Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
34
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1=
734510 Recibido:4/01/2023
/ Aprobado: 4/03/2023 Publicado bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
El
aprendizaje colaborativo mediado por TIC: la percepción de estudiantes de
ingeniería química en tiempos de pandemia
Collaborative learning suppor=
ted
by ICT: the perception of students of chemical engineering in times of pand=
emic
Noelia Castro C=
hao
Universidad
Complutense de Madrid
ncastrochao@ucm=
.es
RESUMEN
Este artículo a=
borda el proceso de
enseñanza-aprendizaje del IFE por medio de actividades colaborativas mediad=
as
por TIC. A partir de datos obtenidos entre 51 estudiantes, el estudio combi=
na
estrategias cuantitativas y cualitativas a fin de analizar: 1) la percepción
que tienen los estudiantes de su experiencia con el aprendizaje colaborativo
mediado por TIC; 2) la percepción que tienen de sus habilidades técnicas y
tecnológicas en tiempos de pandemia; 3) los problemas que surgen durante el
desarrollo de las actividades. Los resultados reflejan una valoración posit=
iva
de la experiencia y una preferencia po=
r el
aprendizaje colaborativo. El alumnado percibe sus habilidades técnicas y
tecnológicas positivamente y se muestra interés en las videoconferencias co=
mo
herramienta de trabajo. Surgen, no obstante, dificultades relacionadas con =
la
participación y la coordinación de los equipos que indican que es necesario que el docente proporcione una guía =
a la
hora de distribuir las funciones y responsabilidades.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, ingeni=
ería
química, Inglés para Fines Específicos, pandemia, Tecnologías de la Informa=
ción
y la Comunicación
ABSTRACT
This paper is concerned with the process of teaching-learning ESP
through ICT-supported collaborative activities. On the basis of a dataset
obtained from 51 students, the study combines quantitative and qualitative
methods in order to analyze: 1) the students' perception of their experience
with collaborative learning supported by ICT; 2) the students’ perception of
their own technical skills in times of pandemic; 3) the problems that arise=
in
the course of the development of collaborative activities. Results reveal t=
hat
the experience is rated positively by students, and they show a preference =
for
collaborative learning. Students have a positive perception of their techno=
logy
skills and express an interest in the use of videoconferencing. There are,
nonetheless, difficulties related to participation and group coordination w=
hich
indicate that the instructor needs to provide guidance as to the distributi=
on
of roles and responsibilities among group members.
Keywords:
1.&n=
bsp;
INTRODUCCIÓN
Este trabajo se centra en la enseñanza-aprendiza=
je
del Inglés para Fines Específicos (IFE) por medio de
actividades colaborativas mediadas por las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). El IFE es una
aproximación a la enseñanza del inglés que se dirige a las necesidades
académicas y ocupacionales de los estudiantes (véase Anthony, 2018),
refiriéndose estas últimas a las necesidades que surgen en un determinado
entorno laboral. Aunque el trabajo colaborativo en entornos virtuales se ha
estudiado desde múltiples enfoques, y a menudo se
emplea como metodología para la enseñanza de lenguas extranjeras (Carrió Pa=
stor
& Skorczynska, 2015: 33), las investigaciones que abordan su estudio en=
el
ámbito del IFE para el área de la ingeniería química son más escasas (cf. <=
/span>Cabero Almenara=
et
al., 2019;
La investigación sobre el aprendi=
zaje
colaborativo tiene una historia relativamente reciente (Littleton &
Häkkinen, 1999: 20). Inicialmente, uno de los objetivos fundamentales fue
determinar si el aprendizaje colaborativo es más efectivo que el individual
(Dillenbourg et al., 1995) y, a este respecto, se reunieron evidenci=
as
empíricas sustanciales que demuestran los efectos positivos de la interacci=
ón
social en el aprendizaje (p. ej., Light et al., 1994). Estudios
recientes muestran, por otro lado, que el aprendizaje colaborativo suele ser
una metodología bien recibida por el alumnado de Educación Superior (p. ej.,<=
/span> =
Cabero Almenara
& Marín Díaz, 2014: 171; Rodrigo Cano, 2016: 157; cf. García-Valcárcel
Muñoz-Repiso et al., 2012: 170; Ál=
varez
Olivas, 2015: 260
=
A medida que se ha avanzado en la investigación del
aprendizaje colaborativo, se ha hecho cada vez más evidente que el uso de l=
os
ordenadores constituye un contexto de especial interés para facilitar la
colaboración y la interacción social (Crook, 1996 [1994]). Hoy en día, la
implementación de esta metodología va de la mano del avance de las TIC, y g=
ran
parte del trabajo de investigación gira en torno a los procesos y estrategi=
as
que dan lugar a una interacción productiva en el seno de la cultura digital=
(p.
ej., Genís Pedra & Martín de Lama, 2013; Suárez & Gros, 2013; Cerut=
i,
2016; Rodrigo Cano et al., 2019). El aprendizaje colaborativo mediado por TIC, mejor conocido como 'Aprendizaje Colaborativ=
o Apoyado por
Computadora' (en inglés Computer-Supported Collaborative Learning,
CSCL), hace referencia a la estrategia didáctica de aprender y trabajar
colaborativamente apoyándose en la computadora como elemento mediador.=
1
Koschmann (2002: 20) describe el C=
SCL
como "a field of study centrally concerned with meaning and the
practices of meaning-making in the context of joint activity and the ways in
which these practices are mediated through designed artifacts" (también
Stahl et al., 2006: 409; Álvarez Olivas, 2015: 30-31).
Debido a la
pandemia de COVID-19, los estudios acerca del aprendizaje colaborativo medi=
ado
por TIC experimentaron una revolución (véanse Montenegro Díaz, 2020; Monroy
Correa, 2022).
=
La
sección 2 profundiza en la noción de aprendizaje colaborativo, centrándonos=
en
la sección 2.1 en la aproximación teórica, en la 2.2 en la terminología y e=
n la
2.3 en el uso educativo de las TIC. La sección 3 se centra en la implementa=
ción
de la metodología colaborativa en la materia Inglés Técnico, un módu=
lo
de carácter obligatorio en el Grado en Ingeniería Química de la Universidad=
de
Santiago de Compostela (USC, España). La sección 4 presenta la metodología =
de
la investigación y la sección 5 expone los resultados cuantitativos (5.1) y
cualitativos (5.2). Por último, la sección 6 presenta la discusión final y =
la
sección 7 la conclusión.
2. EL APRENDIZA=
JE
COLABORATIVO MEDIADO POR TIC
2.1 Aproximación teórica
En general, tanto en la vida cotidiana como en el
ámbito laboral resulta necesario trabajar en coordinación con otras personas
para la consecución de objetivos conjuntos (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos, OCDE, 2001: 100; Álvarez Olivas, 2015: XV). Refiriéndonos en
particular al perfil profesional de la ingeniería, se demanda de los
ingenieros/as no solo conocimientos técnicos, sino habilidades generales ta=
les
como la capacidad de comunicación, la habilidad para el aprendizaje continu=
o,
la flexibilidad, la capacidad de liderazgo y de innovación, el conocimiento=
de
idiomas e informática o el trabajo en
equipo (Marzo Navarro <=
i>et
al., 2006: 643, 656-657). Sin embargo, estudios pre=
vios
muestran que existen discrepancias e=
ntre
las competencias que poseen los/las egresados/as y las requeridas por el
mercado laboral
La mayoría de las teorías sobre el
aprendizaje colaborativo mediado por TIC se relacionan con las teorías cons=
tructivistas
del conocimiento. En particular las teorías de Vygotsky (1978) y Piaget (20=
06
[1969]) han dado lugar a una serie de contribuciones que van más allá del
terreno psicológico y se sitúan en la intersección de teorías de naturaleza
antropológica, educativa, psicológica y social (Gros, 2007).<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'> En cierto modo, muchas de las nuev=
as
aproximaciones a la cognición social y al aprendizaje colaborativo se centr=
an,
más que en el aprendizaje del individuo, en las condiciones favorables que propician tal aprendizaje=
a
través de los métodos de enseñanza (ibid.). La aproximación que se
centra en las condiciones de aprendizaje se relaciona con la noción de
'cognición situada', un concepto que asume distintas formas y nombres en la
literatura, y que parte de trabajos como Leontiev (1978), Luria (1987), Lave
(1991) o Wenger (2001), entre otros.
El aprendizaje situado se fundame=
nta en
una concepción del conocimiento como un proceso basado en la interacción en=
tre
elementos y agentes del entorno, tales como la actividad, el contexto y la
cultura en que se desarrolla. Para Lozares (2000: 100), "[l]a acción o
actividad situada ha de verse como interacción con los artefactos e
instrumentos bajo las circunstancias sociales que los envuelven y no sólo c=
omo
interacción entre sujetos sociales". Desde un enfoque instruccional, la
enseñanza situada entiende que los estudiantes deben aprender en un contexto
relevante, formando parte de "un proceso de enculturación" que
integra al estudiante en una comunidad o cultura de prácticas sociales (Gro=
s,
2007; también Kirschner et al., 2004: 7). Bajo este enfoque, una de =
las
tareas básicas del docente es el diseño de actividades y contextos de
aprendizaje, que han de basarse en situaciones de la vida real o en práctic=
as
sociales de la cultura a la que pertenece el sujeto. Así pues, las prácticas
educativas deben ser 'auténticas', es decir, significativas, coherentes y
propositivas (Gros, 2007), y basarse en "the ordinary practices of the
culture" (Brown et al., 2017 [1995]: 292). Dalgarno (1996)
(citado en Kirschner et al., 2004: 8) entiende que una tarea auténti=
ca
es aquella en la que "[t]he learners [...] undertake activities that a=
llow
them to put new understandings and new skills into practice in realistic
contexts".
Considerando el dise=
ño
de contextos de aprendizaje, cabe destacar que Suárez y Gros (2013: 62)
identifican tres factores principales que intervienen en los procesos de
aprendizaje colaborativo mediado por TIC: las características del grupo, la
situación de aprendizaje y la tecnología empleada. En relación con la situa=
ción
de aprendizaje, Kirschner et al. (2004: 19) proponen un modelo para
mejorar las funcionalidades de los escenarios de aprendizaje basándose en t=
res
dimensiones relacionadas con el diseño de las actividades; cada una de estas
dimensiones, expuestas en la Tabla 1, forma un continuo que se desplaza des=
de
un diseño centrado en el estudiante a un sistema centrado en el docente
(también Suárez & Gros, 2013: 64-68). En la sección 3.2 volveré a refer=
irme
a estas dimensiones al exponer las características de las actividades
que se implementaron.
|
Dimensión |
Polo 1 |
Polo 2 |
|
1.=
Task
ownership ('=
La
propiedad de la tarea') |
El alumnado es=
el
'dueño' de la tarea (es decir, dirige el proceso) y determina el problema=
. |
El profesorado=
es
el 'dueño' de la tarea (es decir, dirige el proceso) y determina el probl=
ema. |
|
2. Task character ('El carácter de la tarea')<=
/span> |
La tarea es
auténtica (es decir, es compleja y está situada en un contexto realista) =
y es
relevante para los estudiantes. |
La tarea está diseñada (es decir, está descontextualizada) y carece de
relevancia para los estudiantes. |
|
3.=
Task
control =
('=
El
control de la tarea') |
El alumnado
determina quién hace qué. |
El profesorado
determina quién hace qué. |
Tabla 1. Las tres
dimensiones de las tareas educativas
(elaborado a partir =
de Kirschner et=
al.,
2004: 19)
2.2 ¿Aprendizaje
colaborativo o cooperativo?
Como se ha indi=
cado
en la sección introductoria, en este estudio se implementó el trabajo
colaborativo mediado por TIC como una metodología que permite
reforzar la dimensión social del proceso de aprendizaje. Existe un gran debate en torno a los términos 'cola=
borativo'
y 'cooperativo'. Dado que tienen acepciones muy similares, algunos autores
consideran que son intercambiables (p. ej., Kirschner et al., 2004:
9-10), mientras que otros realizan una distinción sobre una base epistemoló=
gica
(Bruffee, 1995; Panitz, 1997; véase también Barkley et al., 2007:19-=
20).
Panitz (1997: 3), por ejemplo, entiende el aprendizaje colaborativo como una
filosofía de la interacción y un estilo de vida personal en el que el indiv=
iduo
es responsable de sus acciones, así como de su aprendizaje, y respeta las
habilidades y contribuciones de sus compeñeros/as; el aprendizaje cooperati=
vo,
sin embargo, se considera un conjunto de procedimientos o estrategias
orientados a facilitar el logro de objetivos por medio de la interacción en=
grupo
(también García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 163). Por otra
parte, Bruffee (1995; citado en Barkley et al., 2007: 19) entiende q=
ue
una de las diferencias entre trabajo colaborativo y cooperativo es que en el
primero los grupos asumen la responsabilidad casi por completo, mientras qu=
e en
el segundo es el docente el que lleva el control (véanse también Panitz, 19=
97:
5; Álvarez Olivas, 2015: 16). Desde la perspectiva de Bruffee, en el trabajo
colaborativo se evita que los estudiantes dependan del docente como autorid=
ad
en cuanto a la transmisión de contenidos y a los procesos de organización
grupal (Barkley et al., 2007: 19). En el aprendizaje cooperativo, sin
embargo,
[...] el profesor conserva el
tradicional doble papel de experto en la asignatura y autoridad en el aula.=
El
profesor prepara y asigna las tareas de grupo, controla el tiempo y los
materiales y supervisa el aprendizaje de los alumnos, observando si é=
stos
trabajan en la tarea asignada y si los procesos de grupo funcionan bien. (B=
arkley
et al., 2007: 18; véase también Cranton, 1996: 27, entre otros)
Otra de las diferencias que se han
señalado tiene que ver con la división del trabajo (Dillenbourg, 1999: 8;
Littleton & Häkkinen, 1999: 21; Suárez & Gros, 2013: 59). La
colaboración conlleva un trabajo coordinado y elaborado de manera conjunta,=
de
modo que el producto final es el resultado del esfuerzo de todos, y provien=
e de
"una tentativa continuada de construir y mantener un concepto común de=
un
problema" (Suárez & Gros, 2013: 59; también Noguera & Gros, 20=
09:
67); en la cooperación, por el contrario, las actividades se dividen en tar=
eas
independientes, y la coordinación se limita a ensamblar las distintas
aportaciones, de modo que el producto final es igual a la suma de las partes
(Noguera & Gros, 2009: 67).
2.3 El uso educativo de las TIC
El dominio de l=
as TIC
es otra de las habilidades generales que deben desarrollar los estudiantes
universitarios a lo largo de su formación (Hernández Rivero & San Nicol=
ás
Santos, 2019: 7). En este sentido, un concepto de relevancia es el de
'competencia digital', que se define como un conjunto de capacidades, conoc=
imientos
y actitudes necesarias para el uso seguro y crítico de la tecnología para f=
ines
laborales, lúdicos o comunicativos (Comisión
Europea, 2007: 7; también Gisbert & Esteve, 2011: 53-55)<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>. Partiendo de la base de que el entorno laboral ac=
tual
se encuentra en proceso de digitalización (OCDE, 2019: 16), y considerando que la pandemia de <=
/span>COVID-19 ha dado lugar a un uso incrementado de la
tecnología para la educación y la formación (Comisión Europea, 2020), es necesario
diseñar procesos formativos con unos objetivos educativos bien definidos que
permitan la capacitación y el perfeccionamiento en esta área.=
El uso educativ=
o de
las TIC ha potenciado la estrategia didáctica de aprender y trabajar en equ=
ipo
(Carrió Pastor, 2007: 7), dando lugar a un mayor uso de estas tecnologías c=
omo
herramientas que facilitan la interacción. Las estrategias de aprendizaje
colaborativo a menudo se apoyan en herramientas=
de la
Web 2.0 tales como los blogs, las wikis o las redes sociales (Rodrigo C=
ano,
2016; Cabero Almenara & Meza Cano, 2019; Rodrigo Cano et al., 20=
19).
Barroso Osuna y Cabero Almenara (2=
013:
77) señalan que la Web 2.0 se caracteriza porque: 1) es dinámica, pu=
es
los contenidos se actualizan continuamente; 2) es colaborativa, ya que se va
elaborando con la participación de un conjunto de sujetos; 3) las herramien=
tas
que se utilizan suelen ser simples y fáciles de usar; 4) los programas no
necesitan instalación (es decir, se trabaja en la nube); 5) las herramientas
ofrecen un entorno amigable e interactivo y asumen que lo importante=
no
es la tecnología sino la persona que tiene la capacidad de gestionar el cóm=
o,
el cuándo y el qué.
Otro concepto de relevancia en el contexto de las TIC=
es
el de software social (Parameswaran & Whinston, 2007; Anderson et al., 2010; Cabero
Almenara & Marín Díaz, 2014; Cabero Almenara et al., 2019). El término 'software social' (en inglés s=
ocial
software) se refiere al conjunto de aplicaciones y servicios que facili=
tan
la interacción social y la acción colectiva en línea, facilitando el interc=
ambio
de recursos multimedia y la evolución del conocimiento (Parameswaran &a=
mp;
Whinston, 2007: 762). Estas herramien=
tas se
emplean a menudo en contextos educativos, sociales o de negocios, y engloba=
n un
conjunto de plataformas tales como YouTube, Slideshare o F=
lickr,
entre otras (Cabero Almenara=
et
al., 2016: 4).
3. IMPLEMENTACIÓN =
Esta sección aborda los aspectos relacionados co=
n la
implementación de la metodología colaborativa mediada por TIC en la materia=
Inglés
Técnico, un módulo de
carácter obligatorio en el Grado en Ingeniería Química de la Universidad de
Santiago de Compostela (USC, 4,50 ECTS, primer curso, primer cuatrimestre).
Este curso tiene como objet=
ivo
ayudar al alumnado a desarrollar las destrezas de comprensión y expresión o=
ral
y escrita en lengua inglesa (nivel B1 según el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas, Consejo de Europa, 2002). Los contenidos c=
omprenden
una variedad de cuestiones léxicas y gramaticales, así como de temas
relacionados con el discurso, los géneros y las necesidades comunicativas
asociadas al ámbito laboral de la ingeniería (química) (p. ej., vocabulario
técnico, redacción de informes y correos electrónicos, entrevistas de traba=
jo,
reuniones de equipo, etc.; cf. Spence & Liu, 2013: 101-103).
=
La
asignatura Inglés Técnico se imparte en la Escuela Técnica Superior =
de
Ingeniería (ETSE) de la USC.2<=
/span> En medio de la
pandemia de COVID-19, las clases impartidas en la ETSE durante el curso
académico 2021-2022 fueron de carácter semipresencial y, en vista de las
Las dos actividades colaborativas=
que
se realizaron ocuparon seis horas lectivas dentro de las 39 horas totales d=
e la
asignatura. En el Anexo I se describe el desarrollo cronológico de las
actividades que, tal y como se explica en las secciones 3.1 y 3.2, se lleva=
ron
a cabo por medio de herramientas del paquete de ofimática Microsoft Offi=
ce
365 y llevan por título, respectivamente, "La utilización de materiales en procesos
industriales" (Anexo II) y "Presentación de=
un
análisis de fallo por videoconferencia" (Anexo III).
3.1 Herramientas
TIC
La implementaci=
ón se
apoyó en las herramientas del paquete de ofimática Microsoft Office 365<=
/i>,
un conjunto de aplicaciones que la USC pone a disposición de la comunidad
universitaria y que ofrece la posibilidad de fomentar el trabajo en equipo =
al
crear, acceder y compartir contenido en cualquier momento entre distintos
usuarios. Las aplicaciones que se emplearon fueron MS Word para la
creación y edición de documentos compartidos, MS Teams para la
realización de videoconferencias y OneDrive para el uso compartido de
archivos (véase el Anexo I).
3.2 Actividades=
Las actividades=
de
enseñanza-aprendizaje colaborativo se realizaron en grupos de cuatro-cinco
personas, y se plantearon para ser realizadas por medios telemáticos, sin
necesidad de presencialidad. En consonancia con una visión del trabajo
colaborativo que evita que los estudiantes dependan del docente en cuanto a=
los
procesos de organización grupal (Bruffee, 1995; Barkley et al., 2007:
19; sección 2.2), el alumnado se encargó de formar los equipos, de distribu=
ir
las funciones y responsabilidades y de determinar quién hizo qué (polo 1,
dimensión 3, task control; Tabla 1).4
Refiriéndonos a
continuación al diseño de las actividades, la Actividad colaborativa 1 (Ane=
xo
II) se aproxima al polo 2 de la dimensión 2, task character, pues fue diseñada por la =
docente
encargada de implementar las tareas (sección 3) y está descontextualizada (=
es
decir, no está situada en=
un
contexto realista; véase Tabla 1). Se titula "La
utilización de materiales en procesos industriales", y consiste en la
elaboración conjunta de un texto acerca de un material que se utiliza en
procesos de manufactura industrial (p.
ej., la madera, fibras sintéticas como el Kevlar, distintos tipos de
polímeros, etc.). Primeramente, los equipos seleccionaron el material y
sistematizaron y organizaron la información a través de MS Word
(documento compartido) de modo asíncrono, proporcionando un listado abrevia=
do
de la estructura e ideas fundamentales del trabajo. Tras recibir
retroalimentación preliminar por parte de la docente, procedieron a elabora=
r el
documento colaborativo final de modo asíncrono, proporcionando una explicac=
ión
detallada de la naturaleza y propiedades del material seleccionado, de sus =
usos
industriales y de los productos comerciales en los que se puede emplear.
La Actividad
colaborativa 2 (Anexo III) se aproxima al polo 1 de la dimensión 2, task
character, pues es auténtica,
compleja y está situada en un contexto realista. El título es &q=
uot;Presentación de un análisis de fallo por
videoconferencia", y consiste en elaborar una descripción de las posib=
les
causas de fallo de una caldera en una central térmica, basada en un caso re=
al
analizado por Liu et al. (2017). Primeramente, la docente proporcionó
una selección bibliográfica a través de OneDrive y, a partir de estu=
dios
de referencia, los estudiantes identificaron los conceptos y procesos
implicados en el fallo de una caldera. Tras sistematizar y organizar la
información de modo asíncrono a través de MS Word (documento
compartido), y de proporcionar un listado abreviado de la estructura e ideas
fundamentales del trabajo, los equipos recibieron retroalimentación prelimi=
nar;
posteriormente, llevaron a cabo una reunión síncrona supervisada a través d=
e MS
Teams en la que los estudiantes asumieron el rol de ingenieros/as y
debatieron el problema, las hipótesis y las posibles soluciones (para más
información sobre el desarrollo cronológico de las actividades, véase el An=
exo
I).
La realización de reuniones por videoconferencia, así
como el manejo de vocabulario y estructuras gramaticales asociadas a este t=
ipo
de comunicación virtual, constituye una de las necesidades comunicativas
asociadas al ámbito laboral de la ingeniería. De acuerdo con Sp=
ence
y Liu (2013: 97), "ESP instructors and course designers should
endeavor to include authentic training in specific areas such as [...]
[computer mediated communication] (i.e., telephony and teleconference)
and delivering presentations" (énfasis añadido). Asimismo, Kassim y Ali (2010: 168-177) apuntan que las
videoconferencias son una de las situaciones comunicativas en las que los/l=
as
ingenieros/as" (cf. "los/las egresados/as") necesitan
desenvolverse con fluidez:5
[…] the communica=
tive
events considered important for engineers [in Malaysia]<=
/span> are: teleconf=
erencing,
networking for contacts and advice, and presenting new ideas and alternativ=
e strategies.
Fluency in the English language is seen as an opportunity in the engineering
field to advance towards becoming a global engineer. (Kassim & Ali, 2010: 168; énfasis añadido)
4. METODOLOGÍA
Este estudio co=
mbina
una metodología cuantitativa y cualitativa. La metodología
cuantitativa hace uso de una
versión adaptada del cuestionario original diseñado por Anderson et al. (2009)—<=
/span>Social software survey used with unpaced undergrad—el cual ha sido
utilizado en el contexto español por Cabero Almenara y Marín Díaz (2014;
también Rodrigo Cano, 2016), y en el contexto latinoamericano por Cabero
Almenara et al. (2019; también Cabero Almenara et al., 2016).=
Se seleccionó este instrumento para la recogida de
información porque aborda aspectos directamente relacionados con las pregun=
tas
de investigación de este trabajo: la percepción del trabajo colaborativo
mediado por TIC, las habilidades técnicas y tecnológicas y las herramientas=
TIC
que se utilizan en el contexto educativo (sección 1).
Mientras que el
estudio de Anderson et al. (2010) emplea el cuestionario original en=
el
ámbito de la educación superior a distancia (programas de aprendizaje a rit=
mo
individual, Universidad de Athabasca, Canadá), Cabero Almenara y Marín Díaz
(2014: 166) lo adaptan a una muestra de estudiantes procedentes de los Grad=
os
en Educación Infantil y Primaria en distintas universidades españolas (Córd=
oba,
Huelva, Sevilla y País Vasco). Además, Cabero Almenara et al. (2019: 40) analizan una muestra de estudiantes =
que cursaban
diferentes titulaciones del área de ingeniería (automotriz, construcción,
eléctrica, industrial, maquinaria pesada y química) en el contexto chileno.=
El
presente estudio, por su parte, pretende complementar las investigaciones
precedentes al adaptar el cuestionario a una muestra de estudiantes procede=
ntes
del Grado en Ingeniería Química de la USC, revaluando las reflexiones
alcanzadas a la luz de datos recabados en el ámbito del IFE en contexto de
pandemia.
Los datos
cualitativos se obtuvieron a partir de una entrevista individualizada y
semiestructurada, la cual se adaptó a partir de la Guía de preguntas para entrevistar a estudiantes acer=
ca
del aprendizaje colaborativo mediado por TIC en la Universidad Autónoma de
Chihuahua, elaborada por
Álvarez Olivas (2015: 317-318<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>). Se llevó a cabo con el fin de obtener información acerc=
a de
las dificultades que surgieron durante la realización de las actividades, a=
sí
como una mayor profundización en la percepción del alumnado sobre el
aprendizaje colaborativo y el uso de las TIC. Se seleccionó este instrumento
porque aborda cuestiones directamente relacionadas con estos aspectos.
4.1 Adaptación de los instrumentos de recogida de
información
El cuestionario original de Anderson et al. (2009) está conformado por 91 ítems, distribuidos en si=
ete
dimensiones: 1) 'Identificación'; 2) 'Preferencias de aprendizaje'; 3)
'Habilidades técnicas y tecnológicas'; 4) 'Experiencia en software s=
ocial';
5) 'Software social para el aprendizaje'; 6) 'Confianza en las
habilidades para la educación a distancia'; 7) 'Conclusión'. Con el propósi=
to
de adaptar el cuestionario original a la enseñanza-aprendizaje del IFE en
contexto de pandemia, se realizaron una serie de modificaciones con respect=
o al
número de preguntas y a la formulación de algunos enunciados. Primeramente,=
se
procedió a incorporar bajo la dimensión 'Identificación' seis ítems relativ=
os
al nivel de inglés de los estudiantes. En segundo lugar, bajo 'Preferencias=
de
aprendizaje' se sustituyeron dos ítems para obtener información acerca del
grado de satisfacción con las actividades colaborativas (sección 3.2). Se
realizaron, además, adaptaciones relativas a la naturaleza de las herramien=
tas
TIC (véanse Tablas 8 y 9) y se eliminaron las dos últimas dimensiones del
cuestionario original, dado que no se ajustan a los objetivos que se persig=
uen
en este trabajo (Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 167; también Cabero
Almenara et al., 2016: 12). La versión final del instrumento adaptado
consta de 65 ítems distribuidos en cinco bloques: 1) 'Información general' =
(12
ítems); 2) 'Preferencias de aprendizaje' (24 ítems); 3) 'Habilidades técnic=
as y
tecnológicas' (15 ítems); 4) 'Experiencia previa con herramientas TIC en el contexto educativo' =
(siete ítems); =
5) 'Interés en el uso de
herramientas TIC en el contexto educativo' (siete ítems).
El bloque 1) contiene aspectos de contextualización y
combina preguntas abiertas, cerradas (dicotómicas y de selección múltiple) y
mixtas. Los bloques 2) a 5) se componen de preguntas con=
una
estructura tipo Likert, con respuestas que se valoran sobre una esca=
la
de uno a cinco (1=3D'Nulo', 2=3D'Bajo', 3=3D'Medio', 4=3D'Alto' y 5=3D'Muy =
alto'). El
cuestionario se administró a finales del primer cuatrimestre (diciembre de
2021) por medio de la plataforma institucional de la USC basada en Moodle
3.11, habiendo informado al alumnado acerca de los objetivos del estudio
mediante consentimiento informado; el 96,08% (f=3D49) de los estudiantes
respondió a la totalidad de las preguntas formuladas en el cuestionario. El análisis de los datos empíricos se realizó por med=
io
de IBM SPSS Statistics 27=
.
=
Puesto
que la estructura del cuestionario original se modificó de manera sustancia=
l,
la versión adaptada se sometió a juicio por dos expertos en el área de la e=
nseñanza-aprendizaje
del IFE. La fiabilidad y consistencia interna se midieron por medio de la
prueba Alfa de Cronbach, aplicada a cada uno de los bloques 2) a 5) y a la
totalidad de los bloques.6 Los valores
obtenidos, dispuestos en la Tabla 2, se pueden considerar moderados o altos,
pues se encuentran todos ellos por encima de 0,50, e indican que el instrum=
ento
de recogida de información es fiable (véase a este respecto Mateo Andrés, 2=
009:
208-212; cf. Cabero Almenara & Marín Díaz, 2014: 167; Cabero Almenara <=
i>et
al., 2019: 41; Cabero Almenara & Meza Cano, 2019: 4)<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>.
|
Parte del constructo |
Alfa de Cronbach |
|
'Preferencias de
aprendizaje' |
0,65 |
|
'Habilidades técnica=
s y
tecnológicas' |
0,91 |
|
'Experiencia previa =
con
herramientas TIC en el contexto educativo' |
0,77 |
|
'Interés en el uso de
herramientas TIC en el contexto educativo' |
0,58 |
|
Total |
0,87 |
Tabla 2. Alfa de
Cronbach
Para la recogid=
a de
datos cualitativos, se realizó una entrevista individual a final de curso
(diciembre de 2021; 20-30 minutos de duración) por medio de la aplicación <=
i>MS
Teams. La entrevista se elaboró a partir de la Guía de preguntas de Álvarez Olivas (2015: 317-318=
); a las 16 preguntas que constan en la guía original=
, se
añadieron seis más a fin de acomodar la entrevista al ámbito laboral de la
ingeniería química y a la coyuntura de pandemia. En total, la entrevista
adaptada consta de 22 preguntas (p. ej., "¿crees que las activ=
idades
colaborativas son de utilidad para tu futuro profesional?"; "¿crees qu=
e la
pandemia ha contribuido a mejorar tus habilidades técnicas y tecnológicas, o
están al mismo nivel que antes?").
La validación por parte de expertos siguió el mismo procedimiento que el
cuestionario.
Para la realiza=
ción
de la entrevista, se seleccionó una muestra de 10 estudiantes aleatoriament=
e,
de manera proporcional al número de hombres y mujeres (seis hombres y cuatro
mujeres); de los estudiantes seleccionados inicialmente, cinco accedieron a
realizar la entrevista (un hombre y cuatro mujeres). Las respuestas se transcribieron y analizaron con apo=
yo
del programa MAXQDA 2022 (VERBI Software, 2021); el sistema de códig=
os
que se utilizó para anotar las respuestas se organizó en tres conjuntos: 1)
ventajas del trabajo colaborativo frente al individual; 2) desventajas del
trabajo colaborativo frente al individual; 3) uso de las TIC en tiempos de
pandemia.
4.2 La muestra
La muestra está compuesta de 51 estudiantes del
primer curso del Grado en Ingeniería Química de la USC, matriculados en =
Inglés
Técnico durante el curso 2021-2022. El tipo de muestreo utilizado es de
carácter no probabilístico casual, un procedimiento que se basa en la selec=
ción
de individuos a los que se tiene "facilidad de acceso" (Sabariego
Puig, 2009: 148). En particular, la muestra se formó a partir de aquellos
estudiantes que voluntariamente se interesaron por participar: 51 de un tot=
al
de 65 estudiantes matriculados en la materia.
De los estudian=
tes
que accedieron a participar, el 56,86% (f=3D29) eran hombres y el 43,14% (f=
=3D22)
mujeres, con edades comprendidas entre los 17 y los 19 años. La totalidad de
los estudiantes son de nacionalidad española—a excepción de dos con doble
nacionalidad en Estados Unidos y Venezuela—y su lengua materna es el españo=
l en
el 64,71% (f=3D33) de los casos y el gallego en el 35,29% (f=3D18). El 92,1=
6%
(f=3D47) señala que conocen el inglés como lengua extranjera, y el 58,82% (=
f=3D30)
cuenta con algún tipo de certificado de acreditación de nivel de inglés
(niveles B1 a C2).
5. RESULTADOS
5.1 Resultados =
del
cuestionario
En esta sección=
se
exponen los datos cuantitativos. Primeramente, se presentan =
los valores
relativos a la percepción de la experiencia con el aprendizaje colaborativo
(5.1.1) y, en segundo lugar, a las habilidades técnicas y tecnológicas y al=
uso
de las TIC (5.1.2).
5.1.1 Percepción acerca del aprendizaje colabora=
tivo
Refiriéndonos en primer lugar a la valoración gl=
obal
de las actividades realizadas en Inglés Técnico (Figura 1) (pregunta=
de
investigación 1, sección 1), la mayoría de los estudiantes (70,59%, f=3D36)
señala que su nivel de satisfacción es 'Alto', mientras que el nivel 'Muy a=
lto'
lo selecciona el 21,57% (f=3D11), y el 'Medio' el 7,84% (f=3D4); ninguno de=
ellos
manifestó un grado de satisfacción 'Bajo' o 'Nulo'. Por otro lado, la Figur=
a 2
se refiere al interés que los estudiantes expresan en la realización de
actividades colaborativas en el futuro. El nivel 'Alto' es el mayoritario
(66,67%, f=3D34), seguido de los niveles 'Muy alto' (23,53%, f=3D12) y 'Med=
io'
(7,84%, f=3D4); tan solo el 1,96% (f=3D1) declara que su nivel de interés es
'Bajo', y ninguno indica que sea 'Nulo'.
La Figura 3 se
refiere al grado de satisfacción con la Actividad colaborativa 1, realizada=
a
través de MS Word (sección 3.2). La mayor parte de los estudiantes
manifiesta un grado de satisfacción 'Medio' (52,94%, f=3D27), seguido del n=
ivel
'Alto' (39,22%, f=3D20); ningún estudiante seleccionó el nivel 'Muy alto'. =
El
nivel 'Bajo' lo seleccionó el 5,88% (f=3D3) y el 'Nulo' el 1,96% (f=3D1). L=
a Figura
4 se refiere al grado de satisfacción con la Actividad colaborativa 2,
realizada a través de MS Teams. El 49,02% (f=3D25) indican un nivel =
de
satisfacción 'Alto', el 37,25% (f=3D19) un nivel 'Medio' y el 11,76% (f=3D6=
) 'Muy
alto'; solo uno de ellos expresa un grado de satisfacción 'Nulo' (1,96%). Al
comparar las Figuras 3 y 4, se observa que el grado de satisfacción con la
Actividad 2 es más alto que la Actividad 1, con un 60,78% (f=3D31) que sele=
cciona
valores por encima del nivel 'Alto' frente al 39,22% (f=3D20), respectivame=
nte.
A continuación, las Tablas 3 y 4 presentan los ítems
acerca del trabajo colaborativo que se perciben de forma favorable y
desfavorable, respectivamente, con una valoración del grado de acuerdo o
desacuerdo entre uno (totalmente en desacuerdo) y cinco (totalmente de
acuerdo). El resultado se considera 'Muy alto' si se sitúa en el rango de v=
alores
de 4,00 a 5,00, 'Alto' de 3,00 a 4,00, 'Medio' de 2,00 a 3,00, 'Bajo' de 1,=
00 a
2,00 y 'Nulo' por debajo de 1,00 (cf. sección 4.1). La Tabla 3 mue=
stra
la valoración acerca de los enunciados que expresan aspectos favorables (nu=
eve
ítems).7 El análisis de las medias y desviaciones típicas nos
permite observar que el grado de acuerdo o desacuerdo se sitúa mayoritariam=
ente
en un rango de valores 'Muy alto' (cinco ítems: ej., ítems 1 y 2), seguido =
del
nivel 'Alto' de la escala (cuatro ítems, p. ej., ítems 3 y 4); la media glo=
bal
es de 4,08 sobre 5,00. Por el contrario, los ítems que expresan aspectos
desfavorables, expuestos en la Tabla 4 (seis ítems), se encuentran en su ma=
yor
parte en el rango de valores 'Bajo' (cuatro ítems, p. ej., ítems 1 y 2); ta=
n solo
dos de ellos se encuentran en los valores 'Medio' (ítem 4) y 'Alto' (ítem 5=
), y
la media global es de 2,00 sobre 5,00. Esto nos permite inferir que el alum=
nado
muestra una percepción positiva del trabajo colaborativo, tal y como se ref=
leja
en indicadores como "Trabajar en equ=
ipo
ahora me ayudará a trabajar con otras personas en el futuro" (4,35, ít=
em
8)—el 98,04% (f=3D50) de los estudiantes seleccionan los valores 'Medio', '=
Alto'
o 'Muy alto'—o &qu=
ot;Me
gusta trabajar en equipo al cursar una asignatura de grado" (3,94, ítem
4)—el 92,16% (f=3D47) seleccionan los valores 'Medio', 'Alto' o 'Muy alto'.=
|
N= .º<= o:p> |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
E=
l/la
profesor/a puede ayudar más cuando los estudiantes trabajan en equipo |
4=
,12 |
0=
,77 |
M=
uy
alto |
|
2=
|
E=
s útil
reunir las ideas de todos/as al tomar una decisión |
4=
,20 |
0=
,75 |
M=
uy
alto |
|
3=
|
C=
uando
un grupo necesita hacer algo importante, me ayuda más trabajar en equipo =
que
solo/a |
3=
,77 |
0=
,91 |
A=
lto |
|
4=
|
M=
e gusta
trabajar en equipo al cursar una asignatura de grado |
3=
,94 |
0=
,81 |
A=
lto |
|
5=
|
Me
gusta ser capaz de utilizar las ideas de otras personas |
3=
,96 |
0=
,75 |
A=
lto |
|
6=
|
L=
os trabajos
se hacen más rápido si todos/as colaboramos |
4=
,29 |
0=
,78 |
M=
uy
alto |
|
7=
|
Me
gusta ayudar a otras personas a integrarse en un equipo de trabajo |
3=
,82 |
0=
,91 |
A=
lto |
|
8=
|
T=
rabajar
en equipo ahora me ayudará a trabajar con otras personas en el futuro |
4=
,35 |
0=
,82 |
M=
uy
alto |
|
9=
|
A=
los
demás estudiantes les gusta ayudarme a aprender |
4=
,28 |
0=
,64 |
M=
uy
alto |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
4=
,08 |
0=
,81 |
M=
uy
alto |
Tabla 3. Preferencias de
aprendizaje: aspectos favorables del trabajo colaborativo
|
N.º |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
T=
rabajar
en equipo empeora el resultado |
1=
,53 |
0=
,73 |
B=
ajo |
|
2=
|
T=
rabajar
en equipo me da miedo |
1=
,35 |
0=
,77 |
B=
ajo |
|
3=
|
E=
n una
discusión de grupo, nunca llegamos a conclusiones relevantes |
1=
,94 |
0=
,79 |
B=
ajo |
|
4=
|
N=
o quiero
que otros estudiantes sepan lo que hago cuando estoy estudiando |
2=
,37 |
1=
,08 |
M=
edio |
|
5=
|
N=
o me
gusta compartir mis ideas |
3=
,33 |
1=
,03 |
A=
lto |
|
6=
|
N=
o me
gusta trabajar con otros/as compañeros/as |
1=
,49 |
0=
,67 |
B=
ajo |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
2=
,00 |
1=
,09 |
M=
edio |
Tabla 4. Preferencias de
aprendizaje: aspectos desfavorables del trabajo colaborativo<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
=
Por
otro lado, las Tablas 5 y 6
presentan los ítems acerca del trabajo individual que se perciben de forma
favorable y desfavorable, respectivamente, con una valoración del grado de
acuerdo o desacuerdo entre uno (totalmente en desacuerdo) y cinco (totalmen=
te
de acuerdo). En la Tabla 5 se muestra la valoración de los
enunciados que expresan aspectos favorables (seis ítems). Los enunciados se
sitúan en su mayor parte en un rango de valores 'Medio' (cinco ítems, p. ej=
.,
ítems 4 y 6); solo un enunciado se encuentra en un valor superior al 'Medio'
(ítem 5, valor 'Alto') y la media global es de 2,60 sobre 5,00. En cuanto a=
los
ítems que expresan aspectos desfavorables, expuestos en la Tabla 6 (tres
ítems), se encuentran en los valores 'Medio' (ítems 1 y 2) y 'Bajo' (ítem 3=
), y
la media global es de 1,97 sobre 5,00. En resumen, los datos expuestos sugi=
eren
que los estudiantes no se muestran reticentes a trabajar de manera individu=
al,
como se observa en la valoración de enunciados como "Me gusta más mi trabajo cuando lo hago yo solo/a
sin ayuda de nadie" (2,53, ítem 4), para el que el 50,98% (f=3D26)
seleccionan los valores 'Medio' y 'Alto'. No obstante, al comparar los
resultados de las Tablas 3 y 5, se observa una preferencia por el trabajo
colaborativo frente al individual (media global de 4,08 vs. 2,60,
respectivamente). =
Además, la punt=
uación
global tiene una desviación típica más baja en el caso del trabajo colabora=
tivo
(0,81 vs. 0,96, respectivamente), lo cual implica una menor dispersión de l=
os
datos y, por consiguiente, opiniones menos divididas entre los estudiantes.=
|
N.º |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
P=
refiero
trabajar de forma individual para poder avanzar a mi ritmo |
2=
,35 |
1=
,00 |
M=
edio |
|
2=
|
Mi
trabajo es de mejor calidad si lo hago solo/a |
2=
,39 |
0=
,72 |
M=
edio |
|
3=
|
Si
trabajo por mi cuenta ahora sabré desenvolverme mejor en el futuro |
2=
,63 |
0=
,98 |
M=
edio |
|
4=
|
Me
gusta más mi trabajo cuando lo hago yo solo/a sin ayuda de nadie |
2=
,53 |
0=
,88 |
M=
edio |
|
5=
|
E=
l/la
profesor/a puede ayudar más cuando dirige el trabajo de cada estudiante de
manera individual |
3=
,35 |
0=
,91 |
A=
lto |
|
6=
|
Me
gusta trabajar por mi cuenta sin prestar atención a otros/as compañeros/a=
s |
2=
,33 |
0=
,86 |
M=
edio |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
2=
,60 |
0=
,96 |
M=
edio |
Tabla 5. Preferencias de
aprendizaje: aspectos favorables del trabajo individual
|
N.º |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
N=
o me
gusta trabajar solo/a |
2=
,31 |
0=
,99 |
M=
edio |
|
2=
|
Si
trabajo por mí mismo/a la mayor parte del tiempo, me vuelvo solitario/a y=
me
encuentro infeliz |
2=
,00 |
0=
,94 |
M=
edio |
|
3=
|
No
trabajo bien cuando lo tengo que hacer yo solo/a |
1=
,59 |
0=
,94 |
B=
ajo |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
1=
,97 |
1=
,00 |
B=
ajo |
Tabla 6. Preferencias de
aprendizaje: aspectos desfavorables del trabajo individual
5.1.2 Percepción acerca de las habilidades técnicas y
tecnológicas y del uso de las TIC
En esta sección se presentan los datos relativos=
a
la percepción de las habilidades técnicas y tecnológicas y del uso de
herramientas TIC en el contexto educativo (pregunta de investigación 2, sec=
ción
1). Empezando por las habilidades técnicas y tecnológicas, la Tabla 7 recog=
e la
valoración del grado de acuerdo o desacuerdo con una serie de enunciados
referidos a la percepción de los estudiantes en cuanto a su capacidad para
desenvolverse en entornos digitales (15 ítems). El análisis de las medias y=
las
desviaciones típicas refleja que en la totalidad de los ítems la percepción=
es
positiva, pues nueve de ellos se encuentran en un rango de valores 'Alto' (=
p.
ej., ítems 2 y 8), y seis en un rango de valores 'Muy alto' (p. ej., ítems =
1 y
5); la media global es de 3,86 sobre 5,00.
|
N.º |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
Me
gusta usar el ordenador para investigar |
4=
,20 |
0=
,99 |
M=
uy
alto |
|
2=
|
Me
gusta comunicarme con los demás mediante las TIC como apoyo a mi aprendiz=
aje
(correo electrónico, mensajes de texto, etc.) |
3=
,75 |
1=
,18 |
A=
lto |
|
3=
|
P=
aso
mucho tiempo en internet |
4=
,12 |
0=
,95 |
M=
uy
alto |
|
4=
|
S=
é cómo
enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de diversas
herramientas |
4=
,69 |
0=
,55 |
M=
uy
alto |
|
5=
|
Me
siento seguro/a cuando utilizo un ordenador para navegar por internet |
4=
,06 |
1=
,01 |
M=
uy
alto |
|
6=
|
S=
oy capaz
de encontrar lo que necesito cuando utilizo motores de búsqueda (Bing<=
/i>,
Google, etc.) |
3=
,94 |
0=
,93 |
A=
lto |
|
7=
|
E=
stoy
capacitado/a para escribir y formatear documentos a través de procesadore=
s de
texto (LibreOffice Writer, MS Word, etc.) |
4=
,51 |
0=
,70 |
M=
uy
alto |
|
8=
|
C=
uando
no sé cómo hacer algo en el ordenador, me resulta sencillo buscar la
información necesaria para resolver el problema |
3=
,37 |
0=
,82 |
A=
lto |
|
9=
|
S=
é cómo
instalar herramientas de software para apoyar mi aprendizaje |
3=
,71 |
1=
,06 |
A=
lto |
|
1=
0 |
Me
siento a gusto al trabajar con ordenadores |
4=
,06 |
0=
,88 |
M=
uy
alto |
|
1=
1 |
P=
uedo
solucionar la mayoría de los problemas asociados al uso de un ordenador |
3=
,22 |
0=
,97 |
A=
lto |
|
1=
2 |
T=
engo
amplia experiencia en el uso de ordenadores |
3=
,43 |
1=
,03 |
A=
lto |
|
1=
3 |
T=
engo
un buen manejo de programas de presentación (Google Slides, Pow=
er
Point, etc.) |
3=
,96 |
0=
,89 |
A=
lto |
|
1=
4 |
T=
engo
un buen manejo de las hojas de cálculo (Google Sheets, MS Excel=
,
etc.) |
3=
,33 |
1=
,03 |
A=
lto |
|
1=
5 |
S=
oy
capaz de crear y administrar carpetas de archivos |
3=
,55 |
1=
,10 |
A=
lto |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
3=
,86 |
1=
,03 |
A=
lto |
Tabla 7. Habilidades técnic=
as y
tecnológicas
=
Con
respecto al uso de las TIC en el contexto educativo, la Tabla 8 recoge las
respuestas de los estudiantes en cuanto a su grado de experiencia previa con
una serie de herramientas (cf. sección 2.3). Los datos muestran que un tota=
l de
cuatro ítems se sitúa en el rango de valores 'Alto' (en orden descendente:
videoconferencias, uso compartido de vídeos, wikis y publicación de
fotografías) y uno de los ítems se sitúa en el rango de valores 'Medio' (bl=
ogs,
ítem 1); solo las redes sociales se encuentran en un nivel 'Muy alto' (ítem=
5).
Los marcadores sociales, por su parte, son la única herramienta situada en =
un
nivel 'Bajo'. Podemos observar, por consiguiente, que el alumnado manifiesta
tener experiencia con una buena parte de las herramientas TIC (media global=
de
3,25 sobre 5,00), aunque tan solo las redes sociales presentan una valoraci=
ón
'Muy alta' (4,37).
|
Nº |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
B=
logs |
2=
,63 |
1=
,11 |
M=
edio |
|
2=
|
W=
ikis |
3=
,37 |
1=
,28 |
A=
lto |
|
3=
|
M=
arcadores
sociales (Diigo, etc.) |
1=
,41 |
0=
,83 |
B=
ajo |
|
4=
|
V=
ideoconferencias
(Zoom, etc.) |
3=
,98 |
0=
,93 |
A=
lto |
|
5=
|
R=
edes
sociales (Facebook, etc.) |
4=
,37 |
0=
,92 |
M=
uy
alto |
|
6=
|
P=
ublicación
de fotografías (Instagram, etc.) |
3=
,35 |
1=
,38 |
A=
lto |
|
7=
|
U=
so
compartido de vídeos (YouTube, etc.) |
3=
,63 |
1=
,31 |
A=
lto |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
3=
,25 |
1=
,44 |
A=
lto |
Tabla 8. Experiencia previa=
con
herramientas TIC en el contexto educativo
Por último, la
Tabla 9 se refiere al grado de interés que los estudiantes expresan acerca =
del
uso de estas herramientas en el contexto educativo. Un total de cuatro ítem=
s se
sitúa en el valor 'Alto' (en orden descendente: uso compartido de vídeos, r=
edes
sociales, publicación de fotografías y wikis) y dos ítems se sitúan en el v=
alor
'Medio' (los blogs y los=
marcadores
sociales). En el rango de valores 'Muy alto' se sitúa solo un ítem, a saber=
las
videoconferencias. Así pues, la media global (3,35 sobre 5,00) sugiere que =
los
estudiantes están interesados en el uso de estas herramientas, y que su gra=
do
de interés es 'Muy alto' (4,08) en el caso de las videoconferencias, que so=
n,
además, una de las herramientas que mejor conocen (3,98, Tabla 8).
|
Nº |
Ítem |
M. |
D.tp. |
G. |
|
1=
|
B=
logs |
2=
,71 |
1=
,27 |
M=
edio |
|
2=
|
W=
ikis |
3=
,37 |
1=
,10 |
A=
lto |
|
3=
|
M=
arcadores
sociales (Diigo, etc.) |
2=
,28 |
1=
,00 |
M=
edio |
|
4=
|
V=
ideoconferencias
(Zoom, etc.) |
4=
,08 |
0=
,91 |
M=
uy
alto |
|
5=
|
R=
edes
sociales (Facebook, etc.) |
3=
,67 |
1=
,18 |
A=
lto |
|
6=
|
P=
ublicación
de fotografías (Instagram, etc.) |
3=
,41 |
1=
,33 |
A=
lto |
|
7=
|
U=
so
compartido de vídeos (YouTube, etc.) |
3=
,92 |
1=
,00 |
A=
lto |
|
<= o:p> |
P=
untuación
global |
3=
,35 |
1=
,26 |
A=
lto |
Tabla 9. Interés en el uso =
de
herramientas TIC en el contexto educativo
5.2 Resultados de la entrevista<=
/span>
En esta sección=
se
exponen los datos cualitativos recogidos a partir de la entrevista
individualizada y semiestructurada a cinco estudiantes. Las opiniones de la
muestra se presentan siguiendo los tres conjuntos de códigos utilizados para
anotar las respuestas (sección 4.1: 1) ventajas del trabajo colaborativo fr=
ente
al individual; 2) desventajas del trabajo colaborativo frente al individual=
; 3)
uso de las TIC en tiempos de pandemia.
5.2.1 Ventajas =
del
trabajo colaborativo frente al individual
Cuatro de los c=
inco
estudiantes entrevistados concuerdan en que prefieren trabajar de manera
colaborativa, y tienen la percepción de que el trabajo en equipo es una
habilidad que necesitan desarrollar para su futuro profesional (cf. Figuras=
1 y
2), especialmente si se basa en tareas auténticas que están situadas en
contextos realistas. Sin embargo, si las actividades se basan en ejercicios
diseñados y descontextualizados, el interés es menor (cf. Figuras 3 y 4;
Álvarez Olivas, 2015: 221-222). Como indica el Estudiante B en respuesta a =
la
pregunta "
(1) &=
nbsp;
Depende
de la temática de la actividad. Las videollamadas, los proyectos, las
entrevistas de trabajo, etc., me parecen útiles. Si son tareas más típicas
basadas en la resolución de ejercicios, no.
Se percibe, por otra parte, que la calidad de los
trabajos colaborativos es mayor que la de los trabajos individuales, pues el
producto final es más rico en contenido. El trabajo colaborativo, además,
requiere una inversión de tiempo menor (cf. García-Valcárcel Muñoz-Repiso <=
i>et
al., 2012: 172-173), al tiempo que permite compartir y expandir
conocimientos. También puede favorecer la integración de personas vulnerabl=
es, y da lugar a que los estudiantes menos aventajados se
beneficien de la colaboración con estudiantes de mayor destreza en lengua
inglesa. A la pregunta "¿crees que el trabajo colaborativo favorece la
integración de estudiantes vulnerables?", el Estudiante A responde que:
(2)&=
nbsp;
Sí que los favorece, aunque siempre puede tocar =
un
grupo que no colabora con la integración de esas personas. Aún así, en gene=
ral
creo que sí que es de ayuda.
5.2.2 Desventaj=
as del
trabajo colaborativo frente al individual
Tan solo uno
(3) &=
nbsp;
Sí, puede dar lugar a injusticias en casos en los
que una persona hace mucho y la otra no tanto, y aún así ambos llevan la mi=
sma
nota.
Por otro lado, en ocasiones sucede que la
coordinación de los trabajos se limita a dividir las tareas y a ensamblar l=
as
distintas partes (como comentan dos de los estudiantes entrevistados). Es
decir, en lugar de elaborar el trabajo de manera conjunta y compartir
responsabilidades al resolver los problemas propuestos, dos de los estudian=
tes
afirman que dividieron las tareas para posteriormente reunirlas sin mayor integración (cf.
García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 172). A este respecto, el
Estudiante A indica que:
(4) &=
nbsp;
No es raro que los trabajos se limiten a reunir =
las
partes sin integración. Para evitar eso, tiene que haber alguien que se
encargue de reunir las distintas partes del trabajo. Es necesario unificar =
de
alguna manera.
Esto supone un
contratiempo porque el producto final no
proviene de "una tentativa continuada de construir y mantener un conce=
pto
común de un problema" (Suárez & Gros, 2013: 59), y el producto fin=
al
no es el resultado del esfuerzo de todos (sección 2.2). A este respecto,
uno de los estudiantes reporta que un miembro del equipo asumió el rol de
coordinador por iniciativa propia, y se encargó de reunir e integrar las
distintas aportaciones; cabe destacar, no obstante, que esta labor se reali=
zó
de manera individual. Por el contrario, solo dos de los estudiantes declaran
que la integración se llevó a cabo de manera colectiva, en consenso y
coordinación con los demás miembros del equipo.
5.2.3 Uso de las TIC en tiempos de pandemia
Todos los estudiantes entrevistados consideran q=
ue
el uso de las TIC facilita la colaboración. Tres de los estudiantes indican=
que
el uso de aplicaciones como MS Teams les ayudó a organizar los equip=
os,
pues les permitió llevar a cabo reuniones virtuales de coordinación sin
necesidad de presencialidad. Uno de los problemas habituales en el desarrol=
lo
de actividades colaborativas es la disponibilid=
ad de
tiempo y la distancia que los estudiantes tienen que recorrer para reunirse
(Álvarez Olivas, 2015: 229); el uso de las TIC en Inglés Técnico ha
permitido solventar este escollo al proporcionar un medio de comunicación
síncrona que no depende de la localización de los participantes.
=
Se
considera, por otra parte, que la pandemia contribuyó a mejorar su manejo de
herramientas TIC y a aumentar su uso en el contexto educativo (cf. Tablas 7=
y
8). En esta línea, =
dos de
los estudiantes comentan que el aislamiento social les llevó a utilizar herramie=
ntas
que antes no utilizaban o utilizaban menos, tales como Google Drive;=
en
respuesta a la pregunta "¿crees que la pandemia ha contribuido a mejor=
ar
tus habilidades técnicas y tecnológicas, o están al mismo nivel que
antes?", el Estudiante B señala:
(5) &=
nbsp;
Sí, a raíz de la pandemia empezamos a utilizar m=
ás
el Aula Virtual para descargar archivos. También aumentó la exportación de
archivos a PDF y el trabajo con distintos tipos de documentos con los que a=
ntes
no había trabajado, porque no había tenido la necesidad ni la oportunidad de
hacerlo. Google Drive lo había utilizado antes de la pandemia, pero
bastante menos, y solo para algún trabajo puntual.
=
El
Estudiante A señala, además, que la experiencia en la materia Inglés Téc=
nico
contribuyó a mejorar su conocimiento de las videoconferencias como recurso
educativo:
(6) &=
nbsp;
Si se volviese a repetir la situación de pandemi=
a,
las cosas saldrían mejor porque estaríamos más preparados para usar
herramientas como MS Teams. Las prácticas de videollamada pueden par=
ecer
sencillas, pero yo nunca había tenido una llamada de cuatro-cinco personas,
como hicimos en este curso. Si supiesen usar esto antes de la pandemia hubi=
ese
sido más llevadero trabajar con la gente.
=
Para terminar,
indicar que los estudiantes entrevistados utilizaron herramientas complementarias a las del paquete Mi=
crosoft
Office 365 (sección 3.1), entre las que destaca la aplicación de mensaj=
ería
instantánea WhatsApp (cinco estudiantes). A través de la función de =
chat
grupal, se apoyaron en esta aplicación para ponerse en contacto con los/las compañeros=
/as
al coordinar los equipos y para terminar tareas que no se completaron duran=
te
las reuniones virtuales. Referente a esto, el Estudiante B comenta que:
(7) &=
nbsp;
WhatsApp también lo utilizamos para ponernos en contacto=
con
los/las compañeros/as. Los grupos de WhatsApp se pueden utilizar para
terminar tareas que no se completaron durante las reuniones.
6. DISCUSIÓN
6.1 Resultados =
del
cuestionario
La primera refl=
exión
que se desprende del estudio cuantitativo es que la percepción de los
estudiantes en cuanto a la metodología del trabajo colaborativo mediado es
positiva: la valoración global de las actividades realizadas en Inglés
Técnico es predominantemente 'Alta' (70,59%, Figura 1; pr=
egunta
de investigación 1, sección 1), especialmente en el caso de la Actividad
colaborativa 2 realizada a través de MS Teams (el 60,78% seleccio=
na
valores por encima del nivel 'Alto',
Figura 4). La valoración más alta de la Actividad 2 frente a la Actividad
1—realizada a través de MS Word, Figura 3—podría relacionarse con la
preferencia que los estudiantes expresan por tareas basadas en situaciones
comunicativas realistas; en este sentido, el Estudiante B señalaba que
"[l]as videollamadas, los proyectos, las entrevistas de trabajo, etc.,=
me
parecen útiles" (ejemplo (1), sección 5.2.1). Esto guarda relación con=
la
necesidad de diseñar actividades pedagógicas que integren entornos de reali=
dad
social y cultural que permitan a los aprendices generar un conocimiento
ajustado a las necesidades situacionales (Paz Penagos, 2007: 11). Como apunta Dalga=
rno
(1996; en Kirschner et al., 2004: 8), "[t]he learners should
undertake activities that allow them to put new understandings and new skil=
ls
into practice in realistic contexts" (véanse también Carrió Pastor &am=
p;
Skorczynska, 2015: 34; secciones 2.1 y 3.2).
Con respecto a las preferencias de aprendizaje, aunque
los estudiantes no se muestran reticentes a trabajar de manera individual
(Tabla 5), se observa una preferencia por el trabajo colaborativo frente al
individual (Tabla 3). A este respecto, los datos concuerdan con estudios
precedentes que muestran que el aprendizaje colaborativo suele ser una
metodología bien recibida en el ámbito de la Educación Superior (p. ej., Cabero
Almenara & Marín Díaz, 2014: 171; Rodrigo Cano, 2016: 157; cf. <=
/span>García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al., 2012: 17=
0;
Álvarez Olivas, 2015: 260; sección 1).
Otro de los aspectos relevantes tiene que ver con la percepción
positiva de sus habilidades técnicas y tecnológicas (Tabla 7; pregunta de investigación 2, sección 1). La
valoración de afirmaciones como "Me gusta comunicarme con los demás
mediante las TIC como apoyo a mi aprendizaje" (3,75, ítem 2) o "Sé
cómo enviar y recibir mensajes y archivos adjuntos a través de diversas
herramientas" (4,69, ítem 4) podría guardar relación con la presencia
incrementada de las TIC en el contexto educativo a causa de la pandemia (vé=
ase
Parrales Rodríguez, 2021). Tal y como apunta la Comisión Europea (2020),
"[l]a transformación digital ha transformado la sociedad y la economía=
con
un impacto cada vez mayor en la vida cotidiana. Sin embargo, hasta la pande=
mia
de COVID-19, su impacto en la educación y la formación era mucho más
limitado". En esta línea, los estudiantes entrevistados también indica=
ron
que la pandemia contribuyó a mejorar su manejo de herramientas TIC y a
aumentar su uso en el contexto educativo, pues la situación de aislamiento
social les llevó a utilizar herramientas que antes no utilizaban o utilizab=
an
menos (sección 5.2.3)=
.
En relación con el uso de herramientas TIC en el cont=
exto
educativo, la herramienta p=
or la
que muestran un mayor interés son las videoconferencias (4,08, Tabla 9, ítem
4). Cabe destacar que este resultado se encuentra en contraposición con el
estudio previo de Cabero Almenara et al. (2019: 45-46; véase también
Spence & Liu, 2013: 101), en el que los estudiantes valoraron su interé=
s en
las videoconferencias con una puntuación media de 2,46 sobre una escala =
Likert
de uno a cinco. El mayor interés que, por su parte, manifiestan los estudia=
ntes
de la USC podría relacionarse con el uso que hicieron de esta herramienta e=
n Inglés
Técnico (sección 5.2.3), y podría conectarse, a su vez, con el contexto=
de
pandemia, pues el aislamiento social también dio lugar a un incremento del =
uso
de las videoconferencias como medio de comunicación en el contexto laboral y
académico (véanse Berenguer & Brescó, 2020; Nikou, 2021).
6.2 =
Resultados de la
entrevista
El análisis cualitativo, en paralelo al
cuantitativo, muestra que la percepción del trabajo colaborativo mediado por
TIC es positiva (cuatro de los cinco estudiantes entrevistados). No obstant=
e,
las entrevistas también arrojan luz sobre problemas y dificultades que
surgieron durante el desarrollo de las actividades (pregunta de investigaci=
ón
3, sección 1).
Los problemas
observados se relacionan con una de las dimensiones que, de acuerdo con
Kirschner et al. (2004: 19), es de relevancia en el diseño de las ta=
reas
educativas, a saber, la dimensión 3, task control (Tabla 1, sección
2.1). Situándonos en el polo 1 del parámetro, el alumnado se encargó de distribuir las funciones y
responsabilidades dentro de los equipos y de determinar quién hizo qué (sec=
ción
3.2). Esta aproximación puede haber contribuido a que algunos de los
estudiantes no participasen de modo equitativo, dando lugar a contribuciones
desiguales, y a que en ocasiones la coordinación de los trabajos se limitase a reunir las partes sin m=
ayor
integración (sección 5.2.2); problemas similares han sido identificados en =
los
trabajos de García-Valcárcel Muñoz-Repiso et al. (2012:172) y Álvarez
Olivas (2015: 228-229). Dificultades de este tipo sugieren que la organizac=
ión
de los grupos puede requerir un mayor grado de intervención del docente,
proporcionando una guía a la hora de coordinar a los participantes, y
estructurando las tareas de modo que la dinámica grupal se vea reforzada. C=
omo
es sabido, en el trabajo colaborativo es fundamental que la interacción gru=
pal
cumpla con los principios de responsabilidad individual e interdependencia
positiva (véase Kirschner et al., 2004: 21), entendiendo esta última
como una situación en la que el éxito de cada integrante está vinculado al
éxito del resto del grupo y viceversa (Suárez & Gros, 2013: 66).
Así pues, el análisis cualitativo nos permite concluir que la
colaboración entre estudiantes no es algo que se produzca con facilidad (Gr=
os,
2007; Acosta Corporan et al., 2022: 4), y el diseño de la situación de aprendizaje=
por parte del docente desempeña un papel fundamental. En
contextos en los que la presencialidad se ve limitada, el profesorado no
siempre tiene acceso directo a observar los grupos, interactuar con ellos y
actuar como mediador, por lo que el diseño de la tarea cobra aún más
relevancia, y requiere un mayor énfasis en el rol del docente como facilita=
dor
de la interacción grupal. Algunas estrategias que el profesorado puede implementar
para facilitar la participación y la
coordinación son
7. CONCLUSIÓN
Este trabajo se ha centrado en la
enseñanza-aprendizaje del IFE por medio de actividades colaborativas mediad=
as
por TIC. El estudio cuantitativo revela que el aprendizaje
colaborativo es una metodología bien recibida entre el alumnado del Grado en
Ingeniería Química de la USC. Además, los estudiantes perciben sus habilida=
des
técnicas y tecnológicas positivamente, lo cual facilita su implementación
(véase Acosta Corporan et al., 2022: 15). No obstante, el estudio
cualitativo ha arrojado luz sobre problemas y dificultades, tales como =
la participación y contribución desiguales y la falta=
de
integración de los trabajos, que sugieren que,
para implementar esta metodología con eficacia, es necesario que el docente
proporcione una guía a la hora de distribuir las funciones y responsabilida=
des
en los equipos. En un contexto =
de
pandemia en el que la presencialidad se ve limitada, el diseño de la situación de
aprendizaje por parte del
docente desempeña un papel fundamental, y requiere un mayor énfasis en el r=
ol
del docente como facilitador de la interacción grupal. Algunas estrategias<=
/span> que el profeso=
rado
puede implementar para facilitar la pa=
rticipación
y la coordinación son, por ejemplo, asignar roles en los equipos, elegir a unos u otros estudiantes para que expongan los
progresos de los miembros de sus equipos o solicitar al alumnado una bitáco=
ra
en la que se relate cómo se hizo el trabajo y qué hizo cada quien (sección
6.2).
Considerando las
preguntas de investigación que se plantearon en la sección 1, podemos concl=
uir
que, aunque la muestra empleada no es amplia, los datos han permitido dar
respuesta a las tres preguntas iniciales de la investigación: 1) ¿qué
percepción tienen los estudiantes de su experiencia con el aprendizaje
colaborativo mediado por TIC? (sección 5.1.1); 2) ¿qué percepción tienen de=
sus
habilidades técnicas y tecnológicas en tiempos de pandemia y qué herramient=
as
TIC utilizan en el contexto educativo? (sección 5.1.2); 3) ¿qué problemas
surgen durante el desarrollo de las actividades? (sección 5.2.2). Teniendo =
en
cuenta que el éxito de la implementación viene determinado por una
planificación específica por parte del profesorado (véase Cabero Almenara <=
i>et
al., 2019: 38), se espera que los datos recabados sean de utilidad para
aquellos docentes que deseen adoptar esta metodología en materias de IFE. <=
/span>
Para terminar, es importante seña=
lar
que se necesita profundizar en los factores que pueden incidir en los
resultados obtenidos, por ej., el nivel de formación de los estudiantes pod=
ría
relacionarse con dificultades como la falta de integración de los trabajos
(véase Bruffee, 1995; citado en Gros, 2007). Cualquier situación educativa =
está
determinada por múltiples variables que se interconectan, formando un siste=
ma
complejo de conexiones ocultas (Gros, 2007); por tanto, el diseño de entornos =
de
aprendizaje requiere una comprensión ade=
cuada
del entramado de conexiones y de las variables que lo forman. En vis=
ta
de ello, como posibles líneas futuras de investigación se
propone incrementar el tamaño de la muestra y llevar a cabo un estudio
contrastivo a fin de determinar si los resultados obtenidos difieren en fun=
ción
de las características del grupo y/o del sujeto (p. ej., universidad de
procedencia, nivel de formación, etc.), del rol del docente, del diseño y/o
tipo de actividad o de las herramientas tecnológicas empleadas.
NOTAS
1 Siguiendo a Á=
lvarez
Olivas (2015: xvii-xviii, 30), en este trabajo se emplea el término
'aprendizaje colaborativo mediado por TIC', pues el término CSCL inicialmen=
te
se refería al uso de las computadoras como soporte para el
aprendizaje. El término 'aprendizaje colaborativo mediado por TIC', sin
embargo, podría considerarse más amplio en tanto que abarca los avances
recientes de las herramientas informáticas (p. ej., ordenadores portátiles,
teléfonos inteligentes o tabletas) y, bajo este supuesto, se ajusta mejor al
contexto en el que se desarrolla esta investigación.
2 La metodología
colaborativa fue implementada por la autora de este artículo en calidad de
contratada postdoctoral a cargo de las "Ayudas de apoyo a la etapa de
formación postdoctoral" de la Xunta de Galicia (referencia
ED481B-2021-046).<=
span
lang=3DES-TRAD style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;
mso-ansi-language:ES-TRAD'>
3 'Rotación seman=
al'
hace referencia a un sistema de reducción de aforo según el cual el alumnad=
o se
divide en dos grupos que asisten a clase de manera presencial/telemática en
semanas alternas. Es decir, el primer grupo asiste presencialmente una sema=
na y
telemáticamente a la semana siguiente y viceversa.
4 La evaluación=
final
fue grupal y se llevó a cabo en base a una rúbrica que contempla aspectos como la
gramática, el contenido o la pronunciación.
5 En inglés, el
término 'teleconferencing' es un sinónimo parcial de 'videoconferencing' (v=
éase
Oxford English Dictionary, s.v. teleconference, n.; cf. Di=
ccionario
de la Lengua Española, s.v. teleconferencia y videoconferenci=
a).
6 El bloque 1)
'Información general' no se incluye en la Tabla 2, pues contiene preguntas =
de
contextualización que no son cuantificables siguiendo la estructura tipo
7 En las Tablas=
3-9,
"M." hace referencia a 'medias', "D.tp." a 'desviaciones
típicas' y "G.", o bien al grado de acuerdo o desacuerdo con los
enunciados formulados (Tablas 3-7), o al grado de experiencia previa o inte=
rés
en el uso de herramientas TIC en el contexto educativo (Tablas 8 y 9, respe=
ctivamente).
AGRADECIMIENTOS=
Para
llevar a cabo la presente investigación se ha obtenido financiación de las
siguientes entidades: el Fondo Europeo de Desarrollo Regional, el Ministeri=
o de
Ciencia e Innovación (referencia PID2020-114604GB-100) y la Xunta de Galicia
(referencias ED431B 2020/01 y ED481B-2021-046).
Referen=
cias
bibliográficas
Acosta Corporan, R., Martín García, A. V.,
& Hernández Martín, A. (2022). Nivel de satisfacción de estudiantes de
secundaria con el uso de aprendizaje colaborativo mediado por las TIC en el
aula. Revista Electrónica Educare, 26(2), 1-19.
Álvarez Olivas, V. C. (2015). Aprendizaje
colaborativo mediado por TIC en la enseñanza universitaria: un acercamiento=
a
las percepciones y experiencias de profesores y alumnos de la Universidad
Autónoma de Chihuahua [Tesis doctoral, Universidad de Salamanca]. https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/127968/=
DDOMI_AlvarezOlivasV_MetodosAudiovisualesPedagogia.pdf;jsessionid=3D2062379=
A49DAC78A1D63DE2A1DDD1FB5?sequence=3D1
Anderson, T., Poellhuber, B., & McKerlich, R. (2009). Social software
survey used with unpaced undergrad. https://auspace.athabascau.ca/handle/2149/2771
Anderson, T., Poellhuber, B., & McKerlich, R. (2010). Self-paced
learners meet social software: an exploration of learners' attitudes,
expectations and experience. Online Journal of Distance Learning
Administration, 13(3), 21 pp.
Anthony, L. (2018). Introducing English for Specific Purposes.
New York, NY: Routledge.
Barkley, E. F., Cross, K. P., & Major, C. H. (2007). Técnicas de aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.
Barroso Osuna, J., & Cabero Almenara,=
J.
(2013). Replanteando el e-learning: hacia el e-learning 2.0. Camp=
us
Virtuales, 2(II), 130-140.
Berenguer Mayench, C., & Brescó Baige=
s,
E. (2020). Análisis de los sistemas de videoconferencia en tiempos de pande=
mia.
En E. Colomo Magaña, E. Sánchez Rivas, J. Ruiz Palmero & J. Sánchez
Rodríguez (Coords.), La tecnología como eje del cambio metodológico =
(pp.
164-167). Universidad de Málaga: UMA Editorial.
Brown, J. S., Collins, A., & Duguid: (2017 [1995]). Situated cog=
nition
and the culture of learning. En P. Murphy, M. Selinger, J. Bourne & M.
Briggs (Eds.), Subject learning in the primary curriculum: issues in
English, science and mathematics (pp. 288-305). New York, NY: Routledge=
.
Bruffee, K. (1995). Sharing our toys: cooperative learning versus
collaborative learning. Change, 27(1), 12-18.
Cabero Almenara=
, J.,
Barroso Osuna, J., Llorente Cejudo, M. del C., & Yanes Cabrera, C. (201=
6).
Redes sociales y Tecnologías de la Información y la Comunicación en educaci=
ón:
aprendizaje colaborativo, diferencias de género, edad y preferencias. RE=
D:
Revista de Educación a Distancia, 51, 1-23. https://www.um.es/ead/red/51/cabero_et_al.pdf
Cabero Almenara, J., Del Prete, A., & Aranci= bia Muñoz, M. L. (2019). Percepciones de estudiantes universitarios chilenos so= bre uso de redes sociales y trabajo colaborativo. RIED: Revista Iberoamerica= na de Educación a Distancia, 22(2), 35-55. <= span style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>https://revistas.uned.es/index.php/ried/article/view/= 22847/19879
Cabero Almenara, J., & Marín Díaz, V. (2014). Posibilidades
educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo: percepciones de los
alumnos universitarios. Comunicar: Revi=
sta
Científica de Educación y Comunicación,
42, 165-172. https://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=
=3Ddetalles&numero=3D42&articulo=3D42-2014-16
Cabero Almenara, J., & Meza Cano, J. M. (2019). =
Online undergradu=
ate
students' perceptions of the impact of Web 2.0 on higher education. =
Cultura y Educación, 31(3), 481-508.
Candel Mora, M. A., Carrió Pastor, M. L.,
& Casañ Pitarch, R. (2020). Potencial de investigación del aprendizaje
colaborativo de inglés profesional en entornos virtuales. En R. Roig Vila
(Ed.), La docencia en la Enseñanza Superior: nuevas aportaciones desde la
investigación e innovación educativas (pp. 1121-1129). Barcelona: Octae=
dro.
Carrió Pastor, M. L. (2007). Ventajas del=
uso
de la tecnología en el aprendizaje colaborativo. Revista Iberoamericana =
de
Educación, 41(4), 1-10.
Carrió Pastor, M. L., & Skorczynska, =
H.
(2015).
Ceruti, E. (2016). Ludolingüística y uso
colaborativo de las TICs: competencias, creencias y actitudes de estudiante=
s y
profesores en un colegio de alto uso de tecnologías didácticas. Revista
Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 10(20=
),
22-39.
Cranton, P. (1996). Types of group learning. New Directions for A=
dult
and Continuing Education, 71, 25-32.
Crook, C. (1996 [1994]). Computers and the collaborative experien=
ce
of learning. New York, NY: Routledge.
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by collaborative learning? =
En
P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: cognitive and computational
approaches (pp. 1-19). Oxford, Reino Unido: Elsevier.
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A., & O'Malley, C. (1995). The
evolution of research on collaborative learning. En P. Reimann & H. Spa=
da
(Eds.), Learning in humans and machines: towards an
interdisciplinary learning science (pp. 189-211). Oxford,
Reino Unido: Elsevier.
García-Valcárcel Muñoz-Repiso, A., Hernández Mart=
ín,
A., & Recamán Payo, A. (2012). La metodología del aprendizaje colaborati=
vo a
través de las TIC: una aproximación a las opiniones de profesores y alumnos=
. Revista
Complutense de Educación, 23(1), 161-188.
Genís Pedra, M., & Martín de Lama, M.=
T.
(2013). Una experiencia de clases sincrónicas en línea. Revista Nebrija =
de
Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 7(15), 48-60. https://doi.org=
/10.26378/rnlael715210
Gisbert,=
M.,
& Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los
estudiantes universitarios. La Cuestión Universitaria, 7, 48-=
59.
Gros, B.
(2007). El aprendizaje colaborativo a través de la red. Aula de Innovaci=
ón
Educativa, 162, 44-50. http://www.deciencias.net/moodledoc/sem_ac/Aprendizaj=
e_Colaborativo(Gross),16p.pdf
Hernández Rivero, V. M., & San Nicolás
Santos, M. B. (2019). Percepción del alumnado universitario sobre su grado =
de
competencia digital. Hamut´ay, 6(1), 7-18. http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v6i1.1571
Kassim, H., & Ali, F. (2010). English communicative events and
skills needed at the workplace: feedback from the industry. English for
Specific Purposes, 29(3), 168-182. https://www.scien=
cedirect.com/science/article/pii/S0889490609000635?casa_token=3D1Y8IS_uJpps=
AAAAA:3ha56Dk6kQr1BolamIDWxHWfK0oR-SG5VXuJ6YlG7WdUpuPIpFz0LkkzR9pig_S4bRxXa=
B-W
Kirschner, P. A., Martens, R. L., & Strijbos, J. W. (2004). CSCL=
in
Higher Education? A framework for designing multiple collaborative
environments. En J. W. Strijbos, P. A. Kirschner & R. L. Martens (Eds.)=
, What
we know about CSCL and implementing it in Higher Education (pp. 3-30).
Boston, MA: Kluwer.
Koschmann, T. (2002). Dewey's contribution to the foundations of CSCL
research. En G. Stahl (Ed.), Computer support for collaborative learning:
foundations for a CSCL community (pp. 17-22). Boulder, CO:
Lawrence Erlbaum Associates. http://gerr=
ystahl.net/cscl/cscl2002proceedings.pdf
Lave, J. (1991). La cognición en=
la
práctica. Barcelona: Paidós.
Leontiev, A. N. (1978). Activity,
consciousness, and personality. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Light, P., Littleton, K., Messer, D., & Joiner, R. (1994). Social
and communicative processes in computer-based problem solving. European
Journal of Psychology of Education, 9(1), 93-109.
Littleton, K., & Häkkinen, P. (1999). Learning together:
understanding the processes of computer based collaborative learning. En P.
Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: cognitive and computational
approaches (pp. 20-30). Oxfo=
rd,
Reino Unido: Elsevier.
Liu, S. W., Wang, W. Z., & Liu,=
C. J.
(2017). Failure analysis of the boiler water-wall tube. Case Studies in Engineering Failure
Analysis,
Lozares, C. (2000). La actividad
situada y/o el conocimiento socialmente distribuido. Papers: Revista de
Sociología, 62, 97-131. https://papers.uab.cat/article/view/v62-lozares
Luria, A. R. (1987). Desarrollo
histórico de los procesos cognitivos. Madrid: Akal.
Martín del Peso, M., Rabadán Gómez, A. B.,
& Hernández March, J. (2013). Desajustes entre formación y empleo en el
ámbito de las enseñanzas técnicas universitarias: la visión de los empleado=
res
de la Comunidad de Madrid. Revista de Educación, 360, 244-267=
. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:ec2d9792-6a67=
-4f25-b7fb-f7d34d50d53c/re36012-pdf.pdf
Marzo Navarro, M., Pedraja Iglesias, M.,
& Rivera Torres, P. (2006). Las competencias profesionales demandadas p=
or
las empresas: el caso de los ingenieros. Revista de Educación, 34=
1,
643-661.
Mateo Andrés, J. (2009). La investigación ex post-facto. En R.
Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de la investigación educativa (2ª ed., pp. 195-230). Madrid:
La Muralla.
Minister= io de Educación, Cultura y Deporte. (2003). La integración del sistema universitario español en el Espacio Europeo de Educación Superior: documento-marco. http://www.uma.e= s/publicadores/eees/wwwuma/documentomarco.doc<= o:p>
Monroy Correa, G. M. (2022). Trabajo cola=
borativo
virtual como estrategia adaptativa en la educación universitaria peruana en
tiempos de pandemia. Journal of the Academy, 6, 127-143. https://doi.org/10.47058/joa6.8
Montenegro Díaz, D. J. (2020). Comunicación grupal en WhatsApp para el aprendizaje colaborativo en la coyuntura COVID-19. Hamut ́ay, 7(2), 34-45. http://dx.doi.org/10.21503/hamu.v7i2.2131
Nikou, S. A. (2021). Web-based videoconferencing in online teaching
during the COVID-19 pandemic: university students' perspectives. En M. Chan=
g,
N.-S. Chen, D. G. Sampson & A. Tlili, IEEE 21st International Confer=
ence
on Advanced Learning Technologies (ICALT 2021) (pp. 431-435). The Insti=
tute
of Electrical and Electronic Engineers. https://ieeexplore.ieee.org/document/9499849
Noguera,=
I.,
& Gros, B. (2009). El rol del profesor en el aprendizaje colaborativo
mediado por ordenador. Revista d'Innovació i Recerca en Educació,
Organiza=
ción
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2001). Competencies for the knowledge economy. https://www.oecd=
.org/innovation/research/1842070.pdf
Organiza=
ción
para la Cooperación y el Desarrollo Económicos. (2019). Measuring the digital transformation: a roadmap for the
future. París, Francia: OECD Publishing.
https://doi.org/1=
0.1787/9789264311992-en
Oxford English Dictionary Onl=
ine. (2022). Oxford University Press. www.oed.com/view/Entry/198676<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Panitz, T. (1997). Collaborative vs. cooperative learning: a compari=
son of
the two concepts which will help us understand the underlying nature of
interactive learning. Cooperative Learning and College Teaching, =
8(2),
13 pp. https://files.eri=
c.ed.gov/fulltext/ED448443.pdf
Parameswaran, M., & Whinston, A. B. (2007). Social computing: an
overview. Communications of the Association for Information Systems,=
19, 762-780. https://aisel.aisnet.org/cgi/viewcontent.cgi?article=
=3D2680&context=3Dcais
Parrales
Rodríguez, V. del R. (2021). Las TIC y la educación en los tiempos de pande=
mia.
Serie Científica de la Universidad de las Ciencias Informáticas, =
14(6),
104-117. https://publicaciones.uci.cu/index.php/serie/article/=
view/893
Paz Penagos,=
H.
(2007). El aprendizaje situado como una alternativa en la formación de
competencias en ingeniería. Revista Educación en Ingeniería, 4,
1-13. https://educacioneningenieria.org/index.php/edi/artic=
le/view/55/46
Piaget, J. (2006 [1969]). The mechanisms of perception. Abingdon, Reino Unido: Routledge.
Rodrigo Cano, D. (2016).
Rodrigo Cano, D., Aguaded Gómez, I., & García Moro, F. J. (201=
9).
Metodologías colaborativas en la Web 2.0: el reto educativo de la Universid=
ad. REDU:
Revista de Docencia Universitaria, 17(1), 229-244. =
https://polipap=
ers.upv.es/index.php/REDU/article/view/10829/11564
Roselli, N. D. (2016). El aprendizaje colab=
orativo:
bases teóricas y estrategias aplicables en la enseñanza universitaria. P=
ropósitos
y Representaciones, 4(1), 219-280.
Sabariego Puig, M. (2009). El proceso de investigación (Parte 2). =
En
R. Bisquerra Alzina (Coord.), Metodología de la investigación educativa =
(2ª
ed., pp. 195-230). Madrid: La Mura=
lla.
Sheppard, S. D., Macatangay, K., Colby, A=
.,
& Sullivan, W. M. (2008). Educating engineers: designing for the future of the field. <=
/i>Stanford, CA: The
Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching.
Spence, P., & Liu, G.-Z. (2013). Engineering Engli=
sh
and the high-tech industry: a case study of an English needs analysis of
process integration engineers at a semiconductor manufacturing company in
Taiwan. English for Specific Purposes, 32(2), 97-109. https://doi.org/10.1016/j.esp.2012.11.003
Stahl, G., Koschmann, T., &am=
p;
Suthers, D. (2006). Computer-supported collaborative learning: an historical
perspective. En R. K. Sawyer (Ed.), Cambridge handbook of the learning
sciences (pp. 409-426). Cambridge, Reino Unido: Cambridge University Press.
Suárez, C., & Gros, B. (2013). Apr= ender en red: de la interacción a la colaboración. Barcelona: UOC.
VERBI
Software. (2021). MAXQDA 2022 (programa informático). Berlín,
Alemania: VERBI Software. https://www.maxqd=
a.com
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>Cambridge, MA & Londres, Reino Unido: Harvard
University Press.
Wenger, E. (2001). Comunidades de
práctica: aprendizaje, significado e identidad. Barcelona: Paidós.
Anexo I. Cronog=
rama
de actividades colaborativas mediadas por TIC
|
Actividad
colaborativa |
Fases de desarr=
ollo |
Herramienta(s) TIC utilizada(s) |
|
Oc=
tubre
de 2021 |
||
|
1. La utilización de materiales en proc=
esos
industriales (asíncrona) |
1. Presentación de la actividad. 2. Formación de los equipos. 3. Cada equipo selecciona un material que se utiliza en procesos de
manufactura industrial (p. ej., la madera, fibras sintéticas como el K=
evlar,
distintos tipos de polímeros, etc.). 4. Los equipos
sistematizan y organizan la información de modo asíncrono a través de =
MS
Word (documento compartido). Deben proporcionar un listado abreviado =
de
la estructura e ideas fundamentales del trabajo. 5. Los equipos
reciben retroalimentación preliminar por parte de la docente. 6. Elaboració=
n del
documento colaborativo final de modo asíncrono a través de MS Word
(documento compartido), proporcionando una explicación detallada de la
naturaleza y propiedades del material seleccionado, de sus usos industria=
les
y de los productos comerciales en los que se puede emplear. 7. Evaluación=
. |
MS Word (documento compartido) |
|
Di=
ciembre
de 2021 |
||
|
2. Presentación de un análisis de fallo=
por
videoconferencia (asíncrona/síncrona) |
1. Presentaci=
ón de
la actividad. 2. Formación =
de los
equipos. 3. La docente
proporciona una selección bibliográfica a través de OneDrive. 4. A partir de
estudios de referencia, los estudiantes identifican los conceptos y proce=
sos
implicados en el fallo de una caldera en una central térmica, basándose e=
n un
caso real analizado por Liu et al. (2017). 5. Los equipos
sistematizan y organizan la información de modo asíncrono a través de =
MS
Word (documento compartido). Deben proporcionar un listado abreviado =
de
la estructura e ideas fundamentales del trabajo. 6. Los equipos
reciben retroalimentación preliminar por parte de la docente. 7. Los equipos
llevan a cabo una reunión síncrona supervisada por la docente a través de=
MS
Teams. Los estudiantes asumen el rol de ingenieros/as y debaten el
problema, las hipótesis y las posibles soluciones. 8. Evaluación=
. |
OneDrive MS Word (documento compartido) MS Teams |
Anexo II. Activ=
idad
colaborativa 1: "La utilización de materiales en procesos
industriales"
Chemical engineers are involved in the development of new materials =
and
products in a wide variety of areas, e.g., the production of food, energy,
fuels, pharmaceuticals, semiconductors, etc. In groups of four-five student=
s,
you should elaborate a collaborative project in a virtual environment follo=
wing
three steps:
1.&n=
bsp;
Based on your
research and background knowledge, select a material that is of use in
industrial manufacturing processes (e.g., wood, synthetic fibers such as
2.&n=
bsp;
Organize the
information using MS Word (shared document), sketching the structure=
and
main ideas of the project.
3.&n=
bsp;
Elaborate a final
collaborative document (also in MS Word) where you explain, in a
structured and coherent manner, the nature and properties of the selected
material, its industrial usage(s) and the commercial products in which it c=
an
be used.
The final document shou=
ld
have between 400 and 600 words. In order to coordinate the task in a virtual environment, you can ma=
ke
use of any of the applications available in Microsoft Office 365 (
Anexo III. Acti=
vidad
colaborativa 2: "Presentación de un análisis de fallo por
videoconferencia"
The following situation is considered: you form part of a team of
engineers working at the company GE Steam Power. As part of this
team, you are analyzing the possible causes for the failure of a boiler wat=
er-wall
tube at a fossil fuel-based power plant. In groups of four-five students, you should elabor=
ate
a collaborative project in a virtual environment following three steps:
1.&n=
bsp;
Read the <=
/span>article by Liu
2.&n=
bsp;
Elaborate a
collaborative document (MS Word) in which you sketch the nature of t=
he problem,
the possible causes of failure and the proposed solutions. In this prelimin=
ary
document, you should also provide a structure for the project.
3.&n=
bsp;
H
The meeting should be
coordinated, coherent and structured; to help you organize the videoconfere=
nce,
you are advised to assign a meeting host (i.e., a person who schedules the
meeting and is in charge of running it). In order to coordinate the task in a virtual
environment, make use of any of the applications available in Microsoft
Office 365 (MS Teams, MS Outlook, MS Planner, etc.).
* For further information about the possible causes for the failure =
of
boilers, consult the complementary bibliography available in OneDrive.
LIST OF USEFUL EXPRESSIONS WHEN HOSTING A VIDEOCONFERENCE CALL:
Thanks for being here on time / Let's get started then / The purpose of
today's meeting is... / I wanted to go over a couple of... / Sorry I'm late=
. I
had a hard time connecting / One second, Maria is having a sound issue / Try
adjusting your output settings. It's the gear icon / Nevermind, I got it. I
just had to change a few settings / I think it's your mic. Do you have
headphones? / I had to download a new version of the platform / You should =
plan
extra time for the updates. There's pretty much one every time / Sounds like
someone just joined / We lost Kevin I think / I know some of you
have to leave soon / Hang on, I'm gonna join in / What platform are you guys
on?
(Source: elaborated by the author based on real life videoconference
calls)