Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) <=
/span> <=
span
style=3D'font-size:8.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-bidi-font=
-family:
"Segoe UI";color:black;mso-color-alt:windowtext;background:white'> ISSN 1699-6569 Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633491 Recibido:
30/08/2022 / Aprobado: 10/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Necesidades
formativas del profesorado para la enseñanza de ELE en adultos migrantes
<= o:p>
Instructor Training Needs for Teaching Spanish as a
Foreign Language to Adult Migrants
Carmen María Toscano-Fuentes
Universidad de Huelva
Carmen.toscano@dfing.uhu.es
Helena Legaz-Torregrosa
Universidad de Gante
helena.legaztorregrosa@ugent.be
RESUMEN
Los Centros de Educación Permanente p=
ara
personas adultas (CEPER) han experimentado un incremento de migrantes sin
conocimiento de español, creando nuevas necesidades didácticas y metodológi=
cas.
En este artículo se analizan los datos
obtenidos a partir de un cuestionario dirigido a los docentes de educación
permanente de Huelva y su provincia, con la finalidad de detectar las
necesidades metodológicas específicas.
El estudio cualitativo de los context=
os
observados evidencia deficiencias, debido al déficit de formación inicial d=
el
profesorado y de materiales adaptados a las características particulares del
alumnado. Asimismo, se observa una falta de atención específica en cuanto a
aspectos socioculturales que favorezcan su integración social.
El artículo concluye con una reflexión
sobre los aspectos fundamentales para el desarrollo de metodologías activas=
y
el uso de materiales multimodales que puedan favorecer la atención al migra=
nte
de manera eficaz y significativa.
P=
alabras
clave: Centros de Educación Perman=
ente
para personas adultas, migrantes adultos; necesidades formativas;
multimodalidad
ABSTRACT
Adult Continuing Education Centers (ACEC) =
have
experienced an increase in the number of migrants without knowledge of Span=
ish,
creating new didactic and methodological needs. This article analyses the d=
ata
obtained from a questionnaire addressed to continuing education teachers in
Huelva and its province, with the aim of detecting specific methodological =
needs. The qualitative study of the contexts obs=
erved
shows serious deficiencies, due to the shortage of training and materials
adapted to the particular characteristics of the
students. There is also a lack of specific attention to socio-cultural aspe=
cts
that could support their social integration. The article concludes with a
reflection on the fundamental aspects for the development of active
methodologies and use of multimodal materials that can improve the attentio=
n to
migrants in an effective and meaningful way.
Keywords: Adult Continu=
ing
Education Centers, adult migrants, training needs, multimodality
1.
I=
NTRODUCCIÓN
La realidad migratoria
actual y las necesidades formativas que conlleva están provocando un cambio=
en
el contexto educativo, planteando nuevos retos tanto para el docente como p=
ara
el discente. Desde una perspectiva lingüística, la población migrante llega=
a
un país extranjero sin conocimiento previo de la lengua meta y siente la
necesidad y el interés por aprenderla para integrarse en la sociedad.
Una de las posibilidades
que ofrece la Junta de Andalucía es la matriculación en centros de Educación
Permanente para personas adul=
tas, conocidos como CEPER. Estas instituciones surgen =
de la
necesidad de dar respuestas a mayores de 18 años con inquietudes y
conocimientos previos muy diversos, pues oferta programas de
lectoescritura a través del Plan Educativo de
Formación Básica; prepara para la obtención de títulos oficiales o de acces=
o a
otros niveles del sistema educativo; y fomenta la participación
activa de la ciudadanía ofreciendo cur=
sos de
lengua extranjera, de tecnología, de cultura emprendedora o de intercultura=
lidad.
Los migrantes matricula=
dos
en CEPER tienen un objetivo común: aprender la lengua y la cultura española=
lo
antes posible, para poder así integrarse en la sociedad en la que viven. Sin
embargo, dada la variedad sociolingüística y cultural de este alumnado, el
profesorado se enfrenta a una serie de dificultades añadidas que debe solve=
ntar
para que el resultado de la docencia tenga éxito.
El primer reto que se
presenta en un aula de español como lengua extranjera (ELE) de estas
características es la multiplicidad de perfiles y metas del alumnado, lo cu=
al
tiene una influencia directa en la motivación y la metodología de aprendiza=
je.
Otra de las dificultades es la falta de cualificación del docente de Educac=
ión
Permanente: en su mayoría maestros de Educación Primaria sin formación
específica en enseñanza de ELE. Finalmente, la carencia de materiales adapt=
ados
a las características y necesidades del colectivo migrante se convierte en =
otro
de los obstáculos que debe solventar el docente. De acuerdo con Reyes-Torre=
s y Bird (2015), el aprendizaje de una lengua adicional n=
o sólo
debe aportar a la formación personal y social del alumnado, sino que debe
potenciar la capacidad de reflexión para comprender la realidad y poder
expresar sus ideas. Desde el punto de vista del profesorado, el objetivo
consiste en desarrollar tanto las destrezas lingüísticas (hablar, escuchar,
leer, escribir) (Cassany y Castellá, 2010; Kucer,
2014; Núñez, 2018; Paesani et al., 2016) como l=
as
metalingüísticas (pensar con la finalidad de crear y transformar el
conocimiento) (Kern, 2000). En otras palabras, no sólo enseñar la adquisici=
ón de la lectoescritura, sino la
comunicación en todas sus perspectivas de
producción e intercambio de significados.
Las consecuencias de es=
tos
desafíos en el aula de ELE se reflejan en la necesidad de transformar la
perspectiva metodológica tradicional, trabajando las destrezas de manera
integrada (Kern, 2003; López-Sánchez, 2014; Paesani
et al., 2016), así como desarrollando el pensamiento reflexivo y crítico. El
enfoque multimodal (Kress y Van Leeuwen, 2001; =
Kress,
2010) favorece este cambio metodológico al incorporar formas de representac=
ión
que no tenían cabida anteriormente y al ofrecer modos de significación de m=
anera
simultánea.
Ante estas dificultades
surge la necesidad de observar en qué medida el profesorado de adultos
migrantes conoce y lleva a la práctica nuevas alfabetizaciones actualmente
necesarias, dadas las circunstancias concretas de los discentes procedentes=
de
países diferentes, con necesidades e intereses muy diversos y con la ausenc=
ia
de una lengua común que facilite la comunicación.
2. ALFABETIZACIÓN Y MULTIMODALIDAD
La literacidad se ha entendido de man=
era
tradicional como la habilidad de aprender a leer y escribir en una lengua
determinada; sin embargo, la realidad actual del mundo hiperconectado ha
provocado la aparición de nuevas visiones de la literacidad. A la definición
tradicional se le añaden las destrezas de interpretación y creación de
significados derivados de los textos y sus distintas modalidades (Álvarez,
2010; Cassany y Castellá, 2010; Kern, 2000; Kucer,
2014; López-Sánchez, 2009; Mora, 2011; Núñez, 2018; Reyes-Torres, 2018).
=
En
el contexto concreto de adultos migrantes, el Consejo de Europa, a través d=
el
proyecto Lingu=
istic Integration of Adult Migrants,
LIAM (Council of Europe, 2006),
analizó la gran variedad de perfiles de adultos migrantes en función de los
niveles de alfabetización, estableciendo una clasificación en cuatro
categorías: desde los perfiles más vulnerables de personas no alfabetizadas,
cuya lengua no es de tradición escrita o que no han recibido un nivel educa=
tivo
básico (no alfabetizado y prealfabetizado); hasta adultos con una mínima ed=
ucación
general en lengua materna (semi-alfabetizado), o migrantes con distintos grados de
alfabetización, capaces de leer y escribir (alfabetizado;
diferenciando a su vez las características específicas de la escritura =
en
lengua materna). En términos de niveles lingüísticos de acuerdo con el MCER,
los cuatro grupos se engloban entre A0 y A1. Teniendo en cuenta esta realid=
ad,
se considera la oralidad como estado previo y puente hacia la lectoescritur=
a y,
por tanto, la metodología empleada difiere de las estrategias y los puntos =
de
partida de la enseñanza de ELE en contextos alfabetizados.
Por otra parte, el concepto de multimodalidad de Kress y Van Leeuwen (2001), aporta una visión sobre el empleo de =
múltiples
canales para la difusión de un mensaje, independientemente del soporte en el
que se transmita. De esta forma, en la comunicación actual conviven distint=
os
modos de significación: lingüístico, audiovisual, espacial…, que contribuyen
como un todo integrado a la construcción del mensaje. Por lo tanto, para
adquirir una plena competencia comunicativa es necesario comprender y manej=
ar
los recursos multimodales, que incluyen videos, música, imágenes, etc. (
En este sentido, Areizaga (2002) seña=
la
la imposibilidad de separar los aspectos socioculturales en la enseñanza y
aprendizaje de la lengua. Merino y Cassany (2013) resaltan la importancia de
los conocimientos socioculturales para lograr interacciones satisfactorias,=
una
vez entendidas las formas de interacción de la cultura meta y sus
comportamientos discursivos. En la misma línea, y en contextos de adultos no
alfabetizados, Freire (2002) ampliaba el concepto de alfabetización con la
necesidad de potenciar la integración activa de los alumnos en la sociedad,=
adquiriendo
una conciencia crítica de la realidad y de su contexto personal.
Estas nuevas perspectivas redireccion=
an
los objetivos de enseñanza y aprendizaje, y la metodología empleada en el a=
ula.
3. ELE Y MIGRANTES ADULTOS: RETOS PARA EL PROFESO=
RADO
Diseñar y planificar una sesión de
español para migrantes en un centro de Educación Permanente para personas
adultas no es tarea fácil, ya que el alumnado matriculado procede de difere=
nte
nacionalidad y presenta un bagaje cultural, lingüístico, educativo y emocio=
nal
muy diverso. El objetivo de aprendizaje de la mayoría del alumnado es obten=
er
el certificado de español para poder conseguir un trabajo o el permiso de
residencia.
Ante
esta realidad, el Consejo de
Europa (2006), de nuevo a través del proyecto LIAM, propuso una serie de
recomendaciones para la integración del migrante en el aula y la planificac=
ión
metodológica y curricular:
4. ESTUDIO
4.1. Objetivo
El propósito de este estudio es ofrec=
er
una perspectiva descriptiva concreta de la realidad docente en el aula de E=
LE
en los CEPER de Huelva y provincia, con un alumnado adulto migrante.
4.2. Instrumentos de recogida de dato=
s
Para la recogida de datos de este
estudio, se elaboró un cuestionario piloto siguiendo las directrices de otr=
as
encuestas tales como las de Ortiz (2000).
Se administró=
en
formato online a través de la aplicación de Google Formulario titulado Análisis de necesidades del profesorad=
o del
aula de español con alumnado migrante en CEPER. Se compone de cuatro
secciones:
· =
S=
ección
1: Información sobre el profesorado ELE activo en CEPER. El objetivo es conocer qué tipo de profesor=
ado se
encuentra impartiendo español en este tipo de centros. Este apartado consta=
de
10 preguntas de las cuales 7 son de opción múltiple y el resto de respuesta
corta.
· =
S=
ección
2: Perfil del alumnado migrante matriculado. Se compone de 6 preguntas cort=
as y
3 de tipo Likert.
· =
S=
ección
3: Recursos y metodología empleados en la enseñanza de la lengua y de los a=
spectos
socioculturales en concreto. Se incluyen 10 preguntas, 8 de opción múl=
tiple
y 3 de respuestas cortas.
· =
S=
ección
4: Dificultades y retos del profesorado. En este apartado se incluye una
pregunta de respuesta libre.
El formulario=
1
se envió a través de correo electrónico a todos los CEPER de Huelva y su
provincia que tenían aulas de ELE, con el objetivo de que el docente
responsable pudiera completarlo y participar en el estudio. La recogida de
datos se llevó a cabo entre los meses de febrero y marzo de 2022.
4.3. Participantes
La población encuestada fue de 17
docentes, todos ellos maestros de Educación Primaria destinados a un CEPER =
de
Huelva o su provincia, los cuales impartían ELE a migrantes.
Los 17 centros tenían matriculados un
total de 542 estudiantes de nivel A0-A1, mayoritariamente de origen marroqu=
í,
con edades muy diversas, aunque con un alto porcentaje de personas que osci=
laba
entre los 30 y 40 años.
4.4. Resultados
De acuerdo con el objetivo marcado en=
este
estudio por el que se perseguía conocer la realidad y necesidades del docen=
te
de CEPER, el cuestionario empleado arrojó los siguientes resultados sobre el
perfil del profesorado, del alumnado, las características metodológicas y
recursos disponibles, así como de las dificultades y retos que el docente d=
ebía
afrontar en su labor diaria.
4.4.1. Perfil del profesorado
El 100% de los participantes era de
nacionalidad española, maestros de educación primaria, sin experiencia en la
enseñanza de ELE. El 59 % eran hombres y el 41% mujeres. El 59% de los
encuestados tenía más de 40 años. La mayoría de la muestra (59%) correspond=
e a
funcionarios de carrera con destino definitivo y un 35% sin destino asignad=
o.
4.4.2. Perfil del alumnado
El número total de estudiantes de los=
17
CEPER en la asignatura de ELE del curso
académico 2021-22 fue de 542 (296 mujeres y 246 hombres) con un nivel A0/A1=
. Su
procedencia era mayoritariamente marroquí (86%), con una mínima representac=
ión
de otras nacionalidades: senegaleses (5%), argelinos (5%), jordanos (1%),
ucranianos (1%), holandeses (1%) y británicos (1%). El mayor número de
participantes oscilaba entre los 30-40 años.
En cuanto al
nivel de estudios, el 46% de los encuestados era analfabeto, el 29% poseía =
el
certificado de Educación Primaria, el 17% de Secundaria y solamente un 8%
poseía un título universitario.
El número de
horas de clases semanales de ELE impartida en estos centros de adultos osci=
laba
entre las 6 y las 8 horas en el 76,5% de los casos, mientras que en el 13,5%
solamente se impartían de 2 a 4 horas. Los datos de asistencia a clase mues=
tran
una gran fluctuación, en donde se constata que las mujeres solían acudir más
asiduamente que los hombres.
De
acuerdo con las respuestas obtenidas de los docentes, el objetivo del alumn=
ado
para la matriculación en el curso responde a la necesidad de aprender el id=
ioma
y poder integrarse en el sistema social, aunque el 37,5% acudía a clase ant=
e la
obligación de acreditar el conocimiento de español para poder conseguir un
permiso de residencia o la nacionalidad.
4.4.3. Recursos y
metodología
La dotación de los CEPER varía según la localidad. A pesar de que el 82,=
4%
dispone de un aula propia para la clase de ELE, existe aún un 17,6% que tie=
ne
que compartir el espacio con otros docentes y otras asignaturas, dificultan=
do
la organización del aula, la decoración, la metodología a impartir, etc.
En cuanto a l=
as
preferencias metodológicas el 76,5% declaraba no tener una metodología
específica y enseñaba de manera tradicional a través de un manual de ELE
(29,4%) (p.ej. Nuevo Español en Mar=
cha o Gramáticas de Uso), fotocopias en
blanco y negro (100% de los participantes), videos en español (76,5%), cart=
eles
en las paredes del aula (58,8%), juegos (5,9%), teatro (5,9%) y cuentos
(11,8%). No obstante, existía un porcentaje bajo, concretamente el 23,5%, q=
ue
afirmaba trabajar por tareas comunicativas, aunque ninguno de los encuestad=
os
implementaba metodologías activas ni cooperativas tales como la clase
invertida, la gamificación o el aprendizaje basado en proyectos. Por otra
parte, en líneas generales, no existe una dedicación específica al enfoque
oral, sino que se plantea como una destreza más integrada.
En relación a=
la lengua de instrucción, casi la
totalidad de la muestra, concretamente el 88,2%, utilizaba exclusivamente
español en sus clases, mientras que el 11,8% recurría al inglés como lengua=
de
apoyo.
Figura 1.
Recursos
Desde el punt=
o de
vista de la multimodalidad, el 100% de los docentes incorporaba materiales
impresos, y en menor medida, recursos tales como canciones, cuentos, cartel=
es,
teatro, etc. Y en cuanto a la disponibilidad de herramientas tecnológicas, =
el
94,1% poseía ordenador con conexión a internet, aunque sólo el 88,2% tenía
proyector y altavoces. De todos ellos, únicamente el 17,6% contaba con una
pizarra digital.
El 35,3% de l=
os
centros hacía uso de un entorno virtual de comunicación con el alumnado (Mo=
odle,
Google classroom o página web) con el fin de
facilitar la resolución de dudas o la subida de materiales para su trabajo
autónomo (Figura 4).
Figura 4. Recursos tecnológicos CEPER=
Con respecto a
los aspectos socioculturales, el 81,2% de los encuestados se centraba en
enfatizar costumbres relacionadas con las efemérides (Navidad, Día de
Andalucía, Semana Santa, etc.), dado que la ley de educación vigente (Ley
Orgánica 3/2020, 29 de diciembre) lo incorporaba como contenido obligatorio.
Entre las respuestas variadas incluidas en el 18,8% destacaban la manera
transversal de acometer los contenidos socioculturales y el intento de
relacionarlo con el medio o el contexto concreto en el que se desenvolvía la
vida diaria del alumnado, por lo que la creación y el formato de los materi=
ales
dependía de la implicación directa del docente y la disponibilidad específi=
ca
de la que pudiera hacer uso.
4.4.4. Dificultades y retos
Finalmente, se planteó a los docentes=
la
cuestión de a qué dificultades concretas se enfrentaban en su labor diaria =
que
pudieran impedir el buen desarrollo de las sesiones de clase, y qué retos
consideraban destacables para la superación de dichas dificultades. Las
respuestas fueron muy precisas y concretas. El 100% de la muestra coincidía=
en
problemas relacionados con los siguientes aspectos:
· =
La
discontinuidad sistemática en la asistencia a las clases y, directamente
relacionada, la falta de implicación en la realización y preparación de las
tareas dentro o fuera del aula.
· =
El
déficit de entendimiento con el alumnado por el desconocimiento del idioma
materno de este colectivo y la significativa distancia intercultural, que
dificultaba la labor de mediación si el profesorado no contaba con una
formación específica.
· =
El
nivel educativo básico en la lengua materna. En las aulas convivían<=
span
style=3D'color:black'> estudiantes que carecían de conocimientos básicos de
lectoescritura en su propia lengua y que necesitaban aprender español, pero=
no
poseían, por ejemplo, la destreza motora para coger el lápiz y comenzar a
escribir.
· =
La
falta de recursos y materiales adaptados a las necesidades y estilos de
aprendizaje del alumnado adul=
to migrante con estas características específicas. Gran =
parte
del material que se encuentra en la red está destinado a enseñar ELE a niño=
s de
Educación Primaria y no a adultos carentes de formación básica.
· =
La
escasez y necesidad de formación específica del profesorado ante estas
dificultades y retos.
<= o:p>
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Esta
investigación surge con el objetivo de poder trazar un panorama específico =
de
las necesidades del profesorado de los centros de Educación Permanente de
adultos migrantes de Huelva y su provincia.
El estudio
descriptivo cualitativo de los contextos observados arroja, por un lado, un=
os
primeros resultados en relación con las características del alumnado que
apuntan a la falta de un perfil homogéneo de la población adulta migrante, =
ya
sea por la diversidad del estudiante en cuanto a la edad, el nivel lingüíst=
ico,
educativo, cultural o por los motivos de asistencia a clase o de aprendizaj=
e,
como el factor principal que requiere una observación específica del contex=
to y
la metodología a poner en práctica. Y por otro, desde el punto de vista del
profesorado y coincidiendo con otros estudios realizados recientemente por
distintos expertos como Níkleva (2017) o Sosinski (2018), se evidencian graves deficiencias
formativas específicas en la enseñanza de ELE como en la docencia de adulto=
s,
al no ser filólogos sino maestros de Educación Primaria especialistas en
alumnado de 6-12 años.
A nivel
metodológico, tan solo una pequeña parte de la muestra analizada incluía el
aprendizaje por tareas como metodología de enseñanza; el resto se limitaba =
bien
a seguir un libro de texto genérico, o a enseñar a través de material
fotocopiado, sin una adaptación a los diferentes niveles y estilos de
aprendizaje hallados en el aula. Con respecto al enfoque centrado en el
desarrollo de la competencia oral, coincidiendo con García Mateos (2008), se
constata la necesidad de ampliar la oferta de materiales, dado que resulta =
fundamental
para poder comunicarse lo antes posible y acelerar al máximo el proceso de
integración en la sociedad española, relegando el proceso de lectoescritura=
a un
segundo plano.
En relación a=
la inclusión de la multimodalidad, se
observa un empleo de recursos multimodales limitado y poco o nada adaptados=
a
las características particulares del alumnado, hecho que quizás esté en
relación con la falta de especialización de los docentes. Así, si bien en a=
lgunas
ocasiones se incorporan recursos audiovisuales, carteles, etc., suele ser de
manera esporádica y poco desarrollada primando en la mayoría de los casos el
uso de fotocopias o el libro de texto. El escaso desarrollo de recursos
multimodales dificulta la inclusión de alternativas en
relación a otro de los aspectos que requieren atención urgente en es=
te
tipo de aulas: la variedad de niveles de dominio de la lengua, por un lado,=
y
de alfabetización, por el otro. La necesidad de incorporar actividades multiniveladas según los perfiles específicos también=
queda
patente en este estudio.
Asimismo, se
observa una falta de atención específica en cuanto a los aspectos
socioculturales. A pesar de que se trabajan de manera puntual como las
efemérides, no se dispone de una planificación anual que incluya las
diferencias interculturales y las formas de vida en España, lo cual podría
facilitar la mediación.
Las dificulta=
des
que expresan los docentes de Educación primaria destinados a un centro de
Educación Permanente van en la línea de los resultados obtenidos y apuntan a
una carencia de formación específica en la enseñanza de ELE para adultos, q=
ue les
proporcione una serie de pautas de cómo actuar de manera eficaz y significa=
tiva
ante una realidad tan diversa a nivel lingüístico y cultural, pues su forma=
ción
académica reglada va dirigida a una población de entre 6 y 12 años.
La enseñanza =
de
español impartida en los centros de Educación Permanente para personas adul=
tas
migrantes aún carece de las herramientas suficientes para afrontar las nuev=
as
circunstancias y los retos que conllevan. A diferencia de la enseñanza de E=
LE
en otros contextos, el profesorado de los CEPER tiene que asumir el desafío=
de
conseguir que el alumnado adquiera las competencias lingüísticas y
socioculturales básicas para poder integrarse en la sociedad en la que vive=
de
la manera más rápida y eficaz posible. No obstante, para poder obtener una
perspectiva estrechamente ligada con los contextos reales, deben analizarse=
los
factores concretos determinantes y realizar una labor de cooperación directa
con los docentes implicados.
Varias son las
implicaciones pedagógicas que se pueden derivar del estudio de las dificult=
ades
y los retos analizados. Respecto a la posible introducción de mejoras
metodológicas en estos contextos, la implementación de metodologías activas=
sería
un buen aliado para este tipo de población. Metodologías tales como el Trab=
ajo
por Proyectos, la gamificación, o el Diseño Universal para el Aprendizaje (=
DUA)
serían alternativas que, además de fomentar la cooperación, desarrollarían =
las competencias
claves tales como la de comunicación lingüística; la digital; la personal,
social y de aprender a aprender; la conciencia y expresión cultural, entre
otras, favoreciendo la motivación en el aprendizaje de la lengua y cultura
española con la finalidad de integrarse en la sociedad lo antes posible. Tr=
abajar
por Proyectos es un método de aprendizaje en el que, partiendo de la realid=
ad
del discente, tienen que ir completando diferentes tareas que les permita la
consecución o realización de una tarea final comunicativa. Guerrero y Terro=
nes
(2003), Rodríguez (2013), entre otros, afirmaban que el trabajo por proyect=
os
ofrece una serie de beneficios para el alumnado, pues favorece el aprendiza=
je
autónomo del discente, lo motiva, fomenta el espíritu crítico, refuerza las
capacidades sociales mediante el intercambio, facilita la alfabetización
mediática e informacional, promueve la creatividad y atiende a la diversida=
d. Otra alternativa metodológica podría se=
r la
gamificación, técnica de aprendizaje que traslada la mecánica de los juegos=
al ámbito
educativo con el fin de conseguir mejores resultados, ya sea para incidir s=
obre
conocimientos concretos, mejorar alguna habilidad, o bien recompensar accio=
nes
concretas, entre otros muchos objetivos (Gaitán, 2013). Su incorporación en=
las
clases de ELE en educación permanente facilitaría el trabajo multinivel del
alumnado, el desarrollo de todas las destrezas y las relaciones personales
(Díaz y Troyano, 2013). Finalmente, se propone el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA), ya que el objetivo =
es
crear y desarrollar un entorno de aprendizaje flexible. Se trata de una vis=
ión
humanista de la educación, recordando que todos somos diferentes y únicos,
donde la diversidad es la regla y no la excepción. En este diseño se difere=
ncian
tres áreas fundamentales
(Márquez, 2022): la representación (qué aprender), la motivación (por qué
aprender) y la acción y expresión (cómo aprender). Consideramos que estas
metodologías son adecuadas al contexto de este estudio pues comparten un
objetivo común fomentar la creación y construcción del conocimiento en equi=
po donde
las individualidades son valoradas positivamente y tenidas en consideración=
.
Por otro lado,
sería muy recomendable impulsar el desarrollo de la inteligencia emocional
(Goleman, 1999; Bisquerra, 2000) como parte del currículo, ya que los migra=
ntes
llegan a clase con una mochila llena de sueños, esperanzas, incertidumbres y
miedos, que van a influir positiva o negativamente en el aprendizaje de la
lengua meta.
Desde el punt=
o de
vista académico, sería aconsejable la incorporación de una variedad de recu=
rsos
en diferentes formatos (multimodalidad), para alcanzar a cada uno de los
participantes independientemente del estilo de aprendizaje que tengan más
desarrollado. La incorporación de elementos visuales (pósteres, dibujos, ma=
pas,
etc), realia (bille=
tes de autobús,
factura de la luz, papel de la contribución, etc.), videoclips y las nuevas
tecnologías facilitarían el aprendizaje de cada uno de los participantes
ayudando a mejorar los aspectos segmentales, suprasegmentales y culturales =
de
la lengua meta, ya que, como explicaban Reyes=
-Torres
y Bird (2015), el aprendizaje de una lengua adi=
cional
no sólo debe aportar a la formación personal y social del alumnado, sino que
también debe potenciar la capacidad de reflexión para comprender la realida=
d y
poder expresar sus ideas.
Por último, al
ser un colectivo muy específico que comparte los mismos retos y dificultade=
s,
sería adecuado crear un material multinivel que se alojara en una plataforma
con el fin de potenciar el trabajo autónomo del alumnado, tanto de repaso c=
omo
de ampliación, así como la creación de una red entre los centros donde poder
poner en común materiales, experiencias, etc.
En definitiva=
, es
evidente la necesidad de una formación específica en este colectivo de doce=
ntes
que les permita poder enseñar la literacidad a través de la multimodalidad y
las metodologías activas, adaptándose a las características particulares de
cada aprendiz. Por lo tanto, la perspectiva inmediata de trabajo debe dirig=
irse
hacia la creación de este tipo de formación y de material específico ligado=
a
las realidades particulares de estos centros.
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