Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) <=
/span> ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 16 Núm.=
33
(2022) =
doi: 10.26378/rnlael1633500 Recibido:
1/09/2022 / Aprobado: 10/11/2022 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Garantía de la formación lingüíst=
ica
de migrantes adultos en la Comunidad de Madrid
E=
nsuring
language training for adult migrants in the Community of Madrid
Nuria Vaquero Ibarra
Instituto
Cervantes y Universidad de Huelva
nuria.vaquero@cervantes.es
Mª Carmen Fonseca Mora
Universidad
de Huelva
fonseca@uhu.es
RESUMEN
Aunque la asistencia a un
curso de idiomas en el país de acogida incrementa un 8% las posibilidades de
dominio de la nueva lengua adicional de una persona adulta migrante, pocos =
son
los trabajos que exploran las características de la formación lingüística p=
ara
personas migrantes adultas. Este artículo examina los rasgos principales de=
los
programas de español para personas migrantes adultas en la Comunidad de Mad=
rid
y presenta los resultados del estudio cualitativo exploratorio realizado en
nueve entidades, públicas y privadas. Durante el periodo comprendido entre
abril y agosto de 2022, se mantuvo entrevistas con directores, responsables
académicos y docentes de español de entidades de la Comunidad de Madrid. El=
estudio
ha tenido un triple objetivo: identificar la alineación de estos programas
lingüísticos con las recomendaciones de la OCDE, reconocer buenas prácticas=
e
identificar futuros retos para asegurar una formación lingüística de calida=
d.
P=
alabras
clave: programas de español, migrantes, educación de adultos, estudio
cualitativo
ABSTRACT
Although attending a language
course in the host country increases by 8% the chances of an adult migrant's
mastery of the new additional language, few studies have explored the
characteristics of language training programs for adult migrants. This arti=
cle
examines the main features of Spanish programs for adult migrants in the
Community of Madrid and presents the results of an exploratory qualitative
study carried out in nine public and private entities. During the period fr=
om
April to August 2022, interviews were held with directors, academic directors and Spanish teachers of institutions in the
Community of Madrid. The study had a threefold objective: to identify the
alignment of these language programs with OECD recommendations, to recognize
good practices and to identify future challenges to ensure quality language
training.
K=
eywords:
Spanish language programs, migrants, adult education, qualitative study
1=
. INTRODUCCIÓN<=
span
style=3D'color:black'>
En todos los
países de la OCDE, la inmigración ha supuesto una contribución clave a la
economía y al desarrollo demográfico y social, efecto que, en España, se ha
dejado notar fundamentalmente desde hace tres décadas (García Paredes, 2020)
cubriendo ofertas de empleo, difíciles de atender con población nacional
Las personas migrantes con un nivel alto de
competencia en la nueva lengua adicional alcanzan tasas de empleo
significativamente mejores que aquellos con niveles más bajos (Zorlu y Hartog, 2018, citado en OCDE, 2021). Este est=
udio
evidencia que, en los Países Bajos, el dominio del neerlandés, además de
mejorar en un 30% el acceso al empleo de las personas migrantes adultas, incrementa en un 50% la percepción de la
integración social. La importancia del dominio de la lengua de la comunidad=
de
acogida resulta especialmente relevante cuando se relaciona con la sobrecualificación en el empleo. Los migrantes adulto=
s con
dificultades en la nueva lengua adicional tienen tasas de sobrecualificación
un 17% mayores que los que no las tienen (Damas de Matos y Liebig, 2014, ci=
tado
en OCDE, 2021).
La investigación ha resaltado el vínculo entre
integración y lengua (Esser, 2006; Hammer, 2017=
; Mavrou y Bustos-López, 2018). Aunque otros muchos fac=
tores
influyen en la participación de los migrantes (Castell=
otti
et al., 2017), el papel del grado de dominio de la lengua del país de acogi=
da
es crucial para su integración en el nuevo entorno (Esser, 2006; Villarreal
2009; Gazzola, 2017; Mavro=
u
y Bustos-López, 2018) por su relación con el acceso al empleo, la educación,
los contactos sociales, la participación ciudadana y el ejercicio de sus
derechos, incluida, entre ellos, el acceso a la nacionalidad.
Los propios migrantes adultos señalan que aprender=
el
idioma de la comunidad (el español, en el estudio que se menciona) tiene una
significación práctica o simbólica como herramienta para “la comunicación c=
on
los españoles”, “conseguir un trabajo”, “la formación académica” y “la
promoción y mejora social” (García y Ambadiang,
2018). En otro estudio (Dustmann y Van Soest, 2002) se recoge que las personas migrantes
consideran que la capacidad de “comunicarse con los miembros de la sociedad=
de
su país adoptivo es probablemente el factor más importante, y el único
modificable, que contribuye a su integración social y económica” (p. 473). =
Los
logros lingüísticos en la nueva lengua adicional mejoran la autopercepción
respecto a la autonomía en el nuevo entorno (Hammer,
2017).
La UNESCO (2018), recordando la Declaración Univer=
sal
de Derechos Humanos, apela a los Estados y a los gobiernos a “no dejar a na=
die
atrás”, a reconocer el derecho a la educación de las personas migrantes y
refugiadas
Aunque la asistencia=
a
un curso de idiomas en el país de acogida incrementa un 8% las posibilidade=
s de
dominio de la nueva lengua (OCDE, 2021), ya que se ha demostrado que la
producción escrita de inmigrantes y refugiados mejora con la asistencia a c=
lase
(Casanova y Mavrou, 2019). Hay pocos trabajos (=
Krumm y Plutzar, 2008;
Con el objeto de con=
ocer
si se garantiza la formación linguística a pers=
onas
migrantes adultas en la Comunidad de Madrid y las características de esta,
analizamos la oferta formativa de programas de español de esta comunidad a
tenor de las siguientes recomendaciones de la OCDE (2021):
1. =
Garantía de formación lingüística. La OCDE
(2021) insiste en que la formación lingüística pública, subvencionada y
prolongada para aprender la nueva lengua adicional en el país de residencia=
ha
de ser considerado un derecho de las personas desplazadas, con independenci=
a de
su estatus legal y de su condición como trabajadores o beneficiarias de
prestaciones sociales. La garantía de la formación lingüística debe acompañ=
arse
de herramientas de difusión sobre las opciones públicas y financiadas para =
el
aprendizaje del idioma, con el fin de evitar que alumnos potenciales no pue=
dan
beneficiarse de ellas por falta de información. La iniciativa canadiense “<=
span
class=3DSpellE>Welcome to Canada”
o la de la “Estonian Integ=
ration
Foundation” (OCDE, 2021) pueden ser tomadas como
referencia en este sentido para otros países.
2. =
Eliminación de barreras económicas de acc=
eso.
Los costes de formación lingüística de calidad deben ser entendidas como
inversiones públicas, y no como gastos. Pueden ser altos, porque los cursos=
de
alfabetización para personas migrantes requieren una atención muy
individualizada y ser impartidos por profesorado formado y experimentado en=
la
alfabetización de adultos y en la enseñanza de idiomas. Los cursos de nivel=
es
B2-C2, muchos de ellos con fines profesionales, pueden implicar costes alto=
s al
tener que ser elaborados e impartidos por diseñadores y docentes con formac=
ión
especializada en la enseñanza de la lengua y en el área de conocimiento de =
la
profesión de que se trate.
3. =
Asistencia a cursos de lengua tan pronto como sea
posible. La OCDE (2021) insiste en que los migrantes con un
dominio limitado de la nueva lengua adicional han asistir a cursos de idiom=
as
tan pronto como sea posible, incluso antes de su desplazamiento, y en el ca=
so
de los asilados, en el mismo momento de presentar las solicitudes, pues sue=
len
implican largos procesos administrativos. La formación lingüística previa
debería estar presente en la reagrupación familiar y en el caso de
reasentamiento de refugiados.
4.
Oferta de
itinerarios formativos específicos. Las necesidades de aprendizaje de los
migrantes adultos pueden ser muy variadas dependiendo de su procedencia
cultural, historia migratoria, repertorio lingüístico, formación, nivel de
alfabetización, circunstancias personales, perspectivas profesionales en el
nuevo entorno, etc. De hecho, la duración de los itinerarios formativos
El estudio que
presentamos analiza, respecto a los cuatro aspectos señalados, la oferta de
programas de español para personas migrantes adultas en la Comunidad de Mad=
rid.
Se persigue un triple objetivo: identificar si las prácticas de estas entid=
ades
están alineadas a las recomendaciones de la OCDE; reconocer buenas práctica=
s en
los programas de formación lingüística analizados y resaltar sus logros; e
identificar aspectos que puedan mejorarse para garantizar el derecho de sus
usuarios a una formación lingüística de calidad que favorezca su integració=
n.
2=
. METODOLOGÍA
2.1. Participantes y
configuración
Entre abril y agosto de 2022 se entrevistó a 14 perso=
nas
que ocupan puestos en la dirección, la coordinación académica o la docencia=
de
nueve entidades con programas de español. Se utilizó la entrevista
semiestructurada. También se recogieron datos de los programas a partir de =
una
ficha que sirvió para el análisis sistemático de la información que las
entidades del estudio ofrecen en su web sobre su oferta de cursos de españo=
l y
de alfabetización en español para personas migrantes.
La selección de enti=
dades
se realizó teniendo en cuenta su diferente perfil y funcionamiento
organizativo, así como los distintos usuarios a los que dirigen sus program=
as
(migrantes y/o personas refugiadas). La muestra alcanza la compleja varieda=
d de
actores institucionales y organizativos que actúan en la Comunidad de Madrid
como proveedores de programas de español para alumnado migrante adulto. Las
entidades seleccionadas fueron dos Centros de Formación de Personas Adultas
(CEPA), uno público y otro privado, que cubren la práctica totalidad de pla=
zas
de sus programas de español para personas adultas con población migrante. Se
contactó también con dos Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) porque su ofer=
ta
representa la enseñanza pública oficial y especializada en la enseñanza de =
ELE
de la Comunidad de Madrid. Se contó también con una entidad dependiente de =
la
Comunidad de Madrid y representante de los centros creados institucionalmen=
te
en el marco del Plan de Inmigración la región (Centros de Participación e
Integración de Inmigrantes, CEPI). Para dar espacio a experiencias promovid=
as
por iniciativas de carácter asociativo, se invitó a participar en el estudi=
o a
una escuela popular con una larga trayectoria en el desarrollo de proyectos
formativos para colectivos vulnerables. De igual modo, contactamos con la
Asociación para la Integración Lingüística del Inmigrante en Madrid (ASILIM=
),
integrada en su mayor parte por docentes con especialidad en la enseñanza de
ELE. Finalmente, se incluyeron una entidad de iniciativa privada de carácter
religioso y dos especializadas en asilo y acogida internacional, estas dos
últimas con programas financiados por el Ministerio de Inclusión, Seguridad
Social y Migraciones, con sede y programas en Madrid: la Comisión Española =
de
Ayuda al Refugiado (CEAR) y Cruz Roja.
La elección de la
Comunidad de Madrid se debe a que es una de las cuatro mayores comunidades
receptoras de población migrante y refugiada de España (Comunidad de Madrid,
2018) y porque la evolución de su población extranjera en los últimos años =
ha
sido similar a la del resto del país. Las personas extranjeras empadronadas=
en
Madrid superan el millón de habitantes (1 037 671 personas) y representan el
15% de la población total. Rumanía (17,67%), Marruecos (8,00%), China (6,31=
%),
Italia (4,11%), Ucrania (2,38%), Bulgaria (2,34%) y Portugal (2,05%) son, p=
or
este orden, los países que ocupan las primeras posiciones como origen de la
población extranjera no hispanohablante empadronada en la comunidad. Entre =
las
siete suman el 42,86% de la población extranjera total empadronada5.
Por continente de origen de la migración, las cifras son similares a las del
resto de España (Comunidad de Madrid, 2018): el continente europeo represen=
ta
la mayor aportación a la migración a la región (41,65%), América hace la
segunda (34,36%), seguida de África (12,63%) y Asia (11,25%) (Comunidad de
Madrid, 2018). La comunidad ucraniana, que ya representaba el 2,38% del tot=
al
de la población extranjera empadronada en Madrid en 2021 (Comunidad de Madr=
id,
2021), se ha visto incrementada exponencialmente, al haberse situado Madrid
como la tercera comunidad, tras Valencia y Cataluña, donde se han concedido=
más
protecciones internacionales para las casi 130 000 solicitudes de personas
ucranianas que han llegado a nuestro país en 2022, tras el estallido del
conflicto bélico con Rusia.6
2.2. Instrumentos y
herramientas de recopilación de datos
Para el estudio se utilizaron dos instrumentos. El
primero es una entrevista semiestructurada creada a partir de un cuestionar=
io
para proveedores de programas de idiomas para personas migrantes y refugiad=
as (Rossner, 2008). Incluye tres secciones: el perfil de =
las
entidades (fines, estatus jurídico, organización y estructura interna,
mecanismos de financiación de los programas, etc.); las características de =
sus
programas (cursos, itinerarios formativos, clases, materiales para la enseñ=
anza
y el aprendizaje, instrumentos de evaluación y orientación al alumno, etc.)=
; y
el perfil de los profesionales y su valoración de los retos que enfrentan e=
n su
trabajo diario con el alumnado migrante y refugiado.
La segunda fue una f=
icha
para la recogida de datos de la información disponible en la web de estas
entidades sobre sus programas de español para personas migrantes. La ficha
estaba orientada a revisar la información relacionada con los cuatro aspect=
os
analizados: gratuidad/coste de los cursos, procesos y periodos de matricula=
ción
y documentación requerida, edad mínima para participar en los cursos, curso=
s de
ELE de distintos niveles de dominio lingüístico recogidos en sus itinerarios
formativos, cursos de alfabetización y otras modalidades de cursos que las
personas migrantes pueden realizar en las entidades de la muestra y la
formación previa de acceso que se requiere para algunos cursos.
2.3. Organización y análi=
sis
de los datos
Las entrevistas se realizaron en modalidad presencial=
o
en línea. Se transcribieron con el apoyo del software TACTIQ 2022 y los dat=
os
se codificaron con la ayuda del software MAXQDA 2022.
3.
RESULTADOS
Los resultados del estudio (ver Tabla 1) se presentan
organizados según las cuatro reco=
mendaciones
analizadas vinculadas a garantizar la formación linguí=
stica
de personas migrantes adultas y sugeridas por la OCDE (2021):
|
Princi=
pios
OCDE (2021) |
L=
ogros
|
P=
rácticas
innovadoras identificadas |
D=
ificultades
identificadas |
|
=
Garantía
de la formación lingüística |
Salvo las entidades especializas en asi=
lo,
se permite la matrícula a cualquier migrante independientemente de su est=
atus
legal o migratorio. Las entidades especializadas en asilo ofrecen formaci=
ón
lingüística en español a las personas que solicitan protección internacio=
nal. |
Los programas de asilo establecen la
obligatoriedad de los cursos de aprendizaje del idioma para sus
beneficiarios. |
Oferta poco estructurada con marcos
regulatorios distintos para oferta pública y privada, reglada y no reglad=
a,
conducente a un título oficial o a un mero certificado de asistencia. Solo las personas que se acogen al prog=
rama
de asilo tienen garantizado el derecho a la formación lingüística. La enseñanza de español oficial no está
dirigida específicamente a personas migrantes. Aquellas que se matriculan=
han
de compartir la formación con alumnos extranjeros de cualquier perfil. No se identifican mecanismos centraliza=
dos
de difusión de la oferta de programas de español, que ayuden a las person=
as
migrantes a hacer elecciones informadas de dónde estudiar y las implicaci=
ones
de estas elecciones. |
|
=
Eliminación
barreras económicas de acceso |
Todas las entidades, salvo las EOI, ofr=
ecen
programas de español gratuitos para personas migrantes adultas. |
Algunas entidades piden a los alumnos
cuotas de participación testimoniales para lograr su compromiso con la
formación. Una entidad financia los programas de
español a partir de los beneficios de los programas de ELE de carácter
mercantil. |
Las EOI tienen barreras económicas altas
para sus cursos que además no son específicos para migrantes (salvo
autorización del Ministerio para incluir en la oferta del centro un curso
especial para este alumnado). Se exige el pago de 19 € por la prueba de
nivel, obligatoria para acceder a cursos por encima del nivel A1. Solo hay
alumnos migrantes económicos o refugiados en los cursos A1-B1 en un
porcentaje poco representativo (10%). |
|
= Asistencia a cursos de lengua tan pronto como sea posible<= o:p> |
Todas las entidades, salvo las de enseñ=
anza
reglada (EOI para los cursos de español, y CEPA, para los de alfabetizaci=
ón
—Enseñanzas iniciales—), tienen los cursos abiertos todo el año para
facilitar el acceso a los alumnoas, tan pront=
o como
los migrantes quieren iniciar su formación. |
“Cursos de bienvenida” hasta que el
alumnado se pueda incorporar al grupo de referencia. Codocencia y
apoyo en el aula por parte de voluntarios y docentes en formación para
facilitar la entrada inmediata de alumnado a los cursos. |
Solo las personas que se acogen al prog=
rama
de asilo tienen garantizado el derecho a la formación lingüística tempran=
a. Hay colectivos (mujeres especialmente) =
que
llegan a los cursos cuando ya llevan varios años residiendo en España. La enseñanza oficial de ELE (EOI) tiene
barreras de acceso altas, pues solo se puede asistir a los cursos si la
persona se ha matriculado durante un periodo específico; la preinscripció=
n se
hace, a veces, meses antes del comienzo de las clases y requiere un proce=
so
administrativo, aunque no de modo obligatorio, se hace por una aplicación
informática. Suele haber también problemas de plazas. Los jóvenes migrantes de 14 años (o que=
los
cumplan en el curso) que no hayan cubierto los dos primeros cursos de ESO=
, no
pueden matricularse, frente a los que sí han cubierto los estudios de la =
ESO
y quieran iniciar su formación en una L2 diferente a la que han cursado c=
omo
primera lengua extranjera en la ESO. |
|
=
Oferta
con itinerarios formativos específicos |
Todas las entidades, ofrecen cursos
generales de ELE (niveles A1-B1). La mayoría ofrecen cursos de
alfabetización. La alfabetización en español tiene cará=
cter
de enseñanza oficial solo en los dos CEPA de la muestra. |
Una entidad ofrece un curso de español =
de
nivel B2, específico para migrantes. Algunas identidades ofrecen cursos de
preparación al DELE. El CEPI ofrece cursos de español a
colectivos específicos. Las EOI ofrecen la posibilidad de acced=
er a
certificar oficialmente el nivel de ELE en pruebas de acceso libre que no
requieren la asistencia de los alumnos a la formación. |
Excesiva homogeneidad en la oferta y
ausencia, salvo excepciones, de cursos de español para colectivos
específicos. Concepción tradicional de la
alfabetización. Salvo una excepción, ausencia de cursos=
de
español con fines específicos. Salvo en la enseñanza de ELE oficial (E=
OI)
y un centro privado, no se han determinado las horas lectivas de los
itinerarios formativos ni se han vinculado los cursos de los distintos
niveles (A1-B2) con horas de instrucción. Tampoco en los cursos de
alfabetización. |
Tabla 1. Logros, prácticas innovadoras y dificultades
identificadas en los Programas de español para personas migrantes adultas e=
n la
Comunidad de Madrid
3.1. Garantía de la formación lingüística
El 77,7% de las entidades de la muestra permite la
matrícula en los cursos de su programa de español a cualquier persona migra=
nte
adulta, independiente de su estatus migratorio y de la documentación que es=
ta
pueda aportar, es decir, atienden a todas las personas que llegan a cada
entidad y en el caso de que no estén abiertos los plazos de matriculación o=
no
dispongan de plazas, los derivan a otros centros. En las EOI se solicita
documentación (DNI, NIE o similar para formalizar las inscripciones) para la
inscripción.
El 22,2% de programa=
s de
español de la muestra forman parte de la oferta pública y gratuita para el
aprendizaje del idioma para personas migrantes adultas. Sus cursos están
abiertos de manera continua durante todo el periodo lectivo, siempre que ha=
ya
plaza, y en ellos pueden inscribirse personas mayores de 18 años.
El 11,1% de oferta de
español pública de la muestra, la de las EOI, va dirigida a personas adultas
mayores de 16 años (o que cumplan esa edad en el curso escolar en el que
inician sus estudios). En los cursos de ELE no se pueden inscribir alumnos
extranjeros menores de 16 de años (con 14 o que cumplan 14 en el curso esco=
lar
en que inician su formación) sin formación en ESO, aunque sí lo pueden hacer
aquellos de esa edad si han completado los dos primeros cursos de la ESO y
desean estudiar un idioma distinto al cursado como primera lengua extranjer=
a.
La formación de ELE
oficial, la de las EOI, no es gratuita ni es específica para personas
migrantes, sino que está dirigida a cualquier persona no nativa con
conocimiento limitado del español que quiera mejorar sus competencias de la
lengua. Las EOI cuentan con la posibilidad de diseñar cursos especiales
dirigidos a personas migrantes, pero necesitan autorización de la Consejería
para poder ofertarlos. Una de las entrevistadas nos comentó que, aunque lo
había solicitado, no había obtenido esta autorización. Por otro lado, las
personas migrantes que deseen inscribirse en los cursos de las EOI han de
abonar unas tasas de 269€ por curso y, aunque cualquier migrante puede
matricularse en ellos independientemente de su situación administrativa, el
coste del programa, supone, entre otras razones, una importante barrera de =
acceso.7
Las personas entrevistadas confirmaron que en los cursos de niveles B2-C1 no
tienen alumnos de este perfil, y que solo el 10% de los alumnos de los curs=
os
de español A1-B1 de sus centros responden al perfil del migrante económico o
refugiado. Incluso comentaron que algunos de estos migrantes pueden partici=
par
en los cursos de las EOI porque los costes de su formación los asume la ent=
idad
responsable de su itinerario formativo del programa de asilo:
X:
E: Lo=
s deriváis al centro de
X:
3.2. Eliminación de barreras de acceso
Los alumnos pueden
matricularse en los cursos de español de las EOI solo en periodos fijos y h=
an
de esperar la apertura de convocatorias (normalmente en el siguiente curso)
para poder solicitar plaza. Pueden presentarse a las convocatorias anuales =
de
las EOI para la certificación oficial de su nivel de dominio lingüístico en
español.
El 22,2% de los
programas de español de la muestra, los de Cruz Roja y CEAR, también integr=
an
la oferta de formación lingüística gratuita para personas migrantes mayores=
de
16 años, pero esta no es pública, sino financiada con fondos públicos y, a
diferencia del resto, es exclusiva para solicitantes de protección
internacional y solo se mantiene si resultan beneficiarios del programa el
asilo:
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
[…] Para que te hagas una idea, ya vamos por las 80 00=
0 solicitudes
(de asilo), creo, no sé, no me acuerdo ahora mismo muy bien, pero el año pa=
sado
fueron 85 000 solicitudes y solo el 10% solamente fueron positivas… Pues
estamos ahí hablando de un 90% de personas que se quedan en una situación
irregular.” (CEAR, Programa de asilo)
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Las otras cuatro
entidades de la muestra (el 44,4%), el CEPA de oferta privada, la entidad de
iniciativa privada de carácter religioso, la asociación ASILIM y la escuela
popular representan la oferta de programas de español privados, con cursos =
de
español y de alfabetización. Sus cursos son gratuitos, van dirigidos a pers=
onas
migrantes. Los costes de la formación los asume cada entidad con
autofinanciación y cuotas de asociados.
De entre las entidad=
es
privadas que no financian su actividad con fondos públicos, el 50% son
asociaciones de carácter cultural y social que atienden a migrantes mayores=
de
edad y también, en situaciones excepcionales, a menores sin recursos. Dada =
la
complejidad administrativa de la tramitación de subvenciones públicas, las
asociaciones con programas de español ven limitadas sus posibilidades de ac=
ceso
a ayudas públicas para su financiación:
Nos financiamos con
mucho sacrificio. Todo son fondos propios… Me refiero a lo que a los socios
aportamos. Es una parte importante en la colaboración, participamos a travé=
s de
donativos. También recibimos fondos a través de las actividades formativas,
como los talleres de formación de profesores, que se cobran a un precio
bastante barato, y todo eso se va al proyecto… Los profesores no reciben na=
da…
Y bueno también recibimos alguna ayuda por actividades en colaboración con
alguna universidad. Por ejemplo, tenemos acuerdos con la Universidad de Alc=
alá
para recibir a estudiantes en prácticas formativas. De cada estudiante que =
nos
remiten, pues pagan un poquito por cada uno… […] Nosotros pues somos como
hormiguitas, como te he dicho, que un poquito de aquí, un poquito de allí, =
pues
vamos intentando parchear el día a día y sobre todo pagar el local, que es =
lo
que se lleva toda la financiación. […] Lo que sí que a veces hemos hablado =
con
las entidades para ver si ellas pueden asumir una cierta contribución… Vien=
en
de Cruz Roja y de otros proyectos que tienen subvenciones y tienen ayudas, y
deberían ser ellos los que hicieran alguna contribución… una pequeña
aportación… Pero eso no lo hacen… Es complicado conseguir ese apoyo de las
entidades grandes. […] (A subvenciones) nos hemos presentado al Ayuntamient=
o, a
la Comunidad, a la Caixa, a la Fundación Botín, y bueno, pues no hemos teni=
do
suerte… En eso no somos buenos… Nosotros somos profesores. (ASILIM)
En cuanto al tiempo =
que
las personas migrantes adultas pueden participar en programas de formación
lingüística de estas entidades, cabe mencionar que solo está limitado en los
programas de asilo que, en la muestra, analizada está representada por las
entidades CEAR y Cruz Roja. El tiempo de la duración del apoyo al aprendiza=
je
del idioma que se oferta varía entre los nueve meses (para las personas en =
fase
de acogida temporal) y los dos años (para los que entran en la fase de
inclusión)9. En el resto, los alumnos no tienen limitaciones de
tiempo y pueden completar los itinerarios disponibles en la oferta de estas
entidades, desde cursos de alfabetización —en las que se ofrece=
n— hasta de español de
nivel B1 o B2,10 o incluso un módulo formativo en español de
capacitación profesional.
Solo en los programa=
s de
español para refugiados de Cruz Roja o de CEAR se asumen costes de transpor=
te
para el traslado de las personas beneficiarias a los lugares donde tienen l=
ugar
los cursos cuando estos ya no se celebran en los centros de acogida. Tambié=
n,
la escuela popular financia colectivamente la manutención:
Mira, tenemos=
ya varios casos
de (refugiadas) afganas a
las que alojan en S=
an Fermín
o en Carabanchel, <=
span
class=3DSpellE>lejísimos del centro de la
ciudad, y entonces las cla=
ses
de español (en nuestra escuela) son a la=
misma hora que la cena qu=
e les
dan en el lugar donde se albergan. Entonces la
Las personas
entrevistadas apuntaron a la necesidad de mejorar la oferta de los programa=
s de
español para migrantes adultos de la Comunidad de Madrid, tanto en calidad =
como
en cantidad, e insistieron, a su vez, en que desde las administraciones se
incluyeran mecanismos de coordinación.
3.3. Asistir a cursos de lengua tan pronto como sea
posible
Todas las entidades señalan que existe una gran varie=
dad
de situaciones respecto al tiempo que transcurre desde la llegada a España
hasta que las personas migrantes acceden por primera vez a los programas de
español. En general, hay dos que coexisten: la de personas jóvenes, recién
llegadas —y hombres en mayor proporción— y la de migrantes c=
on
una prolongada residencia en España —en su mayoría mujere=
s— que inician su
formación, una vez que sus hijos se han escolarizado y tienen cierta autono=
mía.
Puede darse el caso de migrantes que comienzan programas de español cuando,
tras varios años de residencia, son conscientes de que su residencia va a s=
er
más prolongada de lo que inicialmente imaginaron y que sus posibilidades
inmediatas de retorno a su país son limitadas:
X: (Cuando lle=
gan
a los cursos de ASILIM pueden llevar) tres meses, como mucho, cuatro meses.=
[…]
También se da el caso de mujeres que han venido con su marido, que no han i=
do
antes a cursos porque no han podido y no hablan prácticamente, pero ya en un momento dado pue=
den
ir a clase. Y luego, pues en los cursos más altos, podemos encontrar gente =
que
lleva aquí viviendo mucho tiempo… Incluso esta situación puede darse en cur=
sos
no tan altos, en un A2 o en un B1. Por ejemplo, nosotros cuando la crisis de
2008. […]
Y: Sí, tuvimos perso=
nas
que, a lo mejor, no habían podido estudiar prácticamente nada. […] Por ejem=
plo,
el perfil de personas de Bangladesh que llevaban mucho tiempo aquí y que tr=
abajaban
en una frutería con gente de Bangladesh o en un restaurante. Gente de
Bangladesh que no habían estudiado nunca español y hablaban tres palabras,
entendían un poquito, pero no habían estudiado y te decían “Llevo aquí un a=
ño y
medio”, “Llevo aquí tres años” y no hablaban casi, ¿no? Y en ese momento vi=
eron
que tenían que apuntarse a clase… Y otro factor entonces fue que también te=
nían
tiempo, claro. […] En alfabetización, el perfil más común es el de las muje=
res
marroquíes, que llevan aquí más de diez años… Sus hijos, algunos incluso han
nacido aquí, incluso algunas tienen nietas que ya van al cole… Les ayudan en
casa con los deberes y empiezan a estudiar cuando ya llevan tiempo en Españ=
a,
cuando ya no tienen que atender a sus hijos o cuando sus familias les pueden
dar algún tipo de soporte… Se ayudan mucho entre ellos. Es entonces cuando
ellas empiezan a estudiar, también por sus hijos o sus nietos… (ASILIM)
El
acceso a la formación temprana solo está garantizado en el 22,2% de los
programas de la muestra, en los cursos de formación lingüística que Cruz Ro=
ja y
CEAR desarrollan en el marco de sus programas de asilo para refugiados, pues
una condición para acogerse es no llevar más de seis meses en España. Para =
el
resto, la entrada en un programa de formación lingüística es voluntaria y la
decisión de participar en ella está condicionada por la situación personal,
social y de empleo en la nueva comunidad. Una entidad organiza “Cursos de
bienvenida” hasta que los alumnos se pueden incorporar a un curso de refere=
ncia
y con necesidades similares. Se ha identificado también estrategias de codocencia y apoyo al profesor en el aula por parte de
voluntarios y profesores en formación para facilitar la entrada inmediata de
las personas migrantes en los cursos.
3.4. Contar con itinerarios formati=
vos
específicos
La oferta de cursos de los programa=
s de
español de las entidades analizadas es muy homogénea. Las entidades ofrecen=
:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cursos general=
es
de español: el 100% para los niveles A1-B1; el 22,2% hasta B2; las EOI tamb=
ién
hasta C1, aunque los profesores entrevistados coincidieron al señalar que en
los cursos de español de B2-C1 no tienen alumnos que respondan al perfil de
migrantes económicos o refugiados. CEAR dispone de la posibilidad de ofrece=
r un
bono de hasta 600€, por alumno durante los 24 meses que puede durar el prog=
rama
de asilo, para hacer cursos a partir de B2 en entidades externas. También C=
ruz
Roja cuenta con esa posibilidad para personas refugiadas en la fase de
inclusión de sus programas.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cursos de alfa=
betización
o lectoescritura: siete de las nueve entidades de la muestra (77,8%) cuentan
con cursos de alfabetización para las personas migrantes adultas.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cursos de
preparación a exámenes oficiales de español: tres de las nueve entidades de=
la
muestra (33,4%) tienen cursos de Preparación a exámenes oficiales de español
(DELE —fundamentalmente el de nivel A2, el
requerido para la nacionalidad—; solo una entidad (11,1%) ofrece
cursos de preparación para otros niveles del DELE —B1 y B2=
—).
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cursos de espa=
ñol
con fines específicos: no existen salvo en la oferta de ASILIM (11,1%) que
tiene un curso de español con fines específicos, concretamente fines labora=
les.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Cursos de espa=
ñol
dirigidos a grupos específicos: no existen, salvo en la oferta del CEPI (11=
,1%)
que ofrece cursos para mujeres de Bangladesh y personas del África
Subsahariana, entre otros grupos específicos. No se han identificado cursos=
de
español para adultos migrantes con niveles altos de formación (o al menos n=
o se
publicitan como tal) y tampoco cursos para grupos de familias lingüísticas
amplias.
Por otro lado, como en el resto de los países de la OCDE (2021), en =
la
muestra analizada se aprecia que la mayoría de las entidades (77,8%) no han
hecho un análisis para determinar las horas lectivas que requieren los
itinerarios formativos que ofrecen ni tampoco han vinculado los distintos
niveles de dominio lingüístico con horas de instrucción. Ese análisis solo =
lo
han realizado las entidades que representan a la oferta de enseñanza de ELE
oficial, la de las EOI y la de la entidad de iniciativa privada de carácter religioso.=
En cuanto a los cursos de alfabetización, frente a los de español, se
aprecia mayor diferencia entre las entidades de la muestra. Un 28,5% de las=
que
los ofrecen los consideran cursos complementarios a los de español general,=
de
manera que los alumnos participan, a la vez, en cursos generales de español=
y
en los de alfabetización. Otra entidad intenta complementarlos, siempre que=
sea
posible (14,3%). En el resto (57,1%), la alfabetización y el aprendizaje del
español se entienden como itinerarios consecutivos, y los alumnos que los
necesitan, han de cursar obligatoriamente los primeros. Se ha observado, sa=
lvo
con la excepción de un curso, una concepción tradicional de la alfabetizaci=
ón, vinculada
fundamentalmente a la lectoescritura.
Existe un caso, el de la escuela popular, que no ofrece cursos de alfabetización, pero intenta responder a las
necesidades de alfabetización de los alumnos que participan en su programa.=
En
las clases hay dos monitoras y una de ellas atiende a los alumnos con
necesidades de alfabetización y les propone refuerzo individualizado:
E: Tenéis =
dos
niveles de español, entonces. ¿Tenéis además clases de alfabetización como =
tal
o no?
X: No, como
tal no. Cuando hay problemas de lectoescritura los identificamos y les damos
tratamiento individualizado…
E: Vale, o
sea, que hacéis una adaptación curricular…
X: Sí, eso
intentamos.
E: ¿Cómo lo
hacéis?
X: Sí, ¿sa=
bes
lo que hacemos? Normalmente, y sobre todo en la acogida, procuramos que haya
siempre dos monitoras, una que está dando la clase y otra que apoya. Entonc=
es
la persona que apoya está atenta a este tipo de cosas. Si vemos que se trat=
a de
hacer algo más, hacemos clases o tutorías de apoyo… Realmente no tenemos ta=
nta
demanda como para hacer un proceso de alfabetización. (Escuela popular)
Responder a las necesidades de alfabetización de las personas migran=
tes
a la vez que facilitar su aprendizaje de español es un reto para la mayor p=
arte
de las entidades de la muestra por lo que algunas han elaborado programacio=
nes
y manuales propios para estos cursos. Además, las personas entrevistadas
mencionaron la necesidad de formarse y hacerlo especialmente en cómo integr=
ar
el aprendizaje de español con la alfabetización.
Otro reto para las entidades se refiere a las dificultades que impli=
ca
la enseñanza de la nueva lengua adicional a alumnos con bajos
niveles de formación, es decir, con niveles educativos por debajo de enseña=
nza
secundaria:
X: (A) Los que=
tienen poca formación
tengo que decir que=
les
cuesta bastante adaptarse<=
/span>
al sistema, porque =
es un sistema muy rígido,
tienes que cumplir =
una serie de contenidos
curriculares y tienen problemas que no son de competen=
cia
lingüística, sino d=
e entender cómo funcionan
las tareas, la tipología de
tareas, los exámenes… En las pruebas se detecta enseguida los alumnos
que pueden tener
4.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Según el informe Adult education and training in Europe=
(2021), publicado por la Agencia Ejecutiva de Educación y Cultura (EACEA),
haber completado el nivel superior de la enseñanza secundaria es un requisi=
to
mínimo para poder participar en las sociedades actuales. Las cifras son
contundentes respecto al incremento de la desigualdad de oportunidades y del
número de personas que viven en Europa en riesgo de exclusión, por sus bajos
niveles formativos, su perfil digital, su deficiente alfabetización o su ni=
vel
de dominio lingüístico en la lengua adicional. En el informe se alerta de la
agudeza de la problemática en los países del sur de Europa, y en concreto de
España, que figura como segundo país europeo, después de Turquía, con la ci=
fra
más alta (22,5%)11 (EACEA, 2015) de personas con bajos niveles de
alfabetización y de aritmética. La infrarrepresentación de las personas
migrantes en la educación (Grünhage-Monetti y <=
span
class=3DSpellE>Svet, 2017) evidencia las contradicciones de nuestra
sociedad —estas personas ocupan el 50% de los emple=
os
esenciales en Europa— y pone en riesgo los principios de igual=
dad
de derechos y oportunidades en la que se sustentan las democracias
occidentales.
Por ello, en Europa y en los países de la OCDE con gr=
an
trayectoria como receptores de inmigración, se han desarrollado, en las últ=
imas
décadas, marcos legislativos para los programas nacionales de aprendizaje d=
e la
lengua de carácter obligatorio para migrantes. Alemania aprobó en 2004 el
Programa de los Cursos de Lengua y Cultura Alemana o Cursos de Integración
(Villarreal, 2009) y Canadá cuenta desde 1992 con el Programa de Instrucció=
n de
Idiomas para Recién Llegados. España no cuenta con un programa nacional de
carácter similar, aunque sí con el Sistema de Acogida de Protección
Internacional. Solo en esta opción, la enseñanza del español cobra carta de
naturaleza como derecho garantizado y carácter obligatorio. El resto de los
programas que ofertan cursos de alfabetización o de español son de acceso
voluntario. Las personas migrantes tienen el derecho, como cualquier ciudad=
ano
español, de participar en las enseñanzas impartidas en centros públicos (EO=
I,
CEPA o CEPI) o en centros privados o en actividades formativas que desarrol=
lan
asociaciones u organizaciones del tercer sector. Pero solo podrán acceder a=
un
certificado oficial de un curso de español en el caso de que se matriculen =
en
una EOI, los únicos centros de España cuyos cursos de español son enseñanza
oficial12. El resto de los programas de español se integran dent=
ro
de la oferta de enseñanza no reglada, con las importantes consecuencias que=
se
derivan de esto, entre otras, la ausencia de un currículo oficial de refere=
ncia
para la organización de la enseñanza y la evaluación del aprendizaje de los
alumnos adultos migrantes, de un perfil profesionalizante para sus profesor=
es,
de validez oficial de sus certificados de cursos, así como de cualquier
regulación educativa pública.
Dada esta situación
regulatoria de la enseñanza de español en este contexto de la migración, los
hallazgos de nuestro estudio apuntan a la urgencia de incorporar, a nivel
nacional o regional, mecanismos de ordenación de la oferta de formación
lingüística para personas migrantes adultas. Entre otros, el más esencial, =
se
refiere al hecho de disponer de un currículo de español para contextos de
migración que pueda ser utilizado como referencia tanto en la enseñanza ofi=
cial
(para cursos especiales para adultos migrantes que las EOI puedan diseñar) =
como
para el resto de programas. Esta necesidad viene
siendo reclamada desde hace casi dos décadas por los profesionales de la
enseñanza de español13. Este currículo de español para
personas migrantes habría de contemplar los niveles del MCER y los niveles Pre A1, en los que el Consejo de Europa ha
dedicado gran cantidad de recursos y esfuerzo en los últimos años. Se neces=
ita
un importante trabajo de difusión de los proyectos europeos gracias a los q=
ue
hoy podemos disponer de descriptores para cursos de idiomas para alumnos
migrantes por debajo del nivel A1 (LASLIAM, Italiano
Lingua Seconda in <=
span
class=3DSpellE>contesti migratori), =
así como
formación de profesores para el manejo de las escalas correspondientes.
Como se desprende del
estudio presentado, en la Comunidad de Madrid existe una variada oferta de
programas de español para personas adultas migrantes, en muchos casos, con
amplia experiencia acumulada, que es desarrollada bien por entidades públic=
as,
bien por entidades del tercer sector o privadas. Estos hallazgos son cohere=
ntes
con los de Bednarz (2017), que identifica en to=
da
Europa un sistema mixto (público y privado) de formación lingüística para
personas migrantes adultas, cuya actuación, recursos y financiación es
determinada por las autoridades con competencias, y cuyo alcance varía
notablemente de unos países a otros. En la Europa mediterránea la “mezcla no
estructurada de actores y fondos, a menudo distribuidos en base a proyectos=
e
iniciativas especiales, […] va en contra de la continuidad” de los programa=
s (Bednarz, 2017, p.77).
A falta, en la Comunidad de Madrid, de un
plan de mayor amplitud para la formación lingüística de las personas adultas
migrantes —o a nivel nacional—, la acción de estas
entidades es muy necesaria y está ofreciendo resultados positivos. No obsta=
nte,
nuestros hallazgos apuntan a que se requiere una mayor coordinación, a ser
posible de carácter público, que afecte tanto a la oferta de cursos, como a=
los
aspectos curriculares, programáticos y didácticos, a los recursos, a la
regulación de la actividad en su conjunto y la formación de profesores, así
como a la información y difusión de los programas. La necesidad de coordina=
ción
y regulación ha sido señalada con anterioridad y es una de las conclusiones=
del
estudio internacional de Villarreal (2009). Su ausencia “no permite
rentabilizar los recursos, los esfuerzos y el know-how en aspectos tan claves como la elaboración y edición de
materiales [...]” (p.79). Cualquier proyecto público que se quiera poner en
marcha en el contexto de la enseñanza de español para personas migrantes
adultas “debería tener en cuenta esta realidad” de actores y agentes que op=
eran
y “[…] estar orientado a articular, coordinar y cualificar, puesto que es el
activo fundamental con el que se cuenta” (Villarreal, 2009, p.79). <=
/span>La homogeneidad de la oferta de cursos que
existe en la Comunidad de Madrid en los programas de español para este alum=
nado
llama la atención. Fundamentalmente se compone de cursos generales de españ=
ol
(A-B1), cursos de alfabetización y cursos de preparación al DELE (con espec=
ial
atención al nivel A2 vinculado a la nacionalidad). Es testimonial la formac=
ión
lingüística en grupos de alumnos de colectivos homogéneos y con necesidades
lingüísticas similares. Los riesgos de los cursos de lengua con alta
heterogeneidad (distinto origen, diferentes motivaciones y objetivos para
aprender, distinto nivel educativo y formación profesional, así como distin=
tos
repertorios lingüísticos) han sido reportados en la literatura (Sarraj, 2017). Por su parte, Nie=
uwboer
y Rood (2017) insisten en que la urgencia de
facilitar a aprendientes de perfiles tan heterogéneos el desarrollo de las
competencias de la lengua no puede dejar atrás cuestiones fundamentales en =
los
cursos que tienen que ver con la confrontación entre los valores y los
diferentes subsistemas culturales representados en el aula. La necesidad del
enfoque intercultural en los programas de lenguas para personas migrantes ha
sido reclamada en la investigación (Rossner, 20=
08; Bruneau, 2017) por lo que, en los cursos además de at=
ender
a prácticas de comunicación, se ha de perseguir “desarrollar una dinámica r=
eflexiva
respecto a las formas de ser con los demás, a sus prácticas y usos
lingüísticos; de aceptar y gestionar lo imprevisible, lo inestable, lo inat=
ento
propio de cada relación” (Bruneau, 2017, p.294)=
. La
prevención del choque cultural y el tratamiento en el aula del estrés
migratorio han de ser contemplados en los programas de español para personas
migrantes.
La
mayor parte de las entidades de la Comunidad de Madrid incluyen en su oferta
programas para personas migrantes con necesidades relacionadas con la
alfabetización. Solo algunas de ellas contemplan procesos de alfabetización=
y
de asistencia a cursos de español de modo simultáneo, como sugieren el trab=
ajo
de investigación de Villalba y Hernández (2000). La falta de experiencia, la
escasa formación y, a veces, el ejercicio de la docencia en el marco del
Conviene llamar la atención sobre el hech=
o de
que en la muestra se han identificado iniciativas innovadoras a la hora de
entender el proceso de alfabetización desde la perspectiva de las multialfabetizaciones o las alfabetizaciones múltiple=
s. Una
de las entidades reportaba disponer de un curso en el que se trabaja la
alfabetización lingüística y la digital. Esta práctica es coherente con la
reflexión de Springer (2017) que insiste en la necesidad de contemplar la
alfabetización mediática multimodal en la escuela y para la formación de los
inmigrantes. Es importante superar la forma tradicional de abordar la
alfabetización e incorporar una “pedagogía de las mult=
iliteracidades
basada en el uso de de diferentes tipos de text=
os y
recursos multimodales que responda a las necesidades educativas de la socie=
dad
digital y globalizada del siglo XXI” (Bateller y
Reyes, 2019, p.14), que ponga el foco en que los alumnos aprendan a dotar de
significado y a interpretar textos multimodales, a pensar sobre ellos y a
desarrollar su conciencia crítica.
En relación a otro aspecto, si bien los cursos de espa=
ñol
con fines laborales tienen todavía una representación absolutamente minorit=
aria
(solo ASILIM lo reportaba), alrededor del 80% de las entidades de la muestra
facilitan a sus alumnos itinerarios formativos combinados que les permiten
recorridos desde los cursos de alfabetización y de español a módulos de
formación de capacitación para el empleo. Reunir en estos programas itinera=
rios
combinados lingüísticos y profesionalizantes sería una buena práctica, que =
ya
existe en otros países, en consonancia con las recomendaciones de la OCDE
(2021). Por otro lado, la formación lingüística en el puesto de trabajo no =
ha
sido identificada en la muestra analizada. Según la investigación, esta
modalidad resulta muy prometedora (Grünhage-Monetti y
Svet, 2017) y está avalada por más de una décad=
a de
experiencia en Suecia, con buenos resultados.
Algunas conclusiones=
que
se derivan del análisis realizado en nuestro estudio apuntan a una situación
discriminatoria de acceso a los cursos de los programas de español para los
alumnos migrantes adultos, frente a los refugiados. Los datos han revelado =
que:
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
En la Comunidad de Madrid, el acceso en
general a la formación lingüística en español, y el acceso temprano en
particular, está garantizado fundamentalmente para las personas que se acog=
en
al programa de asilo, para los que esta es obligatoria e incompatible con un
empleo durante los primeros seis meses, porque necesitan un espacio para
asentarse en el nuevo entorno y acceder a la formación lingüística y de
capacitación. El resto de migrantes y, especialmente, el colectivo de mujer=
es
migrantes con personas a su cargo, como han evidenciado los datos, no cuentan con suficientes mecanismos de protección socia=
l para
conciliar nuevos empleos, cuidado de hijos a cargo y situaciones personales=
de
falta de estabilidad, con la formación lingüística.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
El acceso a cursos de español de niveles
superiores al B1 está garantizado, y solo parcialmente, para las personas
refugiadas, asociado siempre al periodo de tiempo de sus prestaciones y a un
coste máximo de 600€ (la ayuda que contemplan los programas de asilo para q=
ue
puedan continuar su formación en centros cuando han alcanzado ya un nivel B=
1).
La oferta disponible gratuita, pública o privada, no dispone de cursos de
español de nivel C1 o C2 y solo una de las entidades privadas de la muestra=
, ha
empezado a ofrecer recientemente cursos de español de nivel B2.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Es escasa la oferta de entidades en cuyos
programas los alumnos pueden realizar cursos de alfabetización y de español=
y
acceder a módulos de capacitación para el empleo, bien en cursos secuenciad=
os o
paralelos. Estos itinerarios son posibles para las personas refugiadas (los
itinerarios formativos son individualizados en los programas de asilo y con=
templan
módulos de capacitación para el empleo) y para aquellas que completan su
formación lingüística en español en CEPA (privados o públicos), especializa=
dos
en proveer itinerarios de formación profesional. También para aquellas que
realizan cursos en entidades privadas que tengan capacidad y recursos para
establecer acuerdos con instituciones de formación profesional o de
capacitación.
Este estudio tiene
algunas limitaciones ya que solo se refiere a la Comunidad de Madrid. Se
requiere completar estos hallazgos con una investigación a nivel regional y
nacional. Las entrevistas semiestructuradas han demostrado en nuestro estud=
io
la fortaleza de la herramienta para la comprensión en profundidad del conte=
xto
y de la realidad analizada. No obstante, habría de completarse con un traba=
jo
de campo de observación directa en las instalaciones donde las entidades
desarrollan sus programas de español, que incluya observación de clases, y
análisis de muestras del trabajo de docentes y alumnado.
Por último, se quiere
resaltar la aportación que cada una de las entidades que han participado en=
el
estudio hacen a la formación, al desarrollo de competencias básicas y las v=
idas
de las personas a las que atienden y apoyan en sus programas. Sin el compro=
miso
y la altísima implicación de sus equipos no se podría estar dando esa
respuesta. Las mejoras necesarias que se incorporen en sus programas serán
resultado del trabajo coordinado desde la acción institucional, la
investigación en la enseñanza de español para personas migrantes adultas, la
actividad y el compromiso social de las entidades y, sobre todo, desde la
actuación y la implicación de los profesores. Estos son, al fin y al cabo, =
los
factores críticos y clave, y los que dan una repuesta diaria a las necesida=
des
de formación lingüística de las personas migrantes, y de este modo, contrib=
uyen
a su integración.
Agradecimientos
Esta investigación ha sido financiada por el Minister=
io
de Ciencia e Innovación, Agencia Estatal de Investigación Referencia:
PID2020-113460RB-I00; R+D+i project
“Multiliteracies for adult at-risk learners
of additional languages (MultiLits)”.
NOTAS
1 En España “las ramas de actividad
económica en las que se concentran la mayoría de extran=
jeros
afiliados a la Seguridad Social con alta laboral en 2019 son la hostelería
(18,2%), el comercio al por mayor y por menor, y la reparación de vehículos
(15,0%), otros servicios, incluidos actividades en los hogares (11,2%), las
actividades administrativas (9,5%), la agricultura (9,2%), la construcción
(8,6%), la industria manufacturera (6,9%) y el transporte (4,8%)”. (Lacomba=
et
al. 2021)
2 “Según las proyecciones del Instituto Nacional de
Estadística, caso de mantenerse las tendencias y los comportamientos
demográficos, en los próximos 15 años, España perdería más de un millón de
habitantes (un 2,2%) y más de 5,4 millones en los próximos 50 años. De mant=
enerse
esta evolución, la Comunidad de Madrid sería la comunidad autónoma con un m=
ayor
crecimiento absoluto proyectado en el período 2016-2031 (+331 453 hab.). En
tales circunstancias, la inmigración, en particular su perfil y su capacida=
d de
contribución al crecimiento, tendrá una importancia decisiva para el
sostenimiento del país, la protección social y las condiciones de vida”
(Comunidad de Madrid, 2018).
3 El derecho a la educación de las
personas refugiadas en la nueva comunidad se reconoce en el Estatuto de los
Refugiados de la Convención de 1951 de la ONU. La Declaración de Nueva York
para refugiados y migrantes, firmada por los países miembros de la ONU en 2=
016,
recoge un pacto mundial para los refugiados y para una migración, segura,
ordenada y regular (UNESCO, 2018).
4 Normalmente abarcan cursos de
alfabetización y de español como lengua extranjera hasta el nivel A2/B1.
5 Datos del último Informe de población extranjera empadr=
onada
en la Comunidad de Madrid (2021).
6 Comparecencia de la
Ministra Portavoz del Gobierno, Isabel Rodríguez, en junio de 2022. =
La Moncloa. 14/06/202=
2.
El Gobierno refuerza la equidad y la universalidad del Sistema Nacional de
Salud [Consejo de Ministros/Resúmenes].=
7 Las barreras de acceso a
los cursos de español de las EOI pueden variar dependiendo de la normativa =
de
cada Comunidad Autónoma. Puede consultarse la normativa de la Comunidad de
Madrid en https://www.bocm.es/boletin/CM_Orden_BOCM/2022/03/29/BOCM-20220329-=
24.PDF. En algunas comunidades puede requerirse permiso de residenci=
a y
las tasas varían. =
Puede consultarse normati=
va
de acceso en https://eoidiomas.net/
8 La referencia a la
intervención de la persona entrevistada aparece identificada en todo el
artículo con X o Y para garantizar el anonimato. La intervención de la
investigadora aparece siempre en los diálogos transcritos con la inicial E
(entrevistadora).
9=
Las
personas que no resultan ser beneficiarios de asilo no alcanzan la fase de
inclusión y han de salir del programa y ven interrumpidos sus itinerarios
formativos del programa de asilo y se quedan en una situación irregular. Ta=
nto
CEAR como Cruz Roja cuentan con voluntarios o acuerdos con otras entidades,
para que su formación lingüística pueda tener continuidad.
10
Solo una de las entidades organiza grupos de B2 para alumnos migrantes con
pocos recursos. Llama la atención que los cursos de nivel B2 tengan tan poca
presencia en la oferta de las entidades analizadas porque es el que se requ=
iere
acreditar en ciertos casos para el ejercicio de la profesión. Así lo señalan
Casanova y Mavrou (2019), recogiendo un dato de=
CEAR
que señala que para los refugiados “el nivel de español adquirido en la may=
oría
de los casos no es suficiente para prosperar con pericia en el mercado
laboral”.
1=
1 La
tasa media europea es del 16%.
12
Los alumnos migrantes pueden optar a un certificado oficial de español de
manera libre, es decir, no vinculado a un curso específico, bien presentánd=
ose
a los exámenes oficiales del DELE (Instituto Cervantes) o bien a la
Certificación Oficial de español de las EOI.
13
Está recogida en el Manifiesto de
Santander (2004) y en las Propu=
estas
de Alicante (2008).
Referencias bibliográficas
Bataller Català,=
A.,
& Reyes Torres, A. (2019). La pedagogía de las mul=
tiliteracidades
y la experiencia estética como elementos clave en la enseñanza y el aprendi=
zaje
de lenguas. Por la consolidación de un paradigma. Revista Nebrija de
Lingüística Aplicada a La Enseñanza de Lenguas, 13(26), 26. https://doi.org/10.26378/rnlael1326306=
Bednarz, F. (2017). Professional and social integra=
tion
of migrants and language learning: convergences and challenges at the Europ=
ean
level. In J.-C. Beacco, H.-J. Krumm, D. Little,=
&
P. Thalgott (Eds.), The Linguistic Integrati=
on of
Adult Migrants (pp. 75-81). De Gruyter. https://doi.org/1=
0.1515/9783110477498-010
B
Casanova
Fernández, M., & Mavrou, I. (2019). Literac=
idad
en refugiados y solicitantes de protección internacional: Factores
determinantes de la escritura en español como segunda lengua. Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada a La Enseñanza de Las Lenguas, 13(26),
31–50. <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>http://dx.doi.org/10.26378/rnlael132=
6316
Castellotti, V., Huver,
E., & Leconte, F. (2017).
Comunidad de Madrid (2018). Plan de
inmigración de la Comunidad de Madrid 2019-2021. Consejería de Políticas
Sociales y Familia. Dirección General de Servicios Sociales e Integración
Social.
Dustmann, C=
.,
& Van Soest, A. (2002). Language
and the Earnings
Esser=
, H.
(2006). Migration, Sprache und Integration. =
AKI-Forschungsbilnz 4, 131. https://publishup.uni-potsdam.de/opus4-ubp/frontdoor/deliver/index/docId/=
8358/file/09024928_Migration_Sprache_und_Integration.pdf=
European Education
and Culture Executive Agency (EACEA) (2015).<=
/span>=
Adult education and training in
Europe: Widening Access to Learning Opportunities. Eurydice Report. Publications Of=
fice
of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2797/8002
Fanjul,
G., & Gálvez-Iniesta, I. (2020). Extranjeros, sin papeles e
imprescindibles: Una fotografía de la inmigración irregular en España. I=
nvestigación
Por Causa, 1, 20. https://porcausa.or=
g/wp-content/uploads/2020/07/RetratodelairregularidadporCausa.pdf=
Grünhage-Monetti,
M., & Svet, A. (2017). “The fight against
exclusion from the labour market begins … in the workplace”: Work-related
second language development towards inclusion and participation. In J.-C. <=
span
class=3DSpellE>Beacco, H.-J. Krumm, D. Little, & P. Thalgott (Eds.), The Linguistic Integration of Adu=
lt
Migrants (pp. 315–320). De Gruyter. https://doi.org/1=
0.1515/9783110477498-043=
Krumm, H., & =
Plutzar, V. (2008). Tailoring language provision and
requirements to the needs and capacities of adult migrants. Thematic Stu=
dies:
The Linguistic Integration of Adult Migrants,
Strasbourg: Council of Europe, 26-27 June 2008 (pp. 71-84). https://rm.coe.int/CoERMPublicCommon=
SearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=3D09000016802fc1c8
Hammer, K. (2017). =
Sociocultural
integration and second language proficiency following migration. In J.-C. <=
span
class=3DSpellE>Beacco, H.-J. Krumm, D. Little, & P. Thalgott (Eds.), The Linguistic Integration of Adu=
lt
Migrants (pp. 92–96). De Gruyter.
https://doi.org/10.1515/9783110477498-012
Lacomba,
J., Benlloch, C., Cloquell, A., & Veira, A. (2021). La aportación de la inmigración =
a la
sociedad española: Informe final. Ministerio de Inclusión, Seguridad So=
cial
y Migraciones. https://extranjeros.inclusion.gob=
.es/ficheros/Observatorio_permanente_inmigracion/publicaciones/fichas/Aport=
acion_inmigracion_vacc.pdf
Mavrou, I., & Bustos-López, F. (2018).=
=
Emotional
Vocabulary in Oral Production of Migrant Learners of Spanish. Doblele. Revista de Lengua y Literatura, 4(1), 41–60. =
https://doi.org/10.5565/rev/doblele.40
Naeb, R., & Young-Scholten, M. (2017).
International training of teachers of low-educated adult migrants. In J.-C.=
Beacco, H.-J. Krumm, D. Little, & P. Thalgott (Eds.), The Linguistic Integration of Adu=
lt
Migrants (pp. 420–431). De Gruyter.
https://doi.org/1=
0.1515/9783110477498-057=
Nieuwboer, C., & Rood,=
R. van’t. (2017). Progress in proficiency and participat=
ion:
an adult learning approach to support social integration of migrants in Wes=
tern
societies. In J.-C. Beacco, H.-J. Krumm, D. Lit=
tle,
& P. Thalgott (Eds.), The Linguistic
Integration of Adult Migrants (pp. 202–206). De Gruyter. =
https://doi.org/1=
0.1515/9783110477498-027=
Organisation for
Economic Co-operation and Development (OECD) (2021). Language Training for Adult Migrants, Making Integration Work. =
OECD
Publishing, Paris, =
https://doi.org/10.1787/02199d7f-en
García Paredes, F. (2020). Un modelo para=
el
análisis de la integración sociolingüística de la población migrante:
fundamentos, dimensiones e instrumentos. Lengua
y Migración, 12(1), 39–81. =
https://doi.org/10.37536/LYM.12.1.2020.65
García
Parejo, I., & Ambadiang, T. (2018). La ense=
ñanza
de lenguas no maternas en la era de las migraciones. <=
i>DobleELE
Español Lengua Extranjera, 22–40. https://do=
i.org/105565/rev/doblele.38
Gazzola, M. (2017). =
Language
skills and employment status of adult migrants in Europe. In P. Jean-Claude=
Beacco, Hans-Jürgen Krumm, David Little, Thalgott (Ed.), The Linguistic Integration of Adult
Migrants (pp. 297–302). De Gruyter. https://=
doi.org/10.1515/9783110477498-040/html
Rossner, R. (2008). [Quality Assurance in the
Provision of Language Education and Training for Adult Migrants: Guidelines=
and
Options [Archivo PDF] =
https://www.eaquals.org/resources/quality-assurance-in-the-provision-of-lan=
guage-education-and-training-for-adult-migrants-guidelines-and-options/=
Rossner, R. (2014). Providers of courses for adu=
lt
migrants Self-Assessment Handbook adapted by Richard R=
ossner
from the Self-Assessment Handbook developed by Eaquals=
.
Language Policy Unit. Council of Europe.
Sarraj, J.
(2017). L’intégration ling=
uistique
des migrants adultes: la mise en oeuvre
des politiques publiques d=
ans
la région suisse
Sosinski, M.
(2018). Perfil de profesores de E2L de inmigrantes adultos (no alfabetizado=
s). Doblele. Revista de Lengua y Literatura=
, 4,
61–81.
https://raco.cat/index.php/doblele/a=
rticle/view/346959
Springer, C. (2017). Migrants connectés,
intégration sociale=
et apprentissage/certification en langues: prendre en compte la nouvelle donne
numérique. In J.-C. Beacco, H.-J. Krumm, D. Lit=
tle,
& P. Thalgott (Eds.), The Linguistic
Integration of Adult Migrants (pp. 28–44). De Gruyter. https://doi.org/10.1515/9783110477498-006
UNESCO (2018). Resumen del Informe de
Seguimiento de la Educación en el mundo 2019: Migración, desplazamiento y
educación: construyendo puentes, no muros. Ediciones Unesco. https://unesdoc.unesco.org/ark:/4822=
3/pf0000265996_spa
Villalba Martínez, F., & Hernández García, M. T. (2000). ¿Se pue=
de
aprender una segunda lengua sin saber leer? Alfabetización y aprendizaje de=
una
L2. Carabela, 48, 85–110. https://cvc.cervantes.es/ensenanza/b=
iblioteca_ele/carabela/pdf/48/48_085.pdf
Villarreal, F. (2009). Enseñanza de la Lengua a Inmigrantes. Estu=
dio
de políticas de integración lingüística en tres países europeos y retos par=
a el
caso español. Ministerio de Trabajo e Inmigración. Subdirección General=
de
Información Administrativa y Publicaciones.
Wienberg, J., Dutz, G., & Grotlüschen, A.
(2021). Language Learning of Migrants: Empirical Evidence from the German
Integration Course System with a Focus on Literacy Courses. In G. S. Levine
& D. Mallows (Eds.), Language Learning of Adult Migrants in Europe.
Educational Linguistics (Vol. 53, pp. 95–118). Springer, Cham. <=
/span>https://doi.org/1=
0.1007/978-3-030-79237-4_5=
Young-Scholten, M=
.,
& Peyton, J. K. (2018). Migrantes adultos con poca o ninguna
instrucción formal: el aprendizaje de lenguas y alfabetización Doblele. Revista de Lengua y Literatura=
, 4, 5–21. https://raco.cat/in=
dex.php/doblele/article/view/346955