Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) IS=
SN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633497 Recibido:
30/08/2022 / Aprobado: 20/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Interferencias de lengua materna en producciones escri=
tas
de adultos brasileños aprendientes de ELE. Análisis de la estructuración lé=
xica
y ortográfica
Interferences of the
mother tongue in written productions of Brazilian adults who learn ELE.
Analysis of lexical and orthographic structuring
Ana Luisa Cardoso
Universidad del Centro Educativo Latinoamericano, Argentina<=
/span>
acardoso@ucel.edu.ar
Cristina Zambra
Universidad Nacional de
Jujuy, Argentina
czambra@fhycs.unju.edu.ar
RESUMEN
En e=
ste
artículo nos proponemos presentar las interferencias lingüísticas en el mar=
co
etiológico –inter e intralingüístico–en la interlengua de brasileños adultos
aprendientes de español como lengua extranjera. Especialmente damos énfasis=
a
las interferencias en la escritura de estos aprendientes en español,
considerando la estructuración léxica y ortográfica. El corpus del estudio =
fue
recopilado de 56 producciones escritas (nivel intermedio y avanzado) de bra=
sileños
en edad entre 16 y 56 años que acudieron al examen de dominio del español
aplicado por universidades argentinas (Certificado de Español: Lengua y Uso=
-
CELU). Basándose en datos cuantitativos y cualitativos, identificamos los
errores más recurrentes, los clasificamos, describimos y explicamos las
posibles causas de interferencia. Los resultados revelan fallos mayormente
oriundos de la interferencia de la lengua portuguesa y apuntan a la dificul=
tad
que tienen los aprendientes brasileños en la estructuración léxica y
ortográfica en español, en particular vocablos que presentan similitudes
gráficas en las dos lenguas.
Palabras clave: alfabetización de adultos,
español lengua extranjera, brasileños aprendientes, interferencias
español-portugués, errores léxicos, errores ortográficos
ABSTRACT
In this article, we intend to
present the linguistic interferences in the etiological framework –inter an=
d intralinguistic– in the interlanguage of Brazilian ad=
ults
who learn Spanish as a foreign language. We especially emphasize the
interferences in the writing of these learners in Spanish, considering the
lexical and orthographic structuring. The corpus of the study was compiled =
from
56 written productions (intermediate and advanced level) of Brazilians aged=
between
16 and 56 who attended the Spanish proficiency exam applied by Argentine
universities (Certificate of Spanish: Language and Use - CELU). Based on
quantitative and qualitative data, we identify the most recurrent errors,
classify them, describe them and explain the pos=
sible
causes of interference. The results reveal failures mainly originating from=
the
interference of the Portuguese language and point to the difficulty that
Brazilian learners have in lexical and orthographic structuring in Spanish,=
in
particular words that present graphic similarities in the two languages.
Keywords: adult literacy, Span=
ish
as a foreign language, Brazilian learners, Spanish-Portuguese interferences,
lexical errors, spelling errors
1. INTRODUCCIÓN
El a=
vance
creciente del número de hablantes del idioma español en los diferentes país=
es
alrededor del globo, cerca de 590 millones de personas (Instituto Cervantes,
2021), y, en Suramérica, el franco comercio y libre circulación de personas
pertenecientes a los países miembros del MERCOSUR1, han relevado=
el
deseo de los brasileños de establecer relaciones con los países
hispanohablantes y la búsqueda del aprendizaje del idioma español. Asimismo,
las políticas de movilidad, migratorias y educativas de países vecinos a Br=
asil
han aumentado la presencia de brasileños viviendo en estos entornos, como e=
s el
caso de Argentina y Paraguay (Freitas, 2021, Lajus,
2021; Oliveira y Antonello, 2019, 2022). Junto a ello se destaca la importa=
ncia
que tiene, en una sociedad plurilingüe en que vivimos, el conocimiento de m=
ás
de un idioma, cuyo saber amplía no solo la experiencia lingüística, sino
cultural, política, económica y social de quien aprende; consecuentemente, =
abre
nuevas oportunidades sociales y de trabajo.
Teniendo en cuenta la importancia de la
lengua española dentro del contexto aquí presentado, muchos brasileños adul=
tos
han recurrido al aprendizaje del español como lengua extranjera, y, aún más=
, a
la realización de pruebas que certifiquen sus conocimientos en la referida
lengua. Tal certificación, además de darles autoconfianza en su desempeño r=
eal
del idioma, también añade un valor significativo a su currículo profesional.
Igualmente, el certificado de dominio de la lengua extranjera es, en su gran
parte, uno de los requisitos imprescindibles par=
a el
ingreso de estudios en universidades extranjeras; en las mismas circunstanc=
ias,
puede ser una exigencia de la empresa en el entorno laboral.
En este marco, nos ha despertado el inter=
és
por analizar el desempeño en las producciones escritas de brasileños que bu=
scan
una certificación de competencia en lengua española. De este modo, el prese=
nte
artículo se basa en el análisis de la escritura de brasileños aprendientes =
de
español en un examen de dominio de la mencionada lengua. El estudio se cent=
ra
las dificultades lingüísticas que presentan estos aprendientes en sus
producciones escritas, con especial interés en la interferencia que la leng=
ua
portuguesa refleja en el proceso de aprendizaje de español por luso hablant=
es.
Puesto que Brasil forma parte del contexto
suramericano, consideramos, más precisamente, los exámenes aplicados para la
obtención del Certificado de Español: Lengua y Uso (CELU), emitido por
Argentina. Por su parte, los brasileños son los principales candidatos al
examen (Centro Interdepartamental de Lenguas de la Universidad de San Pablo,
2022), razón por la cual es realizado en varias sedes de Argentina y de Bra=
sil.
Ello ayuda a reforzar y justificar el interés del estudio acerca de la
competencia lingüística en las producciones escritas de brasileños que acud=
en a
este examen.
Los niveles de dominio de la lengua
considerados en este estudio son el intermedio y el avanzado. Dicha elecció=
n se
debe al hecho de que en estos niveles los alumnos presentan mayor conocimie=
nto
de la lengua meta y los fenómenos observados se presentan más complejos par=
a la
investigación. Asimismo, son los dos niveles para los cuales el CELU emite
certificación. En cuanto a las categorías de errores lingüísticos considera=
dos,
si bien el corpus de análisis se
traduce en una rica fuente de datos, en este estudio nos centramos en las
dificultades de naturaleza léxica y ortográfica, más precisamente, en lo qu=
e se
refiera a la forma.
En tal sentido, tres factores nos han
impulsado a elegir estas categorías: (a) por un lado, la similitud que resi=
de
entre las lenguas portuguesa y española; (b) por el otro, las peculiaridades
estructurales de léxico y de ortografía, aun en vocablos similares, que
presentan cada una de las lenguas; y (c) la experiencia docente, que nos ha
enseñado la dificultad que implica esta similitud en la estructuración léxi=
ca y
ortográfica en ELE de aprendices brasileños. Por lo tanto, el objetivo de e=
ste
estudio se centra en revelar cuáles son los problemas más recurrentes en la
estructuración léxica y ortográfica en las producciones escritas de brasile=
ños
adultos aprendientes de español en el marco de la alfabetización en lengua
extranjera.
En función de lo planteado, cabe destacar que no se han encont=
rado
investigaciones relacionadas a los errores léxicos y ortográficos en la
interlengua escrita de hablantes brasileños de español que acuden al CELU c=
omo
certificación de su competencia en lengua española. Por lo que, este estudio
puede, en efecto, enriquecer el conjunto de investigaciones realizadas hast=
a el
momento. Asimismo, se pretende que los resultados sean orientadores hacia el
planteamiento de soluciones a problemas relacionados a la estructuración lé=
xica
y a la ortografía en la escritura en ELE de brasileños adultos aprendientes=
de
español.
2. REVISIÓN DE LA LITERATURA
2.1 =
La
interlengua
Considerándose que todo
aprendiente de lengua extranjera pasa por un continuum durante su aprendiza=
je,
tenemos en cuenta, algunas consideraciones de la literatura especializada q=
ue
elucidan el fenómeno de la ‘interlengua’ (IL), acuñado por primera vez por =
Selinker (1972). Ahora bien, a lo largo de la literat=
ura al
respecto, otros términos también han sido utilizados para describir el
fenómeno, a saber: competencia transitoria, dialecto idiosincrásico (Corder, 1967, 1971), sistema aproximado (Nemser, 1971) y sistema intermediario (Porquier,
1975).
Si bien el término ‘interlengua’ sigue siendo el más utilizado=
en
las investigaciones referentes al aprendizaje o adquisición de lenguas
extranjeras, todos se refieren a un estadio intermedio entre la lengua mate=
rna
y la lengua meta en el proceso de aprendizaje. En palabras de Martín Peris
(2004, p.477), la IL se caracteriza por “unas gramáticas que tienen sus pro=
pias
reglas (provisionales y en evolución) y que no coinciden plenamente con las=
de
la lengua meta”. Además, la capacidad en la IL del aprendiente no es homogé=
nea,
sino heterogénea, es decir, compuesta por un continuum de estilos. Este
continuum es propio tanto de las lenguas naturales como de la IL y “cualqui=
er
sistema –incluyendo el de la IL– tiene su propio estilo cuidado, que puede
definirse como el estilo que el hablante utiliza cuando presta la máxima
atención a la forma de la lengua” (Tarone, 1983=
, p.
265). De igual forma, este supuesto incluye en la capacidad del aprendiente=
un
estilo “vernáculo”, el cual se evidencia cuando el estudiante presta el men=
or
grado de atención a la forma de la lengua.
De acuerdo con estas teor=
ías,
el aprendiente atraviesa distintos estadios entre el nivel cero de competen=
cia
en la lengua meta y el que desea alcanzar. Así, el aprendizaje de las regla=
s y
la capacidad del alumnado va desde el estilo cuidado al estilo vernáculo, y
entre estos estilos está el continuum intermedio de estilos que constituyen=
el
sistema de la IL.
2.2 =
La
expresión escrita en LE
Dado que el interés de es=
te
estudio se enmarca en el análisis de la estructuración léxica y ortográfica=
, la
expresión escrita se configura como el instrumento de recolección de
información. Al respecto, Sánchez (2009, p. 21) afirma que “la escritura es=
una
herramienta imprescindible en el aprendizaje de una lengua extranjera para =
la
adquisición de nuevos datos y destrezas, pues se convierte en un medio para
adquirir otros conocimientos”. Siendo la escritura un puente de acceso al
conocimiento, Llamas Saíz (2010) la menciona co=
mo una
destreza que permite al aprendiz desarrollar el saber hacer, saber aprender=
y
saber ser.
Dada la escritura como importante herramienta en el desarrollo=
de
diferentes competencias de aprendizaje, nos ocuparemos del análisis de las
producciones escritas en su sentido microestructural (Van Dijk, 1980), más
específicamente de las formas lexical y ortográfica.
2.3
Situando las competencias léxica y ortográfica en este estudio
Antes que nada, cabe dest=
acar
que la competencia léxica, en su sentido más genérico, constituye el
conocimiento y capacidad del hablante para utilizar el vocabulario de una
lengua. De manera más específica, acorde al Marco Común Europeo de Referenc=
ia
para las Lenguas (MCERL) (Consejo de Europa, 2002), ello implica el
conocimiento y uso correcto de unidades y grupos léxicos, como frases
idiomáticas o expresiones fijas; igualmente, requiere saber usar palabras c=
on
significado gramatical, como, por ejemplo, artículos, preposiciones,
conjunciones, entre otros; además supone el conocimiento polisémico que un
vocablo puede presentar. En este sentido, se aprecia que la competencia léx=
ica
engloba una serie de subcompetencias. Baralo (2=
005)
esquematiza este conocimiento al considerar la forma, el significado y el u=
so
de la palabra.
En lo que se refiere a la competencia ortográfica, esta se ref=
iere
al conocimiento por parte del hablante del conjunto de normas destinadas a =
la
escritura correcta (Rodríguez y Sánchez, 2018). Ello “supone el conocimient=
o y
destreza en la percepción y producción de los símbolos de que se componen l=
os
textos escritos” (MCERL, Consejo de Europa, 2002, p.114). Alcanzar la
competencia ortográfica de sistemas alfabéticos, como es el caso de la leng=
ua
española, implica que los aprendientes sepan y sean capaces de percibir y
producir: (a) las formas de las letras en sus modalidades normal y cursiva,
mayúsculas y minúsculas; (b) la correcta ortografía de las palabras y forma=
s de
contracción; (c) los signos de puntuación y uso adecuado; (d) las convencio=
nes
tipográficas; (e) los signos no alfabetizables de uso común (@, &, $, e=
tc.)
(MCERL, Consejo de Europa, 2002).
2.4 =
La
estructuración léxica y ortográfica
Las palabras que
interaccionan con y en el texto son muchas veces resultado de la IL y de la=
interferencia
de las lenguas materna y meta del escritor que, sin darse cuenta, confunde
vocablos muy parecidos en la grafía cuando escribe. Según Cassany, Luna y S=
anz
(2008), conocer una palabra implica saber cómo se pronuncia y su ortografía,
además de su flexión en género y número, sus distintas acepciones, y tener =
la
habilidad de emplear según se necesite en el contexto de comunicación, de
acuerdo con criterios sociolingüísticos y dialectales. Tal análisis tiene q=
ue
ser reconocido y comprendido por el escritor del texto para que este no
tenga demasiados equívocos léxicos y ortográficos.
En un texto, la variedad léxica tiene mucha importancia porque=
se
puede detectar que una mayor producción escrita está relacionada con una ma=
yor
riqueza de información por parte del que escribe. Sobre esa observación, Ll=
ach
(2011) afirma que el vocabulario es el indicador más significativo para med=
ir
la calidad de un texto, y podemos añadir que esta es una relación del conju=
nto
de vocablos con el conocimiento, lo que hace que se desarrolle integralment=
e un
escrito. Un ejemplo de ello es la investigación de Eng=
ber
(1995), que buscaba encontrar una relación entre la competencia léxica, med=
ida
a través de la variedad léxica y el número de errores de palabras, y la
evaluación holística sobre la calidad general de los textos. Pues una calid=
ad
léxica en un texto escrito significa una producción de más vocablos en menor
tiempo.
Junto con la estructura léxica, el dominio de la ortografía en=
un
texto permite organizar y expresar las ideas de manera clara y precisa,
evitando malentendidos y confusiones en la comunicación escrita. El cuidado=
de
la ortografía refleja interés, competencia y profesionalismo por parte de q=
uien
escribe, logrando relaciones de mayor colaboración y comprensión. Por otro
lado, los errores ortográficos en la escritura, según Moreno (2016), pueden
tener causa en el desconocimiento de la variedad lingüística utilizada segú=
n el
género textual, la falta de adecuación al usar el lenguaje, el uso inadecua=
do
de los medios tecnológicos, y la disminución del hábito lector. Igualmente,
agregamos la distracción o la escasa importancia que se le da a la ortograf=
ía.
En este sentido, destacamos la atención que merece la ortograf=
ía,
la cual debe ser vista como un instrumento que nos ayuda a comunicar lo que
realmente queremos escribir y no como un obstáculo que limita la capacidad =
de
expresión escrita (Gómez Camacho, 2005).
2.5 =
Dificultades
lingüísticas en el aprendizaje de ELE por brasileños adultos
En los últimos años se han
realizado estudios que tratan del efecto de la lengua materna en el aprendi=
zaje
de lenguas extranjeras afines. Entre ellos existen los estudios que conside=
ran
el aprendizaje de español por brasileños.
Al respecto, França (2018) enfatiz=
a las
dificultades de aprendices brasileños en relación con la escritura en lengua
española. La investigadora sostiene que el aprendizaje del español no resul=
ta
tan fácil a los brasileños como se imagina. En este sentido, si bien la
similitud entre las dos lenguas sea de gran estímulo y motivación en una
primera etapa del aprendizaje, en etapas subsecuentes tal semejanza constit=
uye
una fuente continua de interferencia. El estudio revela que las dificultades
derivan de tres principales factores: el motivacional, la interferencia de =
la
lengua materna y el hecho de que por mucho tiempo las investigaciones de
enseñanza de lenguas estuvieron centradas en la habilidad comunicativa oral=
y
no tanto en la habilidad de escritura. En contrapartida, las conclusiones
destacan la preocupación que han demostrado los docentes e investigadores
respecto a la enseñanza-aprendizaje de la escritura en lengua española en
distintos contextos sociales.
Por su parte, Capilla (2009) señala la facilidad y rapidez con= que los brasileños aprendices de español avanzan al principio del proceso de aprendizaje, hecho que se debe, fundamentalmente, al alto nivel de comprens= ión que permite la transparencia léxica entre los idiomas español y portugués. = El estudio señala que, si bien la proximidad parezca una ventaja, en niveles intermedios y avanzados estos aprendientes suelen entrar en un período de estancamiento, el cual resulta en un elevado número de interferencias y un = alto grado de fosilización en su interlengua. En este sentido, pero sin relegar = la importancia del abordaje comunicativo, el distanciamiento de la gramática y= de la escritura, en el caso de lenguas afines, puede favorecer la fosilización= de la interlengua. De ser así, Capilla (op.cit.) r= esalta la necesidad de enfoques metodológicos que superen el énfasis apenas en las habilidades comunicativas elementales, sino que consideren funciones expres= ivas más complejas y diversificadas con base en la concienciación y contraste. <= o:p>
Las dificultades léxicas de brasileños adultos en su escritura=
en
español ha sido tema de estudio de Rocha (2013) al analizar textos escritos=
de
alumnos universitarios brasileños en formación como profesores de ELE. Los
resultados revelan que los errores léxicos, aunque mejoren a lo largo del
período de formación de los estudiantes, siguen siendo muy frecuentes en el
nivel avanzado. Los errores más abundantes en términos de clase de palabras
respectan a los verbos y, si bien disminuyen a lo largo del aprendizaje, no=
se
llegan a erradicar en el nivel avanzado de la lengua. Con referencia a la
forma, los errores de ortografía son los más recurrentes y persistentes, so=
bre
todo debido al léxico común y a la proximidad de las formas de las palabras=
en
portugués y español. Asimismo, la investigación indica un avance rápido de
aprendizaje de estos estudiantes en los primeros niveles, pero, en consonan=
cia
a estudios semejantes Pavón (2009), identifica cierto estancamiento a partir
del nivel intermedio. Tal efecto puede estar vinculado a la percepción de l=
os
brasileños de la supuesta facilidad al principio del aprendizaje, hecho que=
les
genera la sensación de que no es necesario dedicarse a la lengua española. =
En
función de los resultados, el estudio apunta a la necesidad de una enseñanz=
a de
la lengua meta guiada por estrategias y actitudes que desarrollen en los
estudiantes la conciencia e importancia de aprender a aprender en contextos=
de
lenguas próximas.
También Aires y Mozillo (2018) tra=
tan de
la influencia del portugués como lengua materna en el aprendizaje de ELE por
adultos brasileños estudiantes de la carrera de Letras en una universidad de
Brasil. El estudio considera, más bien, las ideologías lingüísticas en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes. Los variados posicionamientos
ideológicos ven la proximidad entre las lenguas española y portuguesa como =
un
factor en ocasiones beneficioso, mientras que otras veces perjudicial al
proceso de aprendizaje de ELE por lusohablantes.
También, el estudio revela que tales ideologías lingüísticas se reflejan
directamente en el propio aprendizaje de estos estudiantes. Igualmente,
Espinosa Taset (2009) realiza un estudio que ti=
ene en
cuenta las creencias de estudiantes brasileños adultos de ELE (todos gradua=
dos
universitarios) sobre la importancia de la escritura como medio y objeto de
adquisición de lenguas y la relación entre sus creencias y acciones al apre=
nder
a escribir en español. Los resultados de la investigación sugieren, por un
lado, que el sistema de creencias de los aprendientes en cuestión conforma =
una
actitud de desdén hacia las tareas de escritura. Por otro lado, mostró una
respuesta positiva de los estudiantes ante la realización de propuestas
didácticas que contemplaban la escritura en equilibrio con otras destrezas.
También, las tareas de escritura mostraron su contribución al aprendizaje d=
e la
lengua, indicando la posibilidad de modificar las creencias iniciales de los
estudiantes.
3. MÉTODOS Y PROCEDIMIENTOS
Antes que nada, en este apartado
quisiéramos aclarar que en el análisis de la competencia léxica en las
producciones escritas de los brasileños candidatos al CELU pusimos atención=
a
la forma. Los razonantes para ello derivan especialmente de la proximidad de
las lenguas española y portuguesa, que conlleva similitudes en la formación
léxica y ortográfica, y al instrumento que proporcionó los datos, es decir,=
las
producciones escritas.
A
continuación, perfilamos los participantes y deslindamos los criterios y
procedimientos tenidos en cuenta para llevar a cabo este estudio.
3.1.
Participantes
Nuestra investigación
comprendió un número de 56 informantes de ambos sexos (26 varones y 30
mujeres). Todos brasileños, hablantes de portugués como lengua materna, que=
se
suscribieron al examen del CELU y alcanzaron los niveles intermedio (n=3D34=
) y
avanzado (n=3D22) de dominio de la lengua española. Respecto a la formación
académica, la mayoría afirmó tener estudios universitarios, aunque algunos =
aún
estaban cursando la carrera. Asimismo, en lo que se refiere a la edad, se
concluye que son datos bastante heterogéneos, comprendiendo un rango entre =
16 y
56 años.
3.2.
Criterios para el análisis de los errores
Para atender a nuestro objetivo de
estudio, utilizamos los siguientes criterios: a) el criterio
lingüístico/gramatical; b) el criterio descriptivo; c) y el criterio
etiológico. Para la definición de estos criterios, tuvimos en cuenta los
estudios de Corder (1967, 1971, 1973, 1981), Vá=
zquez
(1986, 1991, 1999, en Gargallo, 2004) y Fernández (1997).
1.
C=
riterio
lingüístico/gramatical: tiene como base los diferentes niveles del sistema
lingüístico (fonético-fonológico-ortográfico, léxico-semántico, morfosintax=
is, discurso)
y las categorías que son afectadas por los errores. Basándonos en este
criterio, nuestro estudio se centra en los errores en la forma a lo que se
refiere al léxico y a la ortografía.
2.&n=
bsp;
C=
riterio
descriptivo: implica explicar los errores, las estrategias del aprendiz o l=
as
reglas lingüísticas seguidas por los hablantes. En nuestro estudio, el crit=
erio
descriptivo expresa las siguientes estrategias del aprendiz: omisión; elecc=
ión
falsa; colocación innecesaria (adición); forma errónea; empleo erróneo; y
colocación falsa.<=
span
style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font-family:Verdana;
mso-bidi-font-family:Verdana'>
Alexopoulou (2006, p. 21-22) nos describe sucintamente
qué comprende cada una de estas estrategias:
· =
· =
· =
· =
· =
3=
. Criterio etiológico: considera el
origen de las interferencias lingüísticas en el proceso de
aprendizaje-adquisición de una LE. Los errores producidos por interferencia=
de
la lengua materna, o de otra LE, se conocen como ‘inte=
rlinguales’
o ‘interlingüísticos’. Los errores derivados de
conflicto interno de las reglas de la LE se dominan ‘i=
ntralinguales’
o ‘intralingüísticos. ´
3.3
Procedimientos
Para el análisis de la
escritura de los informantes, se tuvo en cuenta dos géneros diferentes de
textos: carta familiar y artículo de opinión,
contemplados en los exámenes del CELU. La elección del análisis de estos
géneros se debe a la oportunidad de realizar el análisis de errores en un
contexto que permitiera un lenguaje más sencillo (informal) y en otro que
exigiera un lenguaje más bien elaborado (formal).
Tras
una exhaustiva tarea de análisis e identificación de errores en las
producciones escritas, estos fueron catalogados en tablas y clasificados se=
gún
los criterios que presentamos anteriormente. También se procede a la
descripción de las posibles causas que conllevan a los aprendices brasileño=
s a
cometer fallos en las formas léxicas y ortográficas en la escritura de voca=
blos
en español.
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
El objetivo del presente
estudio fue analizar las interferencias que el portugués como lengua materna
ejerce en la escritura de brasileños adultos que aprenden español como leng=
ua
extranjera. Desde una perspectiva de lenguas afines, se propuso, puntualmen=
te,
analizarla escritura léxica y ortográfica en español de estos brasileños.
Los
resultados recabados de las producciones escritas tomadas en este estudio
apuntaron a las categorías de estructuración léxica y de ortografía como las
más representativas en términos de ocurrencias de errores en la lengua.
Igualmente, se observó que estas categorías destacan, sobre todo, debido al
léxico común y la proximidad de las formas de las palabras en portugués y
español (Rocha, 2013). A continuación, se describen y se analizan los
resultados obtenidos.
4.1
Estructuración léxica
En este apartado presenta=
mos
los errores que aparecieron repetidamente en la estructuración léxica en
diferentes palabras, es decir, independientemente de la clase gramatical a =
la
cual pertenece el vocablo. De igual modo, consideramos también errores
puntuales, esto es, casos especiales de determinadas palabras, pero que
igualmente indican la interferencia de la lengua portuguesa sobre la lengua
española.
Se observó en esta categoría que la interferencia de la lengua
materna es mucho más expresiva que los factores intralingüísticos en la
estructuración de palabras por aprendientes brasileños de español. Los erro=
res
de origen interlingüístico (83%) se revelaron
predominantes frente a los de naturaleza intralingüística (17%).
Los casos que sufren interferencia de la lengua materna respec=
tan
a: diptongación (supresión o colocación innecesaria); omisión o inserción
innecesaria de letras en la estructuración de algunos vocablos; omisión de
apócope; problemas en el empleo de algunos sufijos; empleo de léxicos de la
lengua materna. Los análisis de las ocurrencias evidencian que, en su mayor=
ía,
estas derivan de analogías que los aprendientes hacen de vocablos de la len=
gua
portuguesa, cuya estructura en español es muy similar. Abajo ilustramos los
casos de naturaleza interlingüística evidenciados de en la estructuración
léxica en español y reseñamos las ocurrencias del error (Tabla
1).
|
Errores interlingüísticos |
Descripción del error |
|
(1)
rendimentos*, cento*, forzas*, rodas* |
Forma errónea=
en la
diptongación de la vocal tónica que, en diferentes clases
gramaticales, es suprimida. |
|
(2) estudos*, vidro* |
Forma errónea en la
diptongación de la vocal no tónicaque
también es suprimida. |
|
(3) distribuición=
*, disminuición<=
/span>*,
contribuición* |
Colocación
innecesaria de diptongación. |
|
(4) grande* tontería, grande* beso, grande=
*esfuerzo |
Omisión de ap=
ócope
en el adjetivo ‘grande’ antepuesto al sustantivo. |
|
(5) aceso |
Omisión de la=
‘c’
en medio de palabra en los siguientes casos: antes de la ‘t’ o en casos q=
ue
requieren doble ‘c’. |
|
(6) imediatamente<=
/span>*<=
/span> |
Omisión de la=
‘n’
antepuesta a la ‘m’ en palabras que llevan ‘nm’. |
|
(7) propria*, propriedades* |
Empleo erróne=
o de
la ‘r’ en la formación de los derivados de la palabra ‘propio’. |
|
(8) ricazo |
Empleo erróne=
o de
algunos sufijos: de aumentativo y de plural. |
|
(9) saída |
Empleo erróne=
o de léxicos
de la lengua materna en lugar de los de la lengua meta. |
=
Tabla 1. Errores interlingüísticos=
en la
estructuración léxica
En cuanto a los errores de estructuración léxica causados por
confusión con las reglas de la propia lengua meta y/o no dominio pleno de e=
llas
se refieren a: sobregeneralización en el empleo=
de
diptongación; sobregeneralización y analogía a =
la
formación de algunas palabras en la lengua meta para la composición de otra=
s; sobregeneralización en el empleo de apócope; inserción
innecesaria de letras (por hipercorrección) en la formación de palabras;
|
Errores intralingüístic=
os |
Descripción del error |
|
(10)
cierca* |
Colocación
innecesaria de diptongación por sobregeneralización<=
/span>
de esta regla de la lengua meta. |
|
(11) por lo minos*=
|
Forma errónea=
por sobregeneralización y analogía al adverbio ‘mismo’.=
|
|
(12) basis* |
Forma errónea=
por sobregeneralización y analogía al sustantivo ‘análi=
sis’. |
|
(13) respectada* |
Colocación
innecesaria de la ‘c’ por sobregeneralización=
de esta
regla en la lengua meta. |
|
(14) yo tenía perjuício*
contra los perezosos |
Forma errónea
provocada por el cambio de orden de las letras, lo que implica, en este c=
aso de
la lengua meta, no solo un error de estructuración léxica, sino también
semántico. |
Tabla 2. Errores intralingüísticos en la estructuración léxica=
4.2
Errores de ortografía
En esta sección elucidamos
los errores gráficos que ocurren en la formación de distintas clases de
palabras. Cabe destacar al respecto que nuestra atención en esta categoría
radica en la forma, por ende, no consideramos reglas de acentuación gráfica,
uso de mayúsculas o minúsculas y tampoco puntuación.
En esta categoría los errores derivados de la interferencia de=
la
lengua materna, es decir, de naturaleza interlingüística, también se revela=
ron
mayoría (94%) en contraste con los errores derivados de la propia lengua me=
ta,
los intralingüísticos (6%).
Los casos más reiterados de interferencia de la lengua materna=
en
la ortografía en español se relacionan con: empleos de grafemas que represe=
ntan
sonidos muy próximos en vocablos de grafía muy similar en español y portugu=
és.
Las evidencias de error o equivocación se destacan en los siguientes pares =
de
letras: v-b, q-c, d-t, i-e, f-h y m-n al final de una palabra; también se
identificó el empleo de ‘ss’, perteneciente a la
regla ortográfica de la lengua portuguesa. Análogamente al análisis de los
errores relativos a la estructuración léxica, los errores de ortografía tam=
bién
apuntan la similitud gráfica entre español y portugués como un factor que l=
leva
a cometer errores en la ortografía. La proximidad que presentan estas dos
lenguas en la grafía hace con que los aprendientes brasileños registren
erróneamente en su escritura la forma en portugués. En la
|
Errores interlingüísticos |
Descripción del error |
|
(15)comprovado*, devido=
*, aprovechavan<=
/span>*,
livre* |
Empleo erróne=
o de
la ‘v’ en lugar de la ‘b’. |
|
(16) frequenten*, consequencia<=
/span>*,
qualida=
d* |
Empleo erróne=
o de
la ‘q’ en lugar de la ‘c’. |
|
(17) faculdad |
Empleo erróne=
o de
la ‘d’ en lugar de la ‘t’. |
|
(18)intero*, enfermidades<=
/span>*,
sen* |
Empleo erróne=
o de
la ‘i’ en lugar de la ‘e’. |
|
(19) fierro* |
Empleo erróne=
o de
la ‘f’ en lugar de la ‘h’. |
|
(20) com*,em*<=
/span> |
Empelo erróne=
o de ‘n’
en lugar de ‘m’ al final de las preposiciones ‘con’ y ‘en’. |
|
(21) passiva<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>*, possible* |
Empleo erróne=
o de
doble ‘s’. |
Tabla 3. Errores interlingüísticos=
en la
ortografía
En lo que se refiere a los errores de ortografía de naturaleza=
intralingüística,
destacamos especialmente la sobregeneralización=
del
empleo de la ‘b’ en lugar de ‘v’ en determinadas conjugaciones verbales. Se
identificó esta ocurrencia con los verbos ‘estar’ y ‘andar’ en el pretérito
indefinido (estube*, andube*). <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>Este error intralingüístico deriva del
hecho de que hay verbos que en portugués se escriben con ‘v’ y sus
correspondientes en español con ‘b’. Ello puede llevar el aprendiz lusohablante a sobregeneralizar<=
/span>
el uso de ‘b’ en lugar de ‘v’ en español. Otro condicionante que puede indu=
cir
el aprendiz a este error se relaciona a la pronunciación de la ‘v’ que, en
español, es idéntica a la de la ‘b’.
Teniendo en cuenta la aproximación con respecto a la pronuncia=
ción
de estas dos consonantes en español, retomamos a Cassany et al. (2008) al afirmar que el conocimiento acerca de una pala=
bra
implica, entre otros elementos, saber cómo se pronuncia y su ortografía.
Sin relegar la importancia del aprendizaje centrado en habilid=
ades
comunicativas, este tipo de ocurrencia intralingüística nos lleva a relevar=
la
atención que merece la enseñanza y práctica de la escritura en lengua españ=
ola
en el proceso de aprendizaje como LE. Además, en consonancia con las
motivaciones de los brasileños de relacionarse socialmente, económica y aca=
démicamente
con sus vecinos suramericanos, resaltamos la importancia que tiene en el ám=
bito
profesional y académico el cuidado de la ortografía y de la escritura léxic=
a.
Los resultados globales obtenidos de este estudio corroboran l=
as
afirmaciones de França (2018) al destacar la
preocupación que han demostrado docentes e investigadores en referencia a la
enseñanza-aprendizaje de la escritura en español en distintos contextos
sociales. Igualmente, y en correspondencia a otras investigaciones previas
presentadas en la revisión de la literatura, nuestra reflexión acerca de los
resultados nos lleva a relevar la atención que el docente debe tener en
referencia a las ideologías lingüísticas (Aires y Mozi=
llo,
2018) y a las creencias acerca del aprendizaje de ELE por brasileños (Espin=
osa Taset, 2009).
El entramado de estas ideologías y creencias sobre el aprendiz=
aje
de español por brasileños puede reflejarse significativamente en sus
decisiones, acciones y en sus resultados respecto al aprendizaje de la leng=
ua
española. La percepción previa de la supuesta facilidad del aprendizaje de
español que tienen estos estudiantes les genera la ilusión de que no es
necesario dedicarse a aprenderlo en profundidad. Investigaciones al respect=
o ya
revelan un rápido avance en los niveles iniciales en ra=
zón de
una supuesta “transparencia” léxica entre los idiomas español y portugués,
seguido de un período de estancamiento a partir del nivel intermedio (Capil=
la,
2009; Pavón, 2009; Rocha, 2013), lo que resulta un elevado número de interf=
erencias.
Los resultados alcanzados en nuestro estudio corroboran estas afirmaciones,
especialmente considerándose las interferencias interlingüísticas como las =
más
recurrentes, sea en el nivel intermedio, sea en el avanzado.
6. CONCLUSIONES
Los paradigmas de formaci=
ón
léxica y ortográficos presentan distintos problemas respecto a la
estructuración de vocablos y a la ortografía en la IL de aprendientes
brasileños de español en sus producciones escritas en la referida lengua. En
gran parte, estos problemas se deben a la interferencia de su lengua materna
(errores interlingüísticos). Por otro lado, hay
también errores, aunque con menor representatividad, ocasionados por la
confusión en el uso de las reglas de la propia lengua objeto (errores
intralingüísticos).
En cuanto al total de errores en la estructuración léxica,
observamos que un 83% es de origen interlingüístico,
mientras que un 17% es de causa intralingüística. Respecto a los errores de
ortografía, igualmente derivan mayoritariamente de la interferencia de la
lengua materna, siendo un 94% de los errores por interferencia de la lengua
portuguesa, a la vez que solo un 6% corresponde a errores oriundos de la le=
ngua
meta.
El análisis de los resultados en las dos categorías, en efecto,
reveló la mezcla que hacen los aprendientes brasileños de las estructuras de
las lenguas española y portuguesa. Ello consolida el planteamiento al cual
hicimos referencia en el inicio de este estudio, es decir, la similitud
encontrada entre los dos idiomas no implica una facilidad. Desde la perspec=
tiva
de docentes de ELE para brasileños, vemos la estructuración léxica y la
ortografía como dos puntos de especial dificultad para los brasileños que
aprenden español. Esta dificultad se da a conocer incluso en los niveles más
avanzados, como se pudo notar en las producciones escritas de nivel avanzad=
o.
Nuestra intención en este artículo ha sido exponer las
dificultades, más específicamente los errores, que aprendientes brasileños
adultos de español presentan a lo largo del aprendizaje de esta lengua, y, =
por
consiguiente, en su proceso de alfabetización en lengua española. Por ciert=
o,
la elección por analizar las producciones escritas de estos aprendientes
corrobora nuestro interés por este proceso. De todas maneras, consideramos
relevante aclarar que “cometer errores es una parte inevitable y hasta
necesaria del proceso de aprendizaje […] y la corrección es la que nos
proporciona el tipo de evidencia negativa necesaria para el descubrimiento =
de
la regla o el concepto correcto” (Corder, 1971,=
p.
75).
A tal efecto, vemos el resultado de este estudio como un recur=
so
de asesoramiento al docente de ELE, especialmente de aprendientes lusófonos, al poder utilizarlo como material de apoyo=
para
una reflexión acerca de la enseñanza-aprendizaje de español. Adicionalmente,
los resultados aquí planteados pueden traducirse en insumos en la producció=
n de
materiales de ELE direccionados a hablantes de portugués. Por otra parte,
pueden servir de activadores en el desarrollo de estrategias y actividades
pensadas para solucionar, o bien minimizar, los errores de naturaleza
microtextual en la escritura en ELE que presentan los aprendientes brasileñ=
os
de español o la comunidad lusohablante.
Igualmente, advertimos que el profesor, al conocer las causas =
del
error, puede asumir el papel de mediador/orientador en una tarea de correcc=
ión evidenciadora con foco en las dificultades del estudi=
ante.
Asimismo, este conocimiento permite y posibilita al docente direccionar el
aprendiente hacia un aprendizaje en el que el estudiante asume el papel de
agente reflexivo en su proceso de aprendizaje y aprende con sus propios
errores. En tal sentido, coincidimos con Capilla (2009) al resaltar la
necesidad de enfoques metodológicos que consideren más allá de las habilida=
des
comunicativas elementales, sino que tengan en cuenta funciones expresivas m=
ás
complejas -la escritura en ELE- y con base en la concienciación y contraste=
.
Asimismo, consideramos que el aprendiente, al reflexionar sobr=
e la
causa etiológica de su error, podrá más fácilmente analizar los factores
específicos de su propia lengua o de la lengua meta que les
llevan a cometer el error. En otras palabras, hay que fomentar en el alumna=
do
la conciencia de aprender a aprender lenguas próximas; además de promover la
importancia del análisis, de la reflexión y del metalenguaje como facilitad=
ores
en el aprendizaje de ELE.
NOTAS
1 Tratado del Mercado Común del Sur; todos
los países miembros de este acuerdo, con excepción de Brasil, hablan la len=
gua
española.
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