparar las expresiones en l=
a LE
y en la LM del aprendiz: para el caso español-francés, podemos citar descubrir el pastel - découvrir le pot a=
ux
roses; estirar la pata =
- casser sa pipe;
estar de plantón - faire le pied =
de grue; estar en pelotas - être
à poil; ganarse la comida - gagner sa
croûte; etc. Como observamos, la perspectiva contrastiva es aquí el detonan=
te,
ya que estimulará el descubrimiento de ciertos paralelismos formales entre =
los
dos idiomas; así pues, a pesar de la existencia de posibles diferencias
icónicas y conceptuales, la similitud fonética podría justificar en la
expresión estudiada el uso de una palabra en vez de otra: por ejemplo, el
aprendiz francófono tendrá menos tendencia a decir *descubrir la tarta en vez de descubrir
el pastel, si se acuerda de que el objeto a descubrir empieza por el mi=
smo
sonido (y letra en este caso) que en
su LM (pot).
Si bien todos los
recursos explicados anteriormente, ya sea desde una perspectiva interna a l=
a LE
o contrastiva, pueden resultar muy útiles para restablecer una cierta
motivación formal en las EI estudiadas y estimular la memorización de sus
componentes por parte del alumno, el docente debe tener muy claro que su
aplicación y provecho en clase pueden verse limitados por ciertos factores =
que
detallaremos a continuación.
5. LÍMITES DEL ENFOQUE ESTRUCTURAL DE BASE LÉXICA
En primer lugar, es
importante tener presente que los diferentes procedimientos fónicos que hem=
os
citado no se adaptan necesariamente a todas las expresiones y que no se pod=
rá
encontrar siempre una justificación para la composición léxica del sintagma=
fraseológico.
Por una parte,=
el
alumnado se encontrará con EI que no presentan ningún tipo de repetición so=
nora
significativa desde un punto de vista memorístico: quedarse para
vestir santos
En relación con
este aspecto y las formas variantes (o solo sinónimas) de una misma expresi=
ón
en la LE, es preciso tener en cuenta que no ofrecerán todas un juego sonoro=
y
que se podrán dar diferencias significativas al respecto entre ellas: ganarse
los garbanzos vs ganarse las habichuelas; hablar sin ton ni son vs hablar sin orden ni concierto; pasarlo pipa vs pasarlo bomba; abrirse camino a codazos vs abrirse paso a codazos; come=
rse el
coco o bien comerse
la cabeza vs=
comerse
el tarro; tirars=
e los trastos a la cabeza vs tir=
arse
los platos a la cabeza; etc.
También, desde un enfoque contrastivo, existirán diferencias formales entre=
las
variantes en la LE: hacerle la rosca / pelota
(a alguien) - passer de la pommade (à quelqu’un); volverse agua de cerrajas / quedar=
en
agua de borrajas - s’en aller en eau
de boudin=
;
etc. Vemos que, en efecto, solo en el caso de la segunda variante del españ=
ol,
se ofrece una correspondencia interlingüística en la letra y el sonido
iniciales de los componentes. Todos estos ejemplos nos indican claramente q=
ue
una forma variante o sinónima de una determinada EI podría ser menos idónea=
que
otra para sacar provecho, desde una perspectiva intralingüística o contrast=
iva,
a estas estrategias; se trata de un factor importante, entre otros (frecuen=
cia
de uso, complejidad estructural, grado de transparencia semántica, etc.), q=
ue
conviene recordar, especialmente frente a un público de locutores no
nativos.
Por otra parte,
esta técnica en sí sola no permite justificar el carácter erróneo de ciertas
substituciones léxicas, sobre todo cuando estas no cambian demasiado el sen=
tido
figurado de la imagen formada y permiten conservar el juego sonoro sobre el
cual se basa el sintagma literal: *pensar con las=
piernas
(pensar con los pies); <=
/span>*no mat=
ar
ni un mosquito (no matar ni una mosca<=
/span>); *guardar c
En segundo lugar, en lo que atañe ahora al
impacto de este enfoque estructural, no debemos olvidar que, al activar
estrategias de aprendizaje, el estilo cognitivo de cada alumno tendrá una c=
ierta
influencia en este ámbito. De hecho, su aplicación será percibida como de m=
ayor
ayuda sobre todo por parte de aquellos aprendices que poseen un estilo
cognitivo menos propenso a lo visual (Boers & Lindstromberg, 200=
5, p.
227; Boers & Lindstromberg, 2008b, p. 332-333). Sobr=
e este
tema, se debe añadir que su grado de eficacia podría variar también según el
contexto y método de aprendizaje: los efectos de esta perspectiva tenderán a
disminuir si los aprendices no reciben una orientación totalmente explicita
(por parte del profesor y/o a través del manual educativo) sobre la presenc=
ia
de las repeticiones sonoras en las expresiones estudiadas
6. CONSIDERACIONES
FINALES
En el caso de un hablante =
no
nativo, reproducir correctamente la estructura de una EI para su uso
comunicativo supone a menudo un gran reto. De hecho, la memorización del
sintagma fraseológico puede convertirse en una tarea laboriosa, no solo por=
sus
características específicas y su complejidad en comparación con una palabra
sencilla, sino también por los diversos tipos de restricciones que rigen su
construcción y le otorgan un cierto grado de fijación. Muchos de los errores
cometidos en la formación de la nueva expresión se deben justamente a una
violación de estas reglas formales, que suelen ser percibidas por el alumno=
de
LE como arbitrarias.
Dentro de este
ámbito, la memorización de las piezas léxicas que conforman la secuencia
literal de cada EI y la posibilidad de encontrar una motivación de base for=
mal
(y no solo conceptual) a su selección restrictiva representan temas de gran
relevancia. En este estudio, hemos hecho hincapié en el papel que desempeña=
n en
este sentido los procedimientos fonológicos presentes en muchas expresiones
españolas. Tal como hemos ilustrado mediante numerosos ejemplos, dichos
procedimientos (sobre todo las aliteraciones, las rimas y las palabras
repetidas) crean un efecto en eco de carácter mnemónico, pero también
motivacional, ya que permiten justificar desde un punto de vista estructural
ciertas restricciones léxicas. Sobre este tema, hemos insistido también en =
la posibilidad
de adoptar una perspectiva contrastiva a partir de una comparación con la
fraseología de la LM del alumnado.
Sin embargo, c=
omo
hemos visto, es de suma importancia que el docente sepa reconocer en cada c=
aso
no solo los posibles beneficios de estas técnicas, sino también sus diferen=
tes
límites. De hecho, en vista de estas limitaciones, es imprescindible que
considere esta perspectiva de trabajo como complementaria y fomente en para=
lelo
actividades que impliquen el desarrollo de otras estrategias cognitivas: po=
r un
lado, las que refuerzan la memorización de los conceptos asociados con la
imagen literal (tal como propone el enfoque icónico-semántico) y, por otro,=
las
que motivan otros aspectos de la estructura fraseológica (como es el caso d=
el
ordenamiento de los componentes fraseológicos). Solo de esta manera el prof=
esor
dispondrá de todas las herramientas necesarias para guiar a sus alumnos hac=
ia
las pistas motivacionales más adecuadas y así ayudarles a superar los retos
formales que plantea la memorización de estas expresiones.
NOTAS
1 En este estudio =
nos
basaremos sobre todo en las unidades fraseológicas compuestas alrededor
2
Sobre el tema de las diversas competencias vinculadas al aprendizaje
fraseológico, véase por ejemplo González Rey (2016, p. 178-179).
3
En este sentido, Timofeeva (2013, p. 323) habla=
de
una integración social y cultural relacionada con una integración
“fraseológica”, eso sí, resaltando las dificultades que esta última pue=
de
conllevar para el hablante no nativo.
4 En el caso espec=
ífico
del español LE, el estudio de Penadés Martínez =
(2015)
ofrece una perspectiva general sobre los límites y carencias de estos
materiales.
5 Para más detalles
sobre las características de estas expresiones, refiéranse, entre otros, a
Zuluaga (1980), Corpas Pastor (1997), Ruiz Gurillo
(1997 y 2001), García-Page (2008) y Penadés Mar=
tínez
(2012).
6
Sobre este tema, Mogorrón Huerta (2020) ofrece =
un
panorama general acerca de las dos grandes perspectivas que existen en torn=
o a
la noción de fijación fraseológica.
7
Para una perspectiva más general en el ámbito del análisis de errores por p=
arte
de locutores no nativos, tanto en la etapa de comprensión fraseológica como=
en
la de producción, véase el trabajo de Velázquez Puerto (2018, p. 43- 46).
8
En un trabajo anterior (Detry, 2015), centrado
también en el español LE, hemos explicado los grandes retos que el aprendiz=
aje
de estas unidades implica.
9
En efecto, una perspectiva basada en la arbitrariedad de las unidades
fraseológicas (entre otros, Lewis, 1997, p. 17-19) cierra la puerta a un
aprendizaje basado en el desarrollo de estrategias mnemónicas eficientes (<=
span
class=3DSpellE>Lindstromberg & Boers, 2005, p. 3).
10
Sobre el concepto de motivación en la fraseología, véase por ejemplo el est=
udio
de Pamies Bertrán (2014).
11
Para un resumen detallado en español de este enfoque basado en la lingüísti=
ca
cognitiva, véase la tesis doctoral de Ureña Tormo (2019, p. 187-225).
12
Se ha descubierto incluso que el uso de un dibujo junto con una explicación
verbal de la nueva expresión puede llevar a los alumnos, sobre todo a los q=
ue presentan
un perfil cognitivo altamente visual, a dejarse distraer demasiado por la
imagen y a no centrarse lo suficiente en la forma lingüística de la unidad
fraseológica (Boers & Lindstromberg, 2006, =
p.
338; Boers et al., 2008, p. 204-205; Doiz
& Elizari, 2013, p. 54).
13
Para más detalles sobre los límites de la representación visual en el ámbit=
o de
la memorización léxica, véase este estudio centrado en el francés LE (Detry, 2017, p. 341-342).
14
Estas propuestas se basan en los aportes de estudios aplicados al aprendiza=
je
de la fraseología inglesa (Cooper & Ross, 1975; Fe=
nk-Oczlon,
1989; Benor & Levy, 2006; Boers & Lindstromberg, 2008b) y de la fraseología francesa (<=
span
class=3DSpellE>Detry, 2017, p. 337-341).
15
Encontramos un enfoque didáctico similar en estudios centrados, por lo gene=
ral,
en el inglés LE (Boers & Lindstromberg, 200=
5,
2008b, 2009; Boers & Stengers, 2008; Lindstromberg & Boers, 2008a/b; Boers, Lindstromberg & Eyckmans,
2014; Boers, Lindstromberg & Webb,
2014; Eyckmans & Linds=
tromberg,
2017), y en un trabajo enfocado hacia el francés LE (D=
etry,
2017, p. 341-344).
16
Sobre este aspecto, en el caso del español, refiérase por ejemplo al estudi=
o de
Zuluaga (1980, p. 115-116); en el caso contrastivo español-francés, véase
Ozaeta Gálvez (1992, p. 337-339).
17
En nuestros ejemplos, resaltaremos en negrita las letras que implican la
existencia de repeticiones sonoras (o a veces solo ortográficas) entre los
componentes principales de las EI.
18
Adoptando una perspectiva interlingüística (Boers, Lin=
dstromberg
& Web, 2014, p. 90) tratan de la importancia del grado de similitud for=
mal
que pueda existir entre la expresión estudiada y su equivalente en la LM del
aprendiz.
19
En el estudio de Ozaeta Gálvez (1992, p. 337-339), en relación con los recu=
rsos
fónicos, podemos encontrar más ejemplos contrastivos entre el castellano y =
el
francés.
20
Obviamente, en el caso de una correspondencia que se da también en los
conceptos implicados en cada EI, el profesor insistirá, además, en la semej=
anza
de las imágenes fraseológicas.
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