Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633490 Recibido:
17/08/2022 / Aprobado: 4/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
La alfabetización de adultos en lengua extranjera con
herramientas digitales
Adult literacy in a
foreign language with digital tools
=
=
Beatriz Peña Acuña
Universidad de Huelva
beatriz.pa@dfilo.uhu.es
Anna Izabella Cislowska
Universidad de Huelva
annaizabela.cislowska372@alu.uhu.es
RESUMEN
Este
estudio revisa artículos científicos publicados en la última década con
respecto a la alfabetización de adultos en lengua extranjera con herramient=
as
digitales. Al llevar a cabo esta revisión se apuntan las tendencias de las
temáticas abordadas, los objetivos de estudio y la metodología que se aplic=
a.
Se tiene en cuenta la consulta de las bases de datos WOS y Scopus
para la selección de artículos científicos de impacto. Entre las conclusion=
es
se formula que las herramientas digitales multimodales de las que se habla =
en
relación con adultos para el aprendizaje de segundas lenguas consisten en
tecnologías aplicadas a otros niveles educativos, a saber, aplicaciones con
tecnología de inteligencia artificial, tecnologías inmersivas, redes social=
es
en móvil, videojuegos y producción de vídeos.
Palabras cl=
ave:
adultos, educación, TIC, lengua extranjera, tendencias.
ABSTRACT
This study reviews scientific articles published in the
last decade regarding adult literacy in a foreign language with digital too=
ls.
When carrying out this review, the trends of the topics addressed, the study
objectives and the methodology applied are noted. The consultation of the W=
OS
and Scopus databases is considered for the selection of impact scientific
articles. Among the conclusions, it is formulated that the multimodal digit=
al
tools that are spoken of in relation to adults for learning second languages
consist of technologies applied to other educational levels, namely,
applications with artificial intelligence technology, immersive technologie=
s,
social networks in mobile, video games and video production.
Keywords: adults, education, ICT, foreign language, tre=
nds
1. INTRODUCCIÓN
<= o:p>
El
aumento demográfico de la población de adultos en Europa es tangible por el
análisis de datos estadísticos y las tendencias poblacionales al respecto. =
En
2018 la población adulta supone el 19% de los ciudadanos europeos. El
Parlamento Europeo (2020) en respuesta promueve el envejecimiento activo y =
la
formación permanente. Un estudio de revisión sistemática bibliométrica
(Fernández-Corbacho y Cores-Bilbao, 2022) revela que ha habido quince proye=
ctos
europeos con financiación dedicados a la temática de Nuevas tecnologías y
Competencia digital con respecto a este segmento. Además, existen ocho
proyectos europeos afines dedicados, en general, a la educación de adultos.=
<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES-TRAD;mso-fareast-=
language:
EN-US'>Se entiende la andragogía como el “arte de la ciencia de ayudar a los
adultos a aprender” (Knowles, 1980, p. 43) en la que participan sujetos
independientes y autodirigidos, con motivación pragmática aplicada al
aprendizaje y orientada a objetivos. El objetivo de esta pesquisa es averig=
uar
las tendencias de la investigación en cuanto a la alfabetización de adultos=
en
lengua extranjera teniendo en cuenta los diferentes tipos de herramientas
digitales. Por tanto, se contextualiza esta investigación teniendo en cuenta
otras variables concomitantes a la alfabetización de adultos que forman par=
te
del proceso complejo de aprendizaje de lenguas extranjeras a través de TIC.=
Puebla y García (2022)
son partidarios del uso del aprendizaje digital de lenguas (Digital Language<=
/span> Learning, en adelante DLL) por parte de adultos p=
ara el
aprendizaje de una lengua extranjera siempre que sea adecuado y accesible p=
ara
estos. Sin embargo, exponen que el bajo uso y la percepción negativa (Puebl=
a et
al., 2021) en el uso del DLL por parte de adultos no sucede por falta de
interés o alfabetización de estos, sino porque los diseñadores, cuando crean
productos, se dirigen principalmente a un segmento juvenil y de forma
excepcional a la población de mayores, a pesar de que se dispone de datos
demográficos de que la población de adultos crece exponencialmente y pueda
convertirse en un nicho de negocio.
Se ha iniciado un deb=
ate
científico entre partidarios de los métodos modernos del DLL en contra de la
enseñanza tradicional de idiomas (Godwin-Jones, 2022; Han, 2022; Lantolf, 2022), que presentan a esta última como fuer=
a de
contexto y basada en métodos obsoletos. Otros comentarios se refieren a la
contextualización, la realidad virtual y otras aplicaciones DLL que podrían
resultar un campo interesante para desarrollar métodos de enseñanza de idio=
mas
para estudiantado potencial que antes se pasaban por alto: estudiantado may=
or
(Puebla y García, 2022), juventud y de alto rendimiento. Esto podría mejorar
significativamente la metodología de enseñanza para personas mayores a medi=
da
que el alumnado adquiere el idioma aprendiendo en contexto. Sin embargo, es=
to
no significa que los adultos no se beneficien también de los métodos
tradicionales de aprendizaje de idiomas.
La inteligencia
artificial alojada en la actual Web 3.0, donde programas, bots
y aplicaciones (apps) pueden
contribuir significativamente al desarrollo de la pedagogía en los siguient=
es
términos: mejorar el rendimiento académico, aumentar la motivación y reduci=
r la
ansiedad relacionada con un idioma extranjero. Los bot=
s
se pueden usar de manera efectiva en el plan de estudios para que sean más
accesibles para el estudiantado sin limitaciones de tiempo y lugar de acces=
o.
Al aprender la pronunciación de idiomas extranjeros, en algunos casos se
recomienda utilizar inteligencia artificial, como los sistemas de
reconocimiento de voz, que se pueden utilizar para practicar la conversació=
n en
idiomas extranjeros. El reconocimiento de voz con machine learning puede evaluar la
pronunciación del estudiantado analizando el habla, las características
acústicas, etc. Por último, nos encontramos en la fase de anuncio de la ver=
sión
Web 4.0 en la que la experiencia del usuario será más personalizada gracias=
al
servicio activo de la inteligencia artificial.
Asimismo, nos encontr=
amos
usando tecnologías inmersivas aplicadas a la educación, sobre todo, la real=
idad
aumentada (Parmaxi y Demet=
riu,
2020), la realidad virtual y, en menor medida, la realidad mixta, así como =
se
anuncian la aparición de nuevas tendencias en la didáctica en su mayoría
tecnológicas (Kukulska et al., 2022). Además, s=
e ha
anunciado el Metaverso por parte de Facebook. Consiste en la creación de un
universo de espacios de realidad virtual inmersiva o extensiva compartida e=
n la
interacción entre usuarios.
2. ANTECEDENTES
El
Manifiesto del New London Group (1996) inició un rediseño fundamental de los
métodos de alfabetización y educación lingüística teniendo en cuenta la era
digital y globalización que se avecinaba. Este grupo trata de combinar el
programa de educación de idiomas con la alfabetización multimodal en la
enseñanza de L2, así como la combinación del aprendizaje de idiomas con los
estudios culturales y la alfabetización mediática. Mediante el uso de
tecnologías digitales, como dispositivos portátiles, ha sido posible
revolucionar las prácticas de alfabetización. En efecto, la enseñanza de
idiomas está avanzando hacia una pedagogía de producción creativa, multilin=
güe
y multimodal. Los autores señalan la necesidad de cambios en los métodos de
enseñanza centrados en la práctica multimodal con el uso de herramientas
digitales en la educación formal e informal.
La Web 2.0., a partir=
de
2004, concede a los usuarios posibilidades modales interactivas y
participativas. Varios sitios basados en juegos de lenguaje, imagen y
movimiento y juegos de rol multijugador en línea sumergen al jugador en la
imagen, el diálogo escrito, el sonido, la acción y la animación. Esto puede
beneficiar a los estudiantes de L2 que tienen la oportunidad de desarrollar=
sus
competencias lingüísticas a través de escenarios específicos de interacción=
en
el juego. Los juegos de ordenador actuales ofrecen a los jugadores una imag=
en
realista, una trama rica y simulaciones de interactividad social. Tales
características involucran al jugador, permitiéndole adquirir conocimientos=
de
una manera agradable y divertida para él. El jugador se ve empujado a apren=
der
debido a la voluntad de lograr el objetivo y ganar el juego.<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
El procesamiento de
lenguaje natural (PLN) permite la interacción máquina-máquina o humano -máq=
uina
utilizando lenguajes naturales asociados a humanos a través de los cuales u=
n Chatbot se comunica. El único problema puede ser la
incoherencia del bot al ceñirse al contexto de =
la
conversación. Las herramientas que utilizan nuevas tecnologías en el proces=
o de
aprendizaje de L2 permiten al alumnado, entre otros, mayor capacidad de
comunicación, mayor autonomía e individualización, y desarrollo de la
identidad. El estudiantado está más motivado para usar L2 fuera de clase.
También se ha recomen=
dado
el uso de medios de comunicación que incluyen las redes sociales con fines
educativos. Es el caso de utilización de Twitter para motivar al estudianta=
do a
escribir para aprender una lengua (Harmandaoglu,
2012). Freiermuth y Huang (2012) presentaron
aplicaciones de chat en línea sincrónicas y Whatsapp
como aplicaciones para motivar al alumnado a aprender L2, al igual que otros
cursos de idiomas extranjeros basados en teléfonos inteligentes, incluidos
videos de ejercicios, en todos los cuales se evaluó efectos más o menos
positivos sobre la motivación y la mejora en los resultados de aprendizaje =
del
estudiantado.
3. DESCRIPCIÓN DE LAS FUENTES, MATERIALES Y MÉTODO=
Los
criterios para la selección de la muestra que se han tenido en cuenta se de=
ben
a la metodología documental de Núñez (2002), Espinoza (2003) y Perdomo (200=
8).
Estos autores recomiendan criterios para la búsqueda de fuentes dirigidos a
investigar científicamente. En primer lugar, se han seleccionado artículos =
científicos
de revistas científicas de impacto pertenecientes a las bases de datos WOS =
y Scopus. En segundo lugar, se garantiza que las obras =
han
sido evaluadas por revisión de pares. En tercer lugar, se valora la actuali=
dad
de la información y la adecuación de los contenidos con relación a la temát=
ica
que se investiga. =
Se ha aplicado una
metodología documental reflejada de forma pormenorizada en la Figura 1. Este
método aporta una revisión en profundidad que permite el análisis de tenden=
cias
de investigación. En relación con la muestra se han analizado 10 artículos =
de
impacto atendiendo a los once últimos años (de 2011 a 2022). =
Primero, se ha ejecut=
ado
una búsqueda documental amplia en la base de datos Wos=
y Scopus con las palabras clave: adultos, educa=
ción y
tecnologías. Por ejemplo, se ha realizado búsqueda booleana con estos térmi=
nos:
adults+technol=
ogy;
adults+technol=
ogies;
adult+educatio=
n+technologies.
Segundo, de todas las publicaciones se ha realizado una criba seleccionando
aquellos artículos más recientes, que aportan información útil a esta cuest=
ión
aportando una visión panorámica de tendencias. Tercero, una vez se han
seleccionado los 10 más aptos se ha procedido a analizarlos con detalle.
Después se ha dispuesto un comentario crítico-sintético a las ideas aportad=
as
por estos artículos en relación con el objetivo de investigación para obten=
er
los principales estudios y tendencias acerca de las variables: educación del
segmento adulto con TIC. Asimismo, se han seleccionado los artículos con ma=
yor
impacto teniendo en cuenta los diferentes tipos de tecnologías que han ido
emergiendo, por ejemplo, la realidad inmersiva o de inteligencia artificial=
.
Figura 1. Diagrama de flujo del proceso de selección documental
4. RESULTADOS
A
continuación, se procede a realizar el análisis crítico. Se trata de sintet=
izar
y exponer la información principal que aporta cada uno de ellos en relación=
con
la temática que ocupa a este estudio. De este modo, se detectan aquellas
intervenciones y estudios con impacto acerca de la educación de adultos con
TIC.
Lotherington y Jenson (2011) describen, de forma general, sin atender a un
territorio o a una lengua concreta, los enfoques pedagógicos innovadores que
utilizan habilidades multimodales que involucran al estudiantado de L2 y
contienen una dimensión intergeneracional de la que forman parte los mayore=
s.
La globalización y la digitalización despliegan un impacto significativo en=
la
comunicación y la alfabetización actuales y, por lo tanto, también en la
educación lingüística. El concepto de alfabetización multimodal, además de =
las
formas escritas tradicionales, utiliza otros medios para presentar otras
dimensiones de la comunicación (espacial, visual, auditiva, táctil y gestua=
l).
Estos autores introdu=
cen
las ideas de que la comunicación multimodal permite agregar otras dimension=
es
al proceso de aprendizaje de idiomas. Por ejemplo, la dimensión del tiempo
debido a la interactividad de las herramientas, a que se agregan otros recu=
rsos
del propio alumnado, un mayor número de niveles de interacción social,
activación háptica, coordinación física, diseño visual y complejidad modal.
Estos factores permiten una mayor conceptualización del lenguaje y, como
resultado, mejores resultados de aprendizaje L2.
Seleccionan la litera=
tura
que versa sobre el impacto de las herramientas tecnológicas y mencionan el
valor lúdico de las actividades. Se espera que influyan positivamente en sus
procesos de alfabetización y aprendizaje de L2. Un ejemplo de tales activid=
ades
puede ser el uso de herramientas web 2.0 interactivas y modales, en las que=
se
incluyen juegos de rol, que conectan a muchos actores. Esto provoca la
integración ambiental del alumnado y les permite desarrollar sus competenci=
as lingüísticas.
Thorne et al. (2009)
plantean que se desarrolla un aprendizaje creativo en los juegos en línea
mediante el género y los gestos literarios en las comunidades de fanfiction, la
coordinación mediada por lenguaje entre usuarios en escenarios interactivos=
de
juego. Igualmente, Sinclair (2010) cree que el estudiantado necesita un lug=
ar
para el juego digital colaborativo.
De igual manera,
Bo-Kristensen y Meyer (2008) examinaron el laboratorio de idiomas y la rela=
ción
entre la pedagogía de L2 mediada tecnológicamente. Los nuevos laboratorios
digitales, frente a los tradicionales laboratorios de idiomas, dan una mayor
sensación de inmediatez y favorecen el aprendizaje informal de idiomas. Tam=
bién
permiten una mayor eficiencia en la recopilación de recursos dinámicos,
conectan mucho más al alumnado, brindándoles más oportunidades para crear su
propio contenido educativo.
Zheng et al. (2009)
investigaron el impacto del uso de =
Titan Quest Atlantis en la que se comprueba cómo la
integración ambiental a través de un juego de ordenador con inmersión apoya=
el
aprendizaje del idioma inglés. Los jugadores están sujetos a una interacción
constante, lo que les permite desarrollar sus competencias lingüísticas,
socioculturales y pragmáticas.
La comunicación al in=
volucrar
tecnologías digitales multifuncionales es creativamente multimodal. Las
tecnologías digitales son los medios de comunicación dominantes en la
actualidad y se aplican al aprendizaje de L2.
Al-jifri y Elyas (2017) desc=
riben el
impacto del uso de juegos de ordenador para adquirir espontáneamente
vocabulario y facilitar la memoria en el proceso de aprendizaje del inglés.=
Se
basan en la teoría de Krashen (1982) donde la v=
ía de
adquisición es tanto consciente como inconsciente. Formularon a partir de e=
sta
teoría tres hipótesis: la adquisición-aprendizaje, la entrada (input) y el filtro afectivo. Exami=
naron
el efecto de los videojuegos en la adquisición del inglés de forma cualitat=
iva
por parte de cinco jóvenes adultos saudíes que ya conocían la segunda lengu=
a a
un buen nivel.
Al-jifri
y Elyas (2017) también revisaron otros estudios=
que
demostraron otras ventajas del uso del ordenador y los juegos online como herramientas de aprend=
izaje
de L2. Estas ventajas incluyen no sólo la posibilidad de practicar L2, sino
también, entre otras, mejorar la autonomía del alumnado. Ayuda a superar las
reticencias iniciales a comunicarse en una lengua extranjera y desarrolla la
facilidad de dominio a la hora de interactuar con otros jugadores. Un estud=
io semi-etnográfico de Steinkuehler=
(2010) mostró que las habilidades de lectura digital adquiridas a través de
videojuegos y sitios web relacionados eran tan adecuadas como los textos
avanzados estándar.
Los juegos requieren =
que
el jugador/a se familiarice con un marco situacional en el que se incluye u=
na
atmósfera y un relato dirigido (story driven): un mundo imaginario, el repertorio de
personajes, etc. El escenario se desarrolla y requiere que el jugador lea
textos o escuche diálogos con instrucciones o nuevos términos para poder
completar correctamente la tarea impuesta por el juego. Además, si el juego
tiene la calidad suficiente, los jugadores buscan la interacción con otros,=
se
involucran mucho más y quieren ganarlo incluso varias veces y profundizar su
conocimiento sobre él a través de fuentes externas.
El estudio confirmó q=
ue
la adquisición del lenguaje a través de los juegos de ordenador dentro de un
proceso natural, por mero entretenimiento, con el filtro afectivo bajo, por
motivación interna a través de una elección libre. Se confirmó su desarroll=
o de
L2 y la capacidad de haber comprendido (comprehensive
input) dominando varios aspectos de L2, especialmente el significado de
nuevas palabras. Sin embargo, el estudio no prueba la efectividad total de =
este
método, y su fallo puede deberse a que los jugadores se sumergen demasiado =
en
el juego en sí, sin concentrarse en entender la historia o las instruccione=
s.
En
la India, la tasa de adultos analfabetos es muy alta alcanzando el 37 % (287
millones). Una gran parte de la sociedad no puede permitirse una educación
adecuada.
Mohapatra et al. (2018) descri=
ben
un bot (abreviatura de robot) que los autores
desarrollaron dirigido a todos los grupos de edad, que debe realizar una
función análoga a la de un docente en la forma estándar de educación. Consi=
ste
en un programa que realiza funciones reiterativas y automatizadas que imita=
n o
sustituyen la acción humana. Este ciber interlocutor se basa en la platafor=
ma Microsoft Bor Framework y se ha
integrado para resultar asequible a través de la mensajería de la red socia=
l Facebook Messenger.<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Este bot
está diseñado para comunicarse de manera inteligente en inglés e hindi para=
uso
popular. El bot utiliza técnicas y conocimiento=
s de
Inteligencia Artificial para llegar al estudiantado con el fin de poder
identificar oraciones y generar reacciones y respuestas apropiadas. La
experiencia de aprendizaje personalizada ayuda a completar el proceso de
aprendizaje. Los temas enseñados por el autómata son fácilmente comprensibl=
es
para el estudiantado. Se realizarán pruebas y exámenes para comprobar el de=
sarrollo
global del alumnado.
Los autores tienen un
plan para mejorar el bot, que en el futuro se
integrará con otros canales de estímulo visual. También se modificará mejor
para elevar el nivel de educación y tener una interacción más humana con el
usuario.
Si cabe, los bots, con anterioridad, han utilizado diferentes méto=
dos
para generar respuestas.
Panagiotidis et al. (2018) revisan el impacto de las herramientas y aplicaciones=
de
las nuevas tecnologías en el aumento de la motivación e implicación del
estudiantado para mejorar su rendimiento académico. También facilitan el ac=
ceso
a materiales educativos y enriquecen los métodos de enseñanza y los proceso=
s de
aprendizaje de L2.=
La Web 2.0. ofrece
numerosos servicios y aplicaciones con diversos formatos como los relatos
interactivos digitales (Terrel, 2011; Yang y Wu, 2012), juegos, grabaciones=
de
sonido (Lee, McLoughlin y Chan, 2008) y redes
sociales que han revolucionado la práctica pedagógica y las estrategias para
motivar al alumnado a combinar intereses personales con el aprendizaje
independiente e informal e involucrarse en comunidades dinámicas (McLoughlin y Lee, 2008). Shih
(2011) sostiene que estas están asociadas a la exposición pública del propio
trabajo y sujeto a la evaluación por pares, lo que afecta significativament=
e a
la motivación de los estudiantes universitarios taiwaneses de primer año en=
las
clases de escritura en inglés. Se suma a este parecer Wilkinson (2016) con =
el
uso de Youtube en el caso de apoyar el aprendiz=
aje de
L2.
Otras herramientas
didácticas útiles son los juegos que crean un entorno interactivo (Chang y
Lehman, 2002; O’Neil et al., 2005), que motivan=
a las
personas a aprender e implicarse a través de juegos divertidos, atractivos,=
con
sensación de desafío (Prensky, 2007), así como otorgan retroalimentación vi=
sual
inmediata (Bisson y Luckne=
r,
1996). También Rosas et al. (2003)
apoyan la aplicación educacional de estos juegos mediante dinámicas de clas=
e,
así como Woo (2014) el aprendizaje basado en ju=
egos
digitales. Kennedy-Clark (2009) defiende que resulta motivador el uso de
entornos virtuales multiusuarios planificados con sistemas de aprendizaje
complejo (mult=
i-user virtual environm=
ent
o MUVE). Este estudio se realizó en Australia. Con=
noly
et al. (2011) demuestran que el uso de juegos de realidad aumentada ayuda a
desarrollar las habilidades de cooperación.
Asimismo, Liu y Chu
(2010) en consonancia con la indagación acerca del móvil (Huang et al., 201=
6),
exponen que el uso de juegos en las clases de inglés puede generar mejores
resultados de aprendizaje y motivación que el uso del método tradicional. Si
cabe, Wehner et al. (2011) prueban que los jueg=
os de
computadora no solo pueden reducir la ansiedad, sino ayudar en el proceso de
aprendizaje de L2.=
A la par, estos autor=
es
compilan los estudios de las herramientas de comunicación tanto sincrónica =
como
asíncrona, así como el móvil en asistencia para el aprendizaje de la lengua
conocida como MALL (Mobile Assisted Language Learning) o el uso de lectores de libros electrón=
icos Kindle. Gjedd=
e
y Bo-Kristensen (2012) realizaron una intervención con estudiantado adulto =
de
danés como L2 en la que utilizan de forma complementaria móviles para tomar
textos, capturar fotos o videos y producir podcasts. Los juegos educativos
también son útiles para ayudar al alumnado a aprender vocabulario a través =
de
su naturaleza competitiva.
En relación con
actividades de aprendizaje basadas en tecnología (Technology Based Learning Activities), Golonka =
et al.
(2014) mantienen una postura escéptica de que se garantice mejores resultad=
os
de aprendizaje en L2, pero sí que puedan aumentar la motivación y la
productividad de los educandos debido a que las actividades son agradables y
satisfactorias (Huang et al., 2016; Golonka et =
al.,
2014).
Las personas que util=
izan
el aprendizaje autorregulado (Self Regulated Learning o =
SRL),
una tecnología de aprendizaje de idiomas basada en escenarios, han mostrado=
un
marcado aumento en la motivación en su proceso de aprendizaje (Lai y Gu, 2011). El progr=
ama Digital Storytell=
ing
(DST) desarrollado por Yang y Wu (2012) demuestra que los participantes,
estudiantes taiwaneses, que aprenden inglés como lengua extranjera, lograro=
n un
mejor nivel de inglés. También se mejora el pensamiento crítico y la motiva=
ción
para el aprendizaje, así como la autoeficacia.
Bao<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES-TRAD;mso-fareast-=
language:
EN-US'> (2019) investiga la posibilidad de reducir la ansiedad al comunicar=
se
en inglés como idioma extranjero interactuando con cha=
tbots
con programación de inteligencia artificial. El estudio descrito se realiza=
en
un grupo de adultos tailandeses. Se investiga el impacto del uso del chatbot y su inteligencia artificial en la comunicaci=
ón en
L2.
Las emociones negativ=
as
provocan miedo a una lengua extranjera (FLA) (Rubio-Alcalá, 2015). El aumen=
to
de la ansiedad no se corresponde necesariamente con una falta de competenci=
a en
otros contextos, pero en un escenario de aprendizaje de una lengua extranje=
ra
limita la comunicación y tiene efectos negativos en los resultados del
aprendizaje. La necesidad de superar la ansiedad relacionada con el lenguaj=
e es
primordial para la asimilación de este (Horwitz et al., 1986).
Según los autores, el
ciber interlocutor, influye positivamente en el sentimiento de confianza en=
uno
mismo, fortalece elementos individuales de la habilidad de hablar inglés.
Eliminar el elemento de miedo al juicio despectivo ayudó a entablar una
conversación con los demás. Los ciber interlocutores tienen potencial de
reducir la ansiedad y la inhibición relacionadas con el habla en el aprendi=
zaje
del inglés como lengua extranjera. Los bots fac=
ilitan
al alumnado contextos sociales y de comunicación, ya que están diseñados
intencionalmente para simular la interacción.
Los autores del estud=
io
argumentan que la modesta mejora del habla medida por IELTS no se debe tant=
o al
efecto del chatbot en el aprendizaje de L2, sin=
o a su
efecto en la reducción de la ansiedad entre los adultos encuestados. El 95%=
de
los encuestados dice que un estudio de chatbot
aumentó su confianza en sí mismo y disminuyó su miedo a comunicarse en ingl=
és,
y el 89% cree que puede mejorar su capacidad para hablar este idioma en el
futuro.
Sun<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES-TRAD;mso-fareast-=
language:
EN-US'> Kan e Ito (2020) describen y comparan l=
as
acciones de la aplicación con la función de análisis de voz y la aplicación=
de
entrenamiento de percepción y su eficacia para mejorar la capacidad de
pronunciación de nativos de japonés los tonos en L2, en chino mandarín que =
es
tonal. Se examinan adultos que, si bien tienen mayor capacidad de memoria,
estrategias de aprendizaje más eficientes, así como inteligencia y experien=
cia
para poder asimilar mejor los nuevos conocimientos. Sin embargo, existe una
diferencia significativa entre la adquisición de la lengua materna y el
aprendizaje de una segunda lengua.
Así, la velocidad de
aprendizaje es mucho más rápida para el segmento mayor de edad y en etapa
adolescente, aunque, el problema es que es casi imposible pronunciar el nue=
vo
idioma con acento en el nivel nativo. Los errores de pronunciación del
estudiantado son causados por la transferencia del idioma nativo o parte de
elementos de pronunciación que no existen en la lengua materna de estos.
Se demuestra que usar=
la
aplicación automatizada (app) p=
ara
practicar palabras bisílabas en cuanto a percepción y pronunciación es efic=
az.
Esta se realiza mediante la imitación de una voz modelo con seguimiento de =
tono
mejorando la capacidad de pronunciación solo con entrenamiento perceptivo. =
Al
mismo tiempo, se revela que solo con la aplicación (perceptual training app) se puede conducir a errores fosilizado=
s de
pronunciación. Por tanto, en esta indagación con aprendizaje automatizado c=
on
tecnología de Inteligencia artificial (machine
learning) se demuestra que es razonable apo=
yar la
práctica de la pronunciación con ayuda del aprendizaje automatizado que con=
cede
ventajas cognitivas y de retroalimentación a la población discente. =
El rendimiento de la
aplicación de entrenamiento perceptivo se comparó en varias etapas de su de=
sarrollo
con una herramienta para aprender la pronunciación china proporcionada por =
NHK
(Japan Broadcasting Corporation). Aunque la aplicación de entrenamien=
to
perceptivo demostró ser más eficaz que la aplicación de práctica de
pronunciación, según los resultados del cuestionario posterior al experimen=
to,
los usuarios de la aplicación NHK se concentraron más en aprender y tuvieron
dificultades para aprender los tonos. Además, la aplicación NHK es más
interesante para aprender tonos, y los usuarios de la aplicación de
entrenamiento perceptivo sintieron que era más complicado.
Lotherington et al. (2021) de modo general revisan teorías e investigaciones sob=
re
multi literacidades del Manifiesto del Grupo New London. Quieren actualizar investigaciones anteriores en el
marco del pos-Humanismo teniendo en cuenta los
cambios de paradigma en los campos de la tecnología, la multimodalidad y el
lenguaje. Del mismo modo, pretenden analizar el tema de la multialfabetización
desde la perspectiva del aprendizaje de idiomas mediante móvil y recursos
digitales incorporándose a la multimodalidad. En este panorama se permite al
estudiantado co-construir creativamente conteni=
dos
educativos renovando, por tanto, el panorama del aprendizaje de lenguas por
parte de adultos.<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-ansi-language:ES-TRAD;mso-fareast-language:EN-US'>
Estos autores afirman=
que
los nuevos sistemas algorítmicos y el acceso a nuevas herramientas están
influyendo en los métodos de enseñanza de idiomas, así como en el uso del
idioma y las prácticas de alfabetización dentro y fuera de los entornos
digitales. Enfatizan la necesidad de evaluar los métodos actuales de la
pedagogía lingüística en el contexto de estos cambios del panorama aportado=
por
la Web 3.0. usando inteligencia artificial. Para ello, analizan las
investigaciones existentes, las necesidades de los estudiantes y las formas=
de
satisfacerlas a través de herramientas de la Web 1.0 y Web 2.0, nombrando l=
as
capacidades y limitaciones.
Esto afecta al nuevo
concepto de multi literacidades que incluye la noción de movilidad debido al
uso masivo de dispositivos móviles que brindan acceso individualizado a
Internet, así como a las nuevas plataformas educativas que permiten la prác=
tica
del idioma en función de los intereses individuales. Las nuevas investigaci=
ones
deben centrarse en enfocarse en el uso de nuevas herramientas para que sean
eficaces al complementar el proceso de aprendizaje dirigido por el docente.
Consideran útiles estas herramientas digitales para practicar la conversaci=
ón
motivando y alentando al alumnado a usar L2 o sumergirse en la práctica de =
L2.
En definitiva, los
dispositivos digitales fomentan la pedagogía multilingüe y multimodal al
alentar al educando a crear su propio trabajo, como la producción propia de
videos, los blogs o el diseño de juegos, podcasts o contribuciones a foros,=
lo
que les permite integrar el proceso de aprendizaje de L2 con sus propios
intereses.
<=
b>
Peixoto et al. (2021) describen el uso de la tecnología Realidad virtual (en
adelante RV) para lograr la inmersión con posibles beneficios educativos,
especialmente como método para aprender un idioma. Este artículo de revisió=
n se
propone identificar las características, los métodos educativos, las
tecnologías y las brechas en el uso de esta tecnología en la educación de
idiomas y L2.
Definen la RV y la
dividen de manera aún más precisa en tres tipos: no inmersiva, semiinmersiva e inmersiva en referencia al sector
educativo. El contenido digital puede servir para aumentar la motivación y =
el
interés de los educandos, al mismo tiempo que ayuda a reducir su estrés. La
inmersión puede contribuir a contextualizar el aprendizaje a través de
simulaciones con recreación realista que sumergen al estudiantado en la cul=
tura
del idioma y en el vocabulario.
Se exponen otros estu=
dios
positivos en comparación con los métodos de enseñanza convencionales de L2 =
y en
la que sobresale que mejora las actitudes de motivación, satisfacción y
alegría. Los medios visuales, incluida la tecnología de realidad virtual,
facilita adquirir nuevo vocabulario, mejorar la comprensión lectora, la
pronunciación y otras habilidades cognitivas como mayor concentración. Todo
esto favorece un mayor rendimiento. A diferencia de otras herramientas
digitales, la VR permite una experiencia física multidimensional del idioma=
y
la cultura.
Freina y Ott
(2015) revisaron la literatura de 2013-2014 estableciendo que la RV se había
utilizado en intervenciones principalmente en universidades o estudiantado =
de
aprendizaje preuniversitario o formación de adultos, y un número muy pequeñ=
o de
alumnado de primaria.
Abutalebi y Clahsen (2022) afrontan el impacto de=
las
aplicaciones para el aprendizaje digital de idiomas (en adelante DLL) y otr=
as
innovaciones tecnológicas en la adquisición de L2 y en nuevas formas de ens=
eñar
idiomas extranjeros. El punto de partida para la investigación de estos aut=
ores
es un artículo de Li y Lan (2022), que, utiliza=
ndo su
investigación de revisión documental sobre bilingüismo y segunda lengua, so=
bre
los mecanismos de aprendizaje y asimilación de idiomas, proporciona el marco
analítico para comprender el DLL como un nuevo camino y una forma prometedo=
ra
de ayudar al aprendizaje de idiomas, también para adultos. Aunque los autor=
es
fueron elogiados por esta síntesis con varias ramas de investigación, algun=
os
de sus supuestos fueron cuestionados por otros autores, por el hecho de que=
las
aplicaciones digitales permiten a los adultos aprender L2 de manera similar=
al
segmento infantil que adquieren L1.
Xie<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
color:black;mso-color-alt:windowtext;mso-ansi-language:ES-TRAD;mso-fareast-=
language:
EN-US'> et al. (2022) descubrieron en una muestra de educandos de inglés en=
una
escuela china que existe una correlación significativamente positiva entre =
la
enseñanza de idiomas basada en la realidad virtual y el rendimiento académi=
co,
el resultado y efecto de aprendizaje. En comparación con otros métodos de
investigación de vanguardia, este trabajo modifica la prueba oral. También =
se
hizo uso de móvil para que aprendieran con autonomía y de la inteligencia
artificial con la función de lectura y corrección de palabras, acento,
estructura de oraciones y lógica del texto, lo que otorgó retroalimentación
acerca de las deficiencias. Esto motivó al estudiantado a mejorar no solo la
pronunciación, sino también la expresión lógica mostrándose como una
herramienta de aprendizaje personalizado.
La tecnología VR faci=
lita
la percepción del entorno 3D. Los usuarios experimentaron, entre otras cosa=
s,
sensación de presencia, participación, inmersión, emociones, juicio o
experiencias. Como consecuencia, otros investigadores también decidieron pr=
obar
esta tecnología en cuanto L2.
McCleery et al. (2020) enseña=
ron
a adolescentes autistas y adultos norteamericanos con realidad virtual (RV)
basada en inmersión. Los resultados de la investigación indicaron que la RV
podría proporcionar un mecanismo de intervención para las habilidades socia=
les
de los autistas, pero no estaba claro si la ansiedad se refiere o los sínto=
mas
sensoriales limitarían la viabilidad de la intervención. A pesar de esto, l=
os
participantes también informaron sobre la usabilidad del sistema, el disfru=
te y
la voluntad de participar en más sesiones de RV. Los resultados confirman q=
ue
la RV inmersiva es segura, factible y muy útil para población adolescente y
adulta con TEA que hablan con fluidez verbal.
Las tecnologías basad=
as
en la inmersión pueden tener un impacto positivo en la enseñanza de ESL al
mejorar sus habilidades para escuchar, hablar, leer y escribir. La inmersión
que hace posible la tecnología VR permite una mayor sensación del entorno T=
L y
el desarrollo de patrones de pensamiento y habilidades de expresión en él, y
también ayuda a superar las barreras psicológicas. La herramienta se puede
utilizar para aumentar la motivación, el entusiasmo, la satisfacción con el
aprendizaje y la confianza en sí mismos del estudiantado, lo que también
aumenta su interés en aprender y mejorar su educación secundaria. Para resu=
mir,
se presenta un cuadro con el resumen de los resultados en cuanto a autores y
temáticas en la Tabla 1.
|
Autores<=
/span> |
Temáticas |
|
Lotherington=
y Jenson (2011) |
Multimodalidad
y alfabetización digital a través de web 2.0:
laboratorios digitales y juegos de rol. |
|
Al-jifri y Elyas<=
/span>
(2017) |
Eficacia
de los videojuegos para la adquisición y memorización de vocabulario. |
|
Mohapatra et al. (2018) |
Chatbot educacional con sistema tutorial dual inteligente (Inteligencia
artificial con tecnología bot combinada con
mensajería de red social) con finalidad de popularizar la educación. |
|
Panagiotidis=
et al. (2018) |
Revisión
bibliográfica acerca de la motivación en el aprendizaje de la lengua a tr=
avés
de amplitud de formatos y herramientas digitales. |
|
Bao (2019) |
Reducción
de la ansiedad interactuando con chatbots. |
|
Sun Khan e Ito (2020) |
Perceptual training app basada en=
Learning machine con IA.<=
/span> |
|
Lotherington=
et al. (2021)=
|
Web
3.0. |
|
Peixoto<=
/span> et al. (2021) |
Realidad
virtual. |
|
Abutalebi y Clahsen (2022) |
Debate
acerca del Aprendizaje del lenguaje digital (DLL) frente al aprendizaje
tradicional (analógico). |
|
Xie et al. (2022) |
Realidad
virtual. |
Tabla 1. Resumen de autores y temáticas por orden descendente
cronológico
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La
educación de adultos es una temática que va recobrando atención en el panor=
ama
educativo debido al incremento demográfico de este segmento en Europa. La U=
nión
Europea trata de impulsar esta temática financiando proyectos, intervencion=
es e
indagaciones en las que se incluyen las diversas TIC. Entre las iniciativas=
de
cubrir este nivel educativo, destaca el modelo pedagógico de Knowles (1980).
Asimismo, sobresale el grupo New Lo=
ndon Group (1996) con el modelo pedagógico de la multiliteracidad en un entorno multimodal atreviéndos=
e a
afrontar y asimilar las tecnologías. También se subrayan los autores que
defienden la implantación del Digit=
al Language Learning.
Esta indagación respo=
nde
al objetivo inicial de averiguar las tendencias de la investigación en cuan=
to a
la alfabetización de adultos en lengua extranjera con diferentes tipos de
herramientas digitales. Precisamente este estudio contribuye a recopilar co=
n un
sentido global las intervenciones específicas que se han realizado con adul=
tos
y diversos tipos de TIC. Este se muestra a modo de mosaico en los 5
continentes, tanto en diferentes países, como en distintas lenguas extranje=
ras
en las que predominan los estudios acerca de la lengua inglesa como L2. Por
tanto, se profundiza en la variedad de herramientas y formatos que se han i=
do
aplicando de forma progresiva desde la Web 2.0 a la Web 3.0. asimilando de
manera más reciente la Inteligencia artificial y las tecnologías inmersivas=
.
Se descubre la tenden=
cia
de que se han aplicado en el aula las mismas herramientas digitales para
mayores que a otros niveles educativos. Se concluye que las TIC gozan de bu=
ena
imagen por parte del profesorado aplicándose a todos los niveles educativos=
por
igual. De este estudio se colige que la aplicación didáctica de cualquier T=
IC
sea posible con este segmento adulto, si se le capacita en competencia digi=
tal
suficiente para hacer uso de los formatos TIC. Por tanto, esta imagen posit=
iva
de las TIC se debe tanto a la observación de la praxis en el aula, como por=
la
comprobación científica de que se trata de herramientas didácticas eficaces
para el rendimiento y que además otorgan muchos otros beneficios.
Igualmente se descubr=
e un
campo de estudio en plena expansión con indagaciones de tipo cuantitativo,
cualitativo y mixto. Estos estudios enriquecerán la praxis enfocada en espe=
cial
para este segmento. Se revela la tendencia de que las TIC aplicadas a la
educación suscitan mucho interés a la hora de que los investigadores descub=
ran
la eficacia en la asimilación de contenidos o de pronunciación, ventajas
cognitivas, factores afectivos-emocionales, actitudinales, etc. A este teno=
r,
en relación a la educación de adultos se revela la tendencia a que se
investigan paralelamente las mismas temáticas en las que se indaga para otr=
os
niveles educativos. La aplicación educativa satisfactoria de las TIC y la
indagación en la que se corrobora la eficacia y los beneficios propicia un
posicionamiento favorable del profesorado al cambio a nuevos modelos
pedagógicos frente a los tradicionales.
Si cabe, se exponen a
continuación las tendencias por orden cronológico descendente en la que
descubrimos una incorporación sucesiva de las tecnologías que emergen a este
segmento de población adulta para el aprendizaje de la lengua. Lotherington y Jenson (2011), pertenecientes al New London Group<=
/span>,
revisan los nuevos beneficios que aportan los laboratorios digitales
(Bo-Kristensen & Meyer, 2008), así como las herramientas multimodales
digitales web 2.0 recopilando autores a favor (Sinclair, 2010). Sostienen u=
na
dimensión intergeneracional de la que forman parte la población de mayores.=
Se
resaltan los juegos en línea (Thorne et al., 2009) en los procesos de alfab=
etización
y aprendizaje de L2 apuntando al valor lúdico y, en concreto, al juego de r=
ol
(Zheng et al., 2009).
Al-jifri
y Elyas (2017) defienden la eficacia de los
videojuegos para la adquisición y memorización de vocabulario de L2 basándo=
se
en el modelo Monitor de Krashen (1982) en el se=
gmento
juventud-edad adulta. Sostienen que la adquisición gracias a estos dentro d=
e un
proceso natural, por mero entretenimiento, con el filtro afectivo bajo, con
motivación interna habiendo comprendido el significado de vocabulario nuevo.
Además, exponen que, durante el juego, los usuarios establecen comunicación
oral y de texto con otros jugadores, lo que les permite sumergirse en un id=
ioma
determinado y experimentar el compromiso a través de L2. Concheiro (2016) a=
poya
un concepto amplio de la ludo lingüística en relación con incluir elementos=
de
juego, ludificación o gamificación mediante videojuegos en la enseñanza de =
la
lengua.
Sin embargo, estos
resultados se contraponen a otro estudio anterior realizado por De Haan et =
al.
(2010) en la que el estudiantado tiende a distraerse de su experiencia de j=
uego
como resultado del estrés cognitivo y que aquellos que observan a los jugad=
ores
aprenden más palabras que los propios usuarios. Como consecuencia, según
Mohapatra et al (2018) describ=
e un
bot ciber interlocutor con inteligencia artific=
ial
que establece conversación por Face=
book
Messenger para popularizar la educación en la India pensando en la alta
tasa de adultos/as analfabetos/as. Con anterioridad destaca asimismo el
Panagiotis et al (2018) realizan
una revisión bibliográfica acerca de estudios de motivación de los artilugi=
os
digitales motivan de forma positiva en el aprendizaje de la lengua. De la W=
eb
2.0, los servicios y las aplicaciones subrayan estudios de la motivación
conseguida a través relatos digitales (DST) o interactivos, los podcast y
participación con productos en redes sociales (Facebook y Youtube).
De los juegos, videojuegos, videojuegos con ARG, aprendizaje basado en jueg=
os
digitales y MUVE aplicados a la educación destacan la motivación y la
interacción con la incorporación de otras habilidades colaborativas (Connoly et al., 2011). Del mismo modo, describen
intervenciones con instrumentos de comunicación como Whatsapp y del uso de móvil=
es con
aplicación educativa. Se describe la intervención de G=
jedde
y Bo-Kristensen (2012) describe la docencia con población de mayores de L2 =
que
utilizan los móviles para tomar notas, capturar fotos y videos, y producir
podcast.
Bao (2019) argumenta que=
la
modesta mejora del habla reflejada en los resultados no se debe tanto al ef=
ecto
del chatbot en el aprendizaje de L2, sino a su =
efecto
en la reducción de la ansiedad entre los adultos encuestados. En efecto,
interactuar con el chatbot es analizar la infor=
mación
o dato (input) del alumnado y h=
acer
coincidir la mejor respuesta del chatbot y la
continuación de la interacción. Los chatbots ut=
ilizan
un lenguaje natural durante esta interacción y, aunque la tecnología de est=
os
sigue mejorando, las interacciones aún pueden ser incorrectas, incómodas o =
poco
naturales para un idioma determinado (Bailey et al., 2021).
Sun Kan e Ito (2020) demuestra que usar la aplicación automatiz=
ada (perceptual training app) basada en=
learning =
machine con
Inteligencia Artificial mejora la capacidad de pronunciación, reconduce err=
ores
fosilizados de pronunciación concediendo ventajas cognitivas y de
retroalimentación en beneficio del estudiante maduro.
Una década después, <=
span
class=3DSpellE>Lotherington et al. (2021), se proponen renovar el
paradigma de multi literacidades debido a la evolución de las nuevas
tecnologías, en especial el móvil y los formatos digitales, buscando sacar
ventaja a más aplicaciones para los estudiantes, incluido el del alumnado
entrado en años. Peixoto et al. (2021) se refie=
ren a
una indagación por parte de Freina y Ott (2015) en la que se encuentran en 2013-2014
intervenciones con Realidad virtual con mayores y otros niveles.
Las publicaciones más
recientes como la de Abutalebi y Clahsen
(2022) parten del artículo de Li y Lan (2022) q=
ue
aportan un marco analítico para comprender el Digital Language L=
earning
como una nueva vía y una forma eficaz de ayudar al aprendizaje de idiomas,
también para adultos (Puebla & García, 2022). Asimismo, muestran el deb=
ate
de fondo entre partidarios del DLL que se muestran desfavorables en público=
a
la enseñanza tradicional analógica (Godwin-Jones, 2022; Han, 2022; Lantolf, 2022).
En la revisión de la
literatura de Xie et al. (2022) sobre didáctica=
con
Realidad virtual se encuentra la intervención de McCle=
ery
et al. (2020) aplicado al estudiantado con diversidad. En este caso enseñar=
on a
autistas adolescentes y adultos mostrándose una herramienta eficaz y motiva=
dora
para el aprendizaje de la lengua. En la revisión documental más reciente de=
la
realidad aumentada y la realidad virtual aplicada a la educación (Oh et al.,
2018; Hein et al., 2021), los investigadores no=
se
refieren explícitamente a la aplicación educativa de estas tecnologías diri=
gida
específicamente a mayores.
El último informe de =
la Open University
situada en Gran Bretaña (2022) ofrece una serie de referencias sobre las nu=
evas
formas de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Estos informes proponen
innovaciones para apoyar a los docentes, entre ellas: modelos híbridos,
escenarios de aprendizaje dual, pedagogías ligadas a las micro credenciales,
pedagogía de la autonomía, la observación festiva (watch parties), la educación dirigida po=
r influencers,
pedagogías del hogar, la pedagogía del malestar, la educación del bienestar=
y,
por último, caminar y hablar (walk-and-talk).
En prospectiva será
fascinante descubrir más estudios acerca de qué resultados aportan las tecn=
ologías
inmersivas de Realidad aumentada y Realidad virtual con adultos. Del mismo
modo, será atractivo averiguar si en la aplicación de las nuevas tecnologías
surgen praxis educativas específicas o herramientas con mayor eficacia para=
los
mayores.
AGRADECIMIENTO
Proyecto
de I+D+I, correspondiente al Programa estatal de Investigación, Desarrollo e
Innovación orientado a los retos de la sociedad. Nacional. Título del proyecto: Multiliteracies for adult at-risk lear=
ners
of additional languages (Multi-Lits). Entidad financiadora:
Ministerio de Ciencia e Innovación y Agencia Estatal de Investigación.
Referencia: PID2020-113460RB-I00.
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