MIME-Version: 1.0 Content-Type: multipart/related; boundary="----=_NextPart_01DA31A9.0A6BC540" Este documento es una página web de un solo archivo, también conocido como "archivo de almacenamiento web". Si está viendo este mensaje, su explorador o editor no admite archivos de almacenamiento web. Descargue un explorador que admita este tipo de archivos. ------=_NextPart_01DA31A9.0A6BC540 Content-Location: file:///C:/D1C812E1/8.LopezMata.htm Content-Transfer-Encoding: quoted-printable Content-Type: text/html; charset="windows-1252"
Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735533 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
ChatGPT= en la clase de preparación al D= ELE<= o:p>
<= o:p>
ChatGPT in DELE Preparation Class
<= o:p>
Débora López Mata
Universidad de
Barcelona
dlopezma18@doct=
.ub.edu
RESUMEN
El desarrollo de la inteligencia artificial
(IA) en los últimos años está suponiendo un gran avance tecnológico en todos
los ámbitos. Recientemente, la aparición de herramientas como ChatGPT están revolucionando el paradigma de acceso a=
la
información. En este trabajo, se presentan las ventajas y desventajas que
supone el empleo del ChatGPT en la enseñanza de=
ELE.
Además, se listan una serie de consideraciones a=
tener
en cuenta cuando se interactúa con esta IA para obtener unos resultados
óptimos. Como muestra de este tipo de comunicación, se presenta un ejemplo =
de
secuencia didáctica diseñada para una clase de preparación al DELE B1, en
particular, para las tareas escritas de este examen. Finalmente, y tras apl=
icar
este modelo didáctico en el aula, se muestran las impresiones de los
estudiantes que participaron en las sesiones. Sus opiniones se recogen a pa=
rtir
de dos medios, por un lado, gracias a la realización de una encuesta en lín=
ea
creada para tal ocasión y, por otro lado, observaciones directas en el aula=
por
parte del docente. Los resultados concluyen que los informantes mostraron
cierta reticencia al usar este chat en clase de ELE, a pesar de indicar cla=
ras
ventajas en su manejo como herramienta de aprendizaje.
Palabras clave: =
ChatGPT,
ELE, DELE, inteligencia artificial (IA).
ABSTRACT
The development of Artificial Intelligence
(AI) in recent years represents a significant technological advancement acr=
oss
various fields. The emergence of tools like ChatGPT is currently
revolutionizing the paradigm of information access. This study explores the
advantages and disadvantages associated with the use of ChatGPT in Spanish =
as a
Foreign Language (ELE). Additionally, it outlines a series of consideration=
s to
be considered when interacting with this AI to achieve optimal results. As =
an
illustration of this type of communication, a sample instructional sequence
designed for a DELE B1 preparation class is presented, specifically focusin=
g on
the written tasks of this exam. Finally, after applying this didactic model=
in
the classroom, the impressions of the students who participated in the sess=
ions
are shared. Their opinions are gathered through two means: firstly, through=
an
online survey created for this purpose, and secondly, through direct
observations in the classroom by the teacher. The results conclude that the
participants exhibited some reluctance to using this chat in ELE class, des=
pite
acknowledging clear advantages in its use as a learning tool.
Keywords: ChatGPT, Spanish as a Foreign
Language (ELE), Diplomas in Spanish as a Foreign Language (DELE), Artificial
Intelligence (AI)
1.
INTRODUCCIÓN
ChatGPT
es una herramienta pública desarrollada por OpenAI
que funciona gracias a la tecnología del lenguaje de inteligencia artificial
(IA) GPT1 (Brown et al.,
2020; Kirmani, 2022). Su funcionamiento está ba=
sado
en el entrenamiento a partir de una gran cantidad de texto, lo que le permi=
te
generar respuestas a preguntas y sugerencias realizadas por los usuarios.
ChatGPT
es un tipo chatbot2 altamente sofisticado que puede cumplir una
amplia gama de tareas en base a textos: desde responder preguntas simples,
escribir un correo electrónico, redactar un currículum vitae o hasta diseñar
una ruta turística incluyendo detalles como los precios, el tiempo climátic=
o o
la información histórica del lugar durante el itinerario. De este modo, gra=
cias
al aprendizaje automático, ChatGPT puede llevar=
a
cabo diversas funciones, como resumir, ampliar información, traducir textos,
hacer predicciones, crear guiones, escribir todo tipo de textos, proveer de
argumentos, entre otros (Brown et al., 2020; Hernández Rizzardini
et al., 2021). Así pues, resulta innegable que esta herramienta se está
posicionando como un valioso instrumento en el ámbito académico, educativo =
y de
la adquisición de segundas lenguas (ASL)
Específicamente,
en el campo de la educación y de la ASL empiezan a surgir estudios que
verifican la utilidad de usar ChatGPT en las au=
las.
Incluso, se están desarrollando programas de enseñanza en línea con nuevos
enfoques metodológicos apartados de la educación tradicional basados en el =
uso
de la IA (Sanusi et al., 2022). En vista del av=
ance
imparable de esta herramienta y sus implicaciones en el ámbito de la educac=
ión,
el presente estudio pretende responder a las siguientes preguntas:
=
a) ¿Qué aspectos fundamentales debe conocer el
docente de ELE para introducir ChatGPT en sus clases?
=
b)&n=
bsp;
¿Cómo puede
resultar beneficioso el uso de ChatGPT en las c=
lases
de preparación al examen DELE?
=
c)&n=
bsp;
En el caso de
utilizar ChatGPT en clase, ¿qué piensan los
estudiantes de ELE sobre esta herramienta?
Con
el fin de responder a estas cuestiones, a continuación, se presentan alguna=
s de
las ventajas e inconvenientes del manejo de esta herramienta en las clases =
de
idiomas extranjeros y algunas cuestiones prácticas sobre su funcionamiento.
Seguidamente, se muestra una propuesta didáctica con C=
hatGPT
para una clase de preparación al DELE B1, en particular, para mejorar la
producción escrita. Finalmente, se analizan las respuestas de los participa=
ntes
a partir de un cuestionario en línea sobre el uso de este chat.
2.
CÓMO
APRENDER UNA LENGUA EXTRANJERA CON IA
En
primer lugar, la inteligencia artificial puede mejorar sustancialmente el
aprendizaje, ya que puede generar contenido personalizado, retroalimentació=
n a
tiempo real y adaptarse a las necesidades individuales del alumnado (Tapalova et al., 2020; Chiu et
al., 2023).
En
segundo lugar, la información a la que tiene acceso un usuario que interact=
úe
con esta inteligencia artificial es prácticamente ilimitada, por lo que pue=
de
resultar muy útil para recabar datos de temas complejos y extensos. Asimism=
o,
el lenguaje empleado por el ChatGPT, en la actu=
alidad
y cada vez más, se define como un lenguaje muy natural y casi humano, con lo
que la interacción resulta cómoda y fluida (Lund y Wang, 2023). Otra de las
ventajas que presenta esta herramienta es la posibilidad de que el docente =
de
una lengua extranjera (LE) pueda preparar planes curriculares, creación de
contenido, secuenciación de clases, entre otros, de una manera más rápida, =
ágil
y personalizada (Morales-Chan, 2023).
Aunque
las ventajas que proporciona el Chat GPT son numerosas y mejoran a diario,
también existen algunas desventajas que deben tenerse en cuenta si se desea
usar este utensilio en las clases de LE. Por un lado, aunque es capaz de
producir respuestas coherentes, uno de los principales obstáculos que prese=
nta
es su falta de precisión y fiabilidad en algunos casos. La ausencia de cont=
exto
y las limitaciones del proceso de entrenamiento pueden resultar en respuest=
as
erróneas o inadecuadas. El estudio de Juca-Maldonado (2023) analiza un tota=
l de
43 obras académicas escritas con IA con el fin de comprobar si investigador=
es
de sus respectivos campos de estudio son capaces de percibir que esos
documentos no fueron realizados por personas. La investigación concluyó que=
, en
la actualidad, no es posible diferenciar con exactitud si un texto académic=
o ha
sido escrito por una IA, pues ni los 47 profesores que participaron en el
estudio ni la herramienta antiplagio Compilatio pudo
percatarse del origen no humano de los textos analizados.
Por
otro lado, el acceso ilimitado de datos, en el ámbito de la ASL, puede resu=
ltar
contraproducente, ya que más información no siempre se traduce en adquisici=
ón
de conocimientos. A su vez, si hay falta de contexto cuando se interactúa c=
on
el ChatGPT puede provocar que las respuestas
ofrecidas carezcan de consideraciones morales y éticas. Este hecho, que pue=
de
suponer una dificultad en cualquier campo de estudio, se puede agravar en la
enseñanza de LE, pues esta falta de ética puede ser entendida equivocadamen=
te
por parte de los estudiantes como diferencias culturales (Morales-Chan, 202=
3).
Otra
de las desventajas que plantea ChatGPT para la
enseñanza de LE es el tipo de registro empleado. Por defecto, esta herramie=
nta
utiliza un registro formal con un vocabulario elevado. En cualquier otro
ámbito, esta característica supone una clara ventaja; sin embargo, al inicio
del proceso de aprendizaje de idiomas extranjeros los estudiantes no son
capaces ni de comprender ni de producir este tipo de repertorio. Asimismo, y
aunque ChatGPT mejora cada día, su diseño inici=
al es
en inglés, por esta razón es todavía frecuente encontrar ciertas limitacion=
es
en su versión en otros idiomas, por ejemplo, en español. Así, estas
dificultades no sólo son patentes en la interacción con el chat, sino que se
manifiestan en errores de gramática, sintaxis o léxico.
Sin
embargo, el factor más importante que un docente de ELE debe tener presente=
a
la hora de introducir ChatGPT en sus clases es =
el
funcionamiento de los conocidos como prompts. En el ámbito de la informática, un prompt es un mensaje u orden que se muestra en=
una
interfaz de línea de comandos para solicitar al usuario que ingrese informa=
ción
o ejecute una acción. En este caso concreto, los pr=
ompts
son las interacciones en forma de preguntas, indicaciones o peticiones que =
un
usuario realiza al ChatGPT. Si una orden de est=
e tipo
no está bien definida o es imprecisa los resultados que se obtienen no suel=
en
cumplir con las expectativas de lo requerido. Al contrario, «los prompts bien definidos y precisos pueden ayudar a gui=
ar la
conversación de manera efectiva, asegurándose de que los temas de interés d=
el
usuario sean abordados» (Morales-Chan, 2023: 2). De este modo, conocer el
comportamiento de este utensilio resulta imprescindible para la enseñanza de
una LE.
Para
ilustrar la importancia de los prompts v=
eamos
un ejemplo sucedido durante la presente investigación. Tras realizar varias
preguntas al ChatGPT sobre el examen DELE B1 y
escribir un texto que contenía intencionalmente diferentes errores, se le
indicó lo siguiente (imagen 1):
Q: «He escrito un ejemplo de la tarea=
2
de la sección de expresión escrita del examen DELE B1 sobre “¿Son los
videojuegos una forma de arte?”. ¿Puedes corregirme el texto?»
R:
«¡Claro, podemos revisarlo juntos! Aquí tienes la corrección de tu texto:» =
.
Imagen 1. Ejemplo de interacción a partir =
de
un texto con errores
En este caso,=
la
intención inicial era conocer los problemas de gramática, ortografía,
morfosintaxis, etc. del texto presentado. Sin embargo, al introducir la
pregunta «¿Puedes corregirme el texto?» el chat corrigió automáticamente to=
dos
los errores. Por tanto, se reformuló la pregunta para obtener una respuesta=
en
la que se indicaran solamente los errores del texto (imagen 2).
Q: «He escrit=
o un
ejemplo de la tarea 2 de la sección de expresión escrita del examen DELE B1
sobre “¿Son los videojuegos una forma de arte?”. ¿Puedes señalarme qué
problemas tiene el texto?»
R: «Claro, aq=
uí
te señalo algunos problemas que tiene el texto:»
Imagen
2. Ejemplo de errores generales encontrados en el texto
A continuación, se intentó conseguir =
una
respuesta más concreta por parte del chat y se volvió a reformular el prompt de la siguiente manera (imagen 3):
Q: «¿Puedes indicarme qué problemas t=
iene
el texto exactamente indicando ejemplos?»
R: «Claro, puedo señalarte algunos
problemas que encontré en el texto:»
Imagen
3. Ejemplo de errores específicos encontrados en el texto
En
este caso, se necesitaron tres interacciones en forma de petición para
conseguir la información que se quería obtener. Así, este ejemplo muestra
claramente que sin los conocimientos necesarios resulta complejo alcanzar el
objetivo de tal interacción. Esto nos lleva a plantearnos la primera de
nuestras preguntas de investigación: ¿qué aspectos fundamentales debe conoc=
er
el docente de ELE para introducir ChatGPT en sus
clases?
En
el caso de la enseñanza de una LE, es especialmente importante, ya que el
docente debe ser la persona conocedora de este proceso para tener un control
exhaustivo sobre la actividad o secuencia didáctica que se pretende llevar =
al
aula y, por tanto, para que el profesor se configure como una guía o nexo e=
ntre
el alumno, como centro de la situación educativa, y el ChatGPT
como una herramienta que ayude y facilite ese aprendizaje. Dicho esto, es
importante que los prompts incluyan las
siguientes características: (a) tema, (b) estilo, (c) tono, (d) contexto y =
(e)
información de contexto (Dathathri et al., 2019=
).
El
artículo de Morales-Chan (2023:3) recoge una lista de 10 recomendaciones so=
bre
cómo emplear los prompts en el ámbito
educativo. Algunos de estos consejos son:
=
1.&n=
bsp;
Usar un lengu=
aje
conciso y natural.
=
2.&n=
bsp;
Definir espec=
íficamente
el objetivo del mensaje.
=
3.&n=
bsp;
Proporcionar
suficiente contexto.
=
4.&n=
bsp;
Evitar pregun=
tas
abiertas.
=
5.&n=
bsp;
En el caso de
utilizar jerga o términos técnicos, es necesario proporcionar definiciones
precisas.
En
cuanto al lenguaje conciso, se recomienda emplear verbos específicos que ay=
uden
al ChatGPT a dotar de precisión las interaccion=
es.
Algunos de estos verbos pueden ser: aclarar, argumentar, cambiar, combinar,
compilar, comprobar, concluir, comparar, crear, criticar, defender, definir,
describir, diferenciar, expandir, explicar, generar, hacer, ilustrar, inclu=
ir,
inferir, listar, proporcionar, producir, proponer, recomendar, resumir y
replantear (Morales-Chan, 2023: 4).
Asimismo, es importante conocer los t=
ipos
de prompts existentes en este tipo de
programas para optimizar y agilizar los resultados en las interacciones. Es=
tos
inputs se pueden clasificar en cinco categorías:
a). Estos buscan simular una conversaci=
ón
con progresión lógica a partir de textos secuenciados. =
span>
=
b) Prompts
comparativos. Estos comparan dos situaciones con =
el
fin de obtener resultados más concretos.
=
c) Prompts
argumentales. Estos sirven para que la IA se
posicione de manera clara a favor o en contra de un tema.
=
d) Prompts
personificados=
. Estos cumplen con la función de act=
uar
como un individuo con un rol específico a partir de un contexto determinado=
. Se
pueden conseguir mediante algunas estructuras del tipo "actúa como [au=
tor
o profesión] y describe [tema] + contexto". =
e) Prompts
requisitos. Estos sirven para dar respuesta a u=
na
lista de premisas para obtener resultados más concretos. La estructura suele
ser del tipo "Estoy buscando [opción/objeto/solución] con [requisito 1=
],
[requisito 2] y [requisito 3]. ¿Podrías recomendar algunas ideas?".
Tras
presentar las características principales de ChatGPT=
span>
y listar una serie de recomendaciones para su buen uso, a continuación, se
propone una secuencia didáctica para la clase de ELE.
3. PROPUESTA DIDÁCTICA
Con el objetivo de responder a la pregunta=
de
investigación “¿cómo puede resultar beneficioso el uso de ChatGPT
en las clases de preparación al examen DELE?” se ha diseñado una secuencia
didáctica. En concreto, se ha trabajado con un curso de preparación al DELE=
B1
para estudiantes universitarios de ELE. Específicamente, la propuesta didác=
tica
se centra en el uso de este chat como ayuda para mejorar las destrezas de
producción en las tareas escritas del DELE B1.
Para el diseñ=
o de
la propuesta didáctica se han tenido en cuenta varios factores. Por un lado,
las cuestiones relativas a la enseñanza de LE y las diferentes teorías sobre
cómo elaborar una unidad didáctica. Por otro lado, las especificaciones pro=
pias
del certificado DELE para el nivel B1, es decir, los requisitos necesarios =
para
aprobar el examen. Finalmente, las características propias de ChatGPT.
3.1 Consideraciones sobre unidad didáctica=
en
ELE
En este traba=
jo
se entiende por unidad
didáctica o secuencia didáctica=
como:
Un conjunto de horas de clase centradas en
torno a un tema o área de interés. El objetivo de una unidad didáctica es
desarrollar en el alumno los conocimientos y capacidad lingüísticos necesar=
ios
para permitirles hacer actividades en español que no eran capaces de hacer
antes o hacerlas mejor de lo que lo hacían. Su estructura es la de una
secuencia de tareas finales. El funcionamiento de la unidad consiste en cre=
ar
una dinámica orientada hacia un objetivo (las tareas finales) que se conseg=
uirá
gracias al dominio progresivo de los contenidos y capacidades trabajados en=
las
tareas posibilitadoras y comunicativas (Zanón y=
Alba,
1999: 154).
En cuanto a la
elaboración de una unidad didáctica se ha tomado como modelo la propuesta
presentada por Martínez-Atienza de Dios y Zamorano Aguilar (2018) que inclu=
yen
las siguientes etapas:
1 <=
/span>Fase de
contextualización. Esta parte incluye una muestra de lengua que sirve para
situar al alumnado sobre el tema a tratar, por lo que las actividades inclu=
idas
en esta etapa pueden contener tareas de calentamiento y motivación.
2 <=
/span>Fase de
conceptualización. En esta etapa se engloban actividades explicitadas con l=
as
que los estudiantes pueden conocer el funcionamiento de los recursos de la
unidad que se está tratando. Suele ponerse el foco en aspectos gramaticales=
y
léxicos, con lo que se entiende como una manera de poner atención a la forma (Long, 1991).
3 <=
/span>Fase de afianzamiento=
de
formas y usos. Este paso se centra en las actividades que tienen como objet=
ivo
el entrenamiento y consolidación de las formas y usos de la primera y segun=
da
fase.
Además de est=
as
etapas, se considera necesario incluir la fase de evaluación para comprobar que los objetivos marcados inicialmen=
te
se han cumplido. Entre los muchos tipos de evaluaciones3 existen=
tes
según las diferentes teorías educativas, en esta investigación se trabaja c=
on
la idea de autoevaluación, evaluación de aprovechamiento o dominio
y, evaluación con IA.
El concepto d=
e autoevaluación
se entiende como la capacidad del estudiante para evaluar su propio desempe=
ño
en el aprendizaje de un idioma extranjero (Consejo de Europa, 2002). Para e=
llo,
se ha diseñado una encuesta en línea que los estudiantes han completado tras
finalizar una secuencia didáctica. El segundo término (evaluación de aprovechamiento) se define como un tipo de
retroalimentación que realiza el docente al alumno a partir de la elaboraci=
ón
de pruebas escritas y orales, así como a través de la observación del desem=
peño
del estudiante en situaciones comunicativas reales.
En este caso,=
se
han empleado dos métodos, por una parte, las observaciones en clase.
Este término hace referencia al tipo de evaluación que el docente realiza
durante las sesiones programadas en el aula a partir de escalas de observac=
ión.
Por otra parte, la evaluación se ha llevado a cabo a través de la revisi=
ón
de las tareas escritas producidas en clase.
Finalmente, el
concepto de evaluación con IA e=
s un
término desarrollado en este trabajo con el que se pretende introducir la
inteligencia artificial como una herramienta que forma parte del proceso de
evaluación en la enseñanza-aprendizaje de LE. En concreto, gracias a su emp=
leo
los estudiantes son capaces de recibir un tipo de evaluación que sirve para
determinar de forma instantánea e individual aquellos problemas tanto de fo=
rma
como de contenido. Aquí, ChatGPT se posiciona c=
omo un
mediador entre el objetivo de la tarea a cumplir y las carencias del alumno.
Aunque no reemplaza la figura del docente como facilitador y guía, se acerc=
a al
concepto de material didáctico o manual de ELE, pues potencialmente contiene
toda la información necesaria que el aprendiz de ELE requiere.
En resumen, t=
al y
como se observa en la Figura 1, la secuencia didáctica que proponemos inclu=
ye
un total de tres fases de evaluación que, a su vez, incorporan diferentes
modelos evaluativos.
Figura
1. Fases de diseño para la propuesta de secuencia didáctica. Elaboración
propia.
3.2 Consideraciones sobre las especificaci=
ones
de las tareas escritas en el examen DELE B1
Además de los criterios mencionados sobre =
la
evaluación, también se han tenido en cuenta las especificaciones de las tar=
eas
escritas para el DELE B1, sean estas (imagen 4):
Imagen 4. Especificaciones de las tareas
escritas para el DELE B1 según la respuesta de ChatGPT=
A partir de e=
stos
tres elementos (consideraciones sobre la secuencia
didáctica en ELE, consideraciones sobre las especificaciones de las
tareas escritas para el DELE B1 y las características del ChatGPT),
se presenta la siguiente propuesta didáctica.
Esta secuencia
persigue tres objetivos principales. Por una parte, que los estudiantes mej=
oren
sus destrezas de producción en las tareas escritas del DELE B1. Por otra pa=
rte,
que estos entiendan el funcionamiento del ChatGPT,
especialmente, cómo hacer uso de esta herramienta en su proceso de aprendiz=
aje
de ELE, es decir, teniendo en cuenta las características del funcionamiento=
del
chat como la forma correcta de interactuar para conseguir respuestas concre=
tas.
Finalmente, que esta propuesta didáctica sea una muestra de cómo los docent=
es
de una LE pueden adaptar las interacciones con ChatGPT=
según las necesidades y objetivos marcados en sus clases. La presente propu=
esta
se ha diseñado para 2 sesiones de 1 hora de duración por sesión. La secuenc=
ia
didáctica está dividida en las siguientes etapas (imagen 5):
3.2.1. Fase inic=
ial
En
esta fase se describe la secuencia de pasos a seguir para las actividades
iniciales con el objetivo de activar la atención, establecer los objetivos,
incrementar la motivación, dar una visión general del tema, conocer los
criterios de evaluación y rescatar conocimientos previos (Tabla 1).
|
INICIO |
Objetivo(s) de
esta fase |
Ejemplos para la secuencia didáctica |
Activar la
atención |
Preguntar al
alumnado si conocen ChatGPT y si lo han usado.
Conocer para qué lo han usado anteriormente. |
Establecer =
el
objetivo |
Indicar que en la presente sesión se va a
trabajar con esta herramienta para practicar la tarea escrita del DELE B1=
. |
Incrementar=
la
motivación |
Realizar
preguntas generales sobre si creen que el chat les podrá ser de ayuda en =
esta
tarea. Conocer sus opiniones generales sobre el Chat=
GPT.
|
Dar una vis=
ión
general del tema |
Mostrar un
ejemplo de conversación breve con el chat. Por ejemplo, preguntar: «¿Cono=
ces
el examen DELE B1?”, “¿Puedes hacer un resumen de las tareas del examen D=
ELE
B1?» (Imagen5). |
Conocer los
criterios de evaluación |
Dar a conoc=
er
que la evaluación va a ser personal, es decir, que el propio estudiante
valore si ha mejorado su destreza de producción escrita durante la activi=
dad.
Esta autoevaluación va a consistir en realizar una comparación entre el t=
exto
inicial y la producción final obtenida. Asimismo, realizar una valoración
personal a partir de responder a una encuesta en línea para reflexionar s=
obre
los avances conseguidos. |
Rescatar
conocimientos previos |
Compartir
colectivamente ideas y conocimientos a partir de preguntas abiertas sobre=
el
objetivo de la tarea escrita en DELE B1 o, por ejemplo, sobre la estructu=
ra
del texto o los conectores específicos para este nivel. |
Tabla
1. Fase inicial de la secuencia didáctica
Imagen
5. Ejemplo de interacción con ChatGPT sobre los
conectores para el DELE B1
3.2.2
Fase de desarrollo
La
fase de desarrollo, que se detalla en la Tabla 2, tiene por objetivo ayudar=
al
alumnado a procesar la información, focalizar la atención, utilizar estrate=
gias
de aprendizaje y practicar los conocimientos aprendidos.
|
DESARROLLO |
Objetivo(s) de
esta fase |
Ejemplos pa=
ra
la secuencia didáctica |
Procesar la
nueva información y sus ejemplos |
Presentar información sobre el tema. En particular, pedir a ChatGPT que genere un texto ejemplo de la tarea esc=
rita 1
o 2 (dependiendo de la sesión) de DELE B1. Es importante introducir prompts concretos para que el chat genere un
documento que se ajuste al nivel real deseado, por ejemplo, con la pregun=
ta:
«¿Puedes escribir un ejemplo de la tarea 2 del examen DELE B1 en menos de=
200
palabras con un lenguaje sencillo?» (imagen 6). |
Focalizar la
atención |
Invitar a que los estudiantes en grupos o en parejas analicen las
características del texto producido por el chat. |
Utilizar
estrategias de enseñanza y aprendizaje |
Poner en común las características encontradas en el texto y pon=
er
el foco en algunas estructuras, conectores y vocabulario. |
Practicar |
Pedir a los alumnos que escriban un texto con un tema diferente =
al anterior
mientras que tienen en cuenta las ideas percibidas en la fase previa. |
Tabla
3. Fase de desarrollo de la secuencia didáctica
Imagen
6. Ejemplo de interacción con ChatGPT con espec=
ificaciones
en las instrucciones
3.2.3 Fase =
de
cierre
Finalmente,=
la
fase de cierre se centra en la fijación y valoración de los contenidos
aprendidos mediante la revisión, la evaluación y la retroalimentación (Tabla
3).
|
CIERRE |
Objetivo(s) de
esta fase |
|
Revisar |
Pedir al |
Demostrar lo
aprendido |
Editar el t=
exto
generado por los alumnos a partir de la revisión realizada por el chat, es
decir, reescribirlo. |
Evaluar |
Pedir al |
Realimentar=
|
|
Tabla
3. Fase de cierre de la secuencia didáctica
Imagen 7. Ejemplo de interacción sobre
con ChatGPT como parte de la evaluación del
estudiante
El ejemplo anterior de secuencia
didáctica que aquí se ha mostrado fue implementada de manera real en un gru=
po
de estudiantes universitarios de ELE. Por lo tanto, a continuación, se deta=
llan
algunas de las reflexiones obtenidas a partir de su puesta en práctica.
4 OBSERVACIÓN DE CLASE
La secuencia didáctica se implementó = en 2 sesiones de 1 hora cada una durante el mes de abril de 2023. Las sesiones formaban parte de una asignatura de matriculación voluntaria de preparación= al DELE B1 ofertada en el departamento de Filología Hispánica en la Universidad Nacional de Chonbuk, Jeonj= u, Corea del Sur. Tras un mes de clases, pues el inicio del semestre empieza en marzo, se realizó esta prueba. En consecuencia, los estudiantes ya poseían cierto grado de familiaridad con el examen, su estructura y conocimientos gramaticales y léxicos para un nivel B1. Además, en sesiones anteriores ya = se habían practicado las tareas 1 y 2 de la parte escrita del examen DELE B1.<= o:p>
Lo primero que nos llamó la atención =
fue
que la mayoría de los participantes no conocían el Cha=
tGPT
ni, por supuesto, lo habían usado antes. De este modo, al acceder a la
aplicación, tuvieron que crear una cuenta, por lo que se invirtió más tiemp=
o de
lo esperado en poder entrar en la página web y eso repercutió en la
secuenciación total de la propuesta didáctica.
Asimismo,
se indicó a los encuestados que debían usar un procesador de texto en el que
escribir sus tareas, por ejemplo, en Word.
Sin embargo, varios de los estudiantes no siguieron esta recomendación de m=
odo
que tuvieron problemas para, tras redactar el escrito, copiarlo en el ChatGPT y, así, retrasar la secuencia didáctica.
Posiblemente, esto fuera debido a que los informantes son de origen coreano=
y,
en este país asiático, es poco común usar el programa Word, ya que cuentan con herramientas solamente empleadas en
Corea.
Otro
detalle para destacar fue que los estudiantes que no siguieron las indicaci=
ones
de la secuencia didáctica sobre cómo interactuar con el chat recibieron
respuestas directas, en este caso, una muestra de texto completamente corre=
gido
por el ChatGPT. Esto resultó en que algunos de =
los
participantes se saltaran varias etapas previas y fueran adelantados con
respectos a otros alumnos.
Finalmente,
debido a los problemas relacionados con el tiempo empleado se decidió alarg=
ar
la duración de la secuencia inicialmente diseñada. De esta manera, y debido=
a
la falta de tiempo en la clase presencial, se pidió a los estudiantes que
realizaran la tarea escrita en clase, siguiendo el modelo de Flipped class4 o clase invertida con el fin de que =
los
alumnos afianzaran su destreza en el manejo del ChatGP=
T
y fueran capaces de producir un texto a partir de las indicaciones y ejempl=
os
vistos en clase. A su vez, se les solicitó que realizaran la encuesta fuera=
del
aula por motivos de falta de tiempo.
4.1. Encuesta y resultados
Con
el fin de dar respuesta a una de las preguntas de investigación de este tra=
bajo
y, por tanto, conocer las percepciones de los alumnos de ELE que participar=
on
en la secuencia didáctica anterior se ha diseñado un cuestionario en línea a
partir de la página web Google Form=
s5. La encuesta consta de =
un
total de 11 preguntas divididas en tres bloques: 1) datos personales de los
informantes, 2) opiniones sobre el ChatGPT en c=
lase
de LE y 3) puntos positivos y negativos de su uso.
El
cuestionario está traducido al idioma coreano, ya que, aunque los estudiant=
es
tenían un nivel de español suficiente para entender el contenido de las
preguntas, se consideró una forma de agilizar sus respuestas, pues el objet=
ivo
no era evaluar su grado de comprensión sino obtener contestaciones sinceras.
Del mismo modo, se indicó a los informantes que podían responder en ambos
idiomas, aunque todos optaron por responder en español.
En la primera sección se pregunta a l=
os
informantes sobre su número de estudiantes y datos de contacto como correo
electrónico o teléfono. La segunda parte es la más importante, pues se les
pregunta a los estudiantes sobre sus impresiones sobre el uso del chat en el
aula. En particular, se usaron los siguientes tipos de preguntas (abiertas,=
de
selección múltiple y de valoración escalar):
a)
=
b) Si la respuesta es positiva, ¿con qué
objetivo habías usado ChatGPT?
=
c) ¿Te ha gustado usar ChatGPT
en clase?
=
d) Valora cuánto te ha gustado usar ChatGPT en clase (1 Nada-5 mucho)
e) ¿Qué te ha parecido usar ChatGPT en clase? (Puedes seleccionar varias opciones=
o
añadir)
f)
¿Cómo crees que el ChatGPT te ha ayudado a hace=
r la
tarea escrita del DELE B1? Escribe algún ejemplo.
g) En general, ¿qué ventajas crees que
tiene usar ChatGPT en clase?
h) En general, ¿qué desventajas crees=
que
tiene usar ChatGPT en clase?
Finalmente, el último bloque sólo con=
sta
de la pregunta “¿Te gustaría usar más veces ChatGPT
en clase?”, pues se buscaba conocer si en el futuro los estudiantes tendrían
interés en usarlo más veces.
En
cuanto al perfil de los participantes, todos eran alumnos de la Universidad
Nacional Chonbuk, en la ciudad de Jeonju,
Corea del Sur, en el departamento de Filología Hispánica (Tabla 4). En tota=
l,
se trabajó con una muestra reducida de 6 informantes, pues suponían el cómp=
uto
total de los matriculados a esa asignatura. Aunque el número de participant=
es
es pequeño, se considera que para el objetivo del presente trabajo es
suficiente, ya que el fin es conocer las impresiones generales de estudiant=
es
de ELE en relación con el uso del ChatGPT en la=
clase
de LE. Es decir, tener unas primeras aproximaciones a las opiniones y
percepciones de los estudiantes sobre el empleo de una IA en el aula.
|
|
n |
Sexo |
Mujer |
4 |
|
Hombre |
2 |
Edad |
20-25 años |
5 |
|
+ 25 años |
1 |
Estudios |
Filología Hispánica |
6 |
Tabla
4. Perfil de los informantes
En
cuanto a si los informantes habían usado ChatGPT con
anterioridad a la actividad en clase, 4 de estos indicaron que no habían
empleado esta herramienta y sólo 2 de ellos comentaron que sí. Asimismo,
señalaron que la habían usado como una forma de entretenimiento por tratars=
e de
una nueva herramienta que está teniendo mucho impacto en Internet y en redes
sociales. También, habían empleado el chat de manera muy puntual para obten=
er
información sobre la gastronomía típica de algunos países (Gráfico 1).
Gráfico
1. Respuesta a la pregunta «¿Alguna vez habías usado C=
hatGPT?»
Sobre
la pregunta «¿Te ha gustado usar ChatGPT en cla=
se?»
el 100% de los encuestados respondió positivamente a la respuesta. A su vez,
indicaron el grado de satisfacción al usarlo y la mayoría de estos comentar=
on
estar “bastante” o “muy satisfechos” con la herramienta. Además, señalaron =
que
el uso del chat les pareció principalmente “interesante” y “práctico” (Gráf=
ico
2).
Gráfico
2. Respuesta a la pregunta «¿Qué te ha parecido usar C=
hatGPT
en clase?»
En
cuanto a las ventajas y desventajas que apreciaron los estudiantes sobre el=
uso
del ChatGPT en clase de ELE, en general, estos
indicaron razones similares. Por un lado, sobre los puntos positivos la may=
oría
señaló la posibilidad de acceder a mucha información de manera rápida y
personalizada, por ejemplo, mediante ejemplos específicos.
IM6:
«Si usamos el Chat GPT en clase, fácilmente podemos obtener información que=
no
conocemos bien».
IM3:
«Creo que permite a los estudiantes estudiar de manera más efectiva y efici=
ente
cuando están solos».
Por otro lado, sobre las desventajas =
que
pueden surgir debido al empleo de la IA en clase de idiomas, los informantes
apuntaron a dos problemas. En primer lugar, la fiabilidad de la información=
que
se obtiene de ChatGPT, pues no siempre es fided=
igna,
aunque parece realista. En segundo lugar, la posibilidad de que no exista
aprendizaje por parte de los estudiantes ya sea porque hagan un uso deshone=
sto
del chat para realizar tareas de clase o ya sea porque impida el aprendizaje
activo.
IH1: «No es siempre exacto».
IM6: «Si usamos mucho el Chat GPT, ya=
no podremos
pensar activamente».
Finalmente,
en cuanto a si los informantes querrían volver a usar =
ChatGPT
en la clase de ELE, 4 comentaron que no sentían preferencia por su empleo,
mientras que sólo 2 afirmaron que sí tenían ganas de volverlo a usar (gráfi=
co
3).
Gráfico 3. Respuesta a la pregunta «¿=
Te
gustaría usar más veces ChatGPT en clase?»
5 CONCLUSIONES
La inteligencia artificial puede supo=
ner
un gran avance en la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras. En
particular, el uso de herramientas como el ChatGPT
significa un medio con un sinfín de posibilidades para facilitar, agilizar y
personalizar la enseñanza. Así, tiene posibles aplicaciones en todos los
ámbitos de la educación, desde diseñar planes curriculares a unidades
didácticas, buscar información, crear tareas de comprensión, interacción o
producción, entre muchas otras funciones. Sin embargo, para trabajar con IA=
en
la clase de ELE, es imprescindible conocer el funcionamiento de este
instrumento para conseguir los objetivos marcados. Además, es importante
recalcar que, hasta el momento, esta herramienta presenta limitaciones en
cuestiones de fiabilidad e interacción, pero, especialmente, cuando la
interacción es en otro idioma diferente al inglés.
Tras
responder a una encuesta por parte de los informantes y realizar observacio=
nes
directas en clase por el docente, se ha apreciado que los estudiantes han s=
ido
capaces de ver las ventajas que supone el empleo de la IA en clase. A pesar=
de
estos avances, no han mostrado mucho interés por seguir usándolo en el aula=
y
han añadido que su uso puede agravar los problemas de información falsa y,
también, un aumento del aprendizaje pasivo por parte del alumnado.
En futuras investigaciones, resultará
necesario indagar en las cuestiones sobre cómo funciona la psique de los
usuarios de IA en sus interacciones. En este caso, dar respuesta a porqué l=
os
participantes de este estudio todavía no se sentían cómodos al hacer uso de
este tipo de herramientas cómo otra forma de aprendizaje. También, resultar=
ía
interesante realizar un estudio más detallado a partir del método flipped classroom
con el fin de comparar los resultados en ambos tipos de estudios. Sin lugar=
a
duda, para que la IA resulte un aliado para el profesorado, será necesario,=
más
que nunca, que tanto docentes como investigadores se actualicen constanteme=
nte,
pues las innovaciones tecnológicas en este campo son imparables.
<= o:p>
NOTAS
1 G=
pt: «Gpt
is a machine learning model that uses unsupervised and supervised learning
techniques to understand and generate human-like language» (Lund y Wang, 20=
23:
1).
2 Chatbot: «a chatbot is a
computer program designed to simulate conversation with human users, especi=
ally
over the internet» (King, 2022).
3 En la actualidad, se considera que existen los siguientes ti=
pos
de evaluación (Martínez-Atienza de dios y Zamorano Aguilar, 2018) : 1)
evaluación de aprovechamiento o dominio, 2) con referencia a la norma o a un
criterio, 3) maestría, 4) evaluación continua, 5) evaluación formativa, 6)
evaluación directa, 7) evaluación de la actuación o los conocimientos, 8)
evaluación subjetiva, 9) valoración mediante lista o escala de control, 10)
impresión o valoración guiada, 11) evaluación global, 12) evaluación por
categorías y 13) autoevaluación.
4 «The flipped or inverted
classroom is a new and popular instructional model, in which activities
traditionally conducted in the classroom (e.g., content presentation) become
home activities, and activities normally constituting homework become class=
room
activities. in the flipped classroom, the teacher helps the students instea=
d of
merely delivering information, while the students become responsible for th=
eir
own learning process and must govern their own learning pace» (Akçayır y Akçayır,
2018: 1).
5 Enlace completo a la encuesta:
https://docs.google=
.com/forms/d/15qpq7zupg6ogonndwe6bdixbdbya4yeztc0vc7xvnmc/edit
<= o:p>
<= o:p>
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