Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 18 Núm.=
36
(2024) =
doi: 10.26378/rnlael1836539 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 12/02/2024 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Análisis de la presencia de locuciones en un manual c=
olombiano
de español como lengua adicional
Analysis of the Presence of L=
ocuciones
in a Colombian Manual of Spanish as an Additional Language
Sara Julieth Ramírez García
Universidad de
Antioquia, Colombia
sjulieth.ramire=
z@udea.edu.co
Juan Felipe Zuluaga Molina
Universidad de
Antioquia, Colombia
juanf.zuluaga@u=
dea.edu.co
RESUMEN
La
fraseodidáctica es un área de la lingüística ap=
licada
a la didáctica de las lenguas adicionales cada vez más prolífica. Múltiples
estudios en Colombia se han centrado en este asunto a excepción de aquellos
sobre la variante paisa. El presente estudio analiza la presencia de locuci=
ones
en el manual Maravillas del Español=
(v. 4). En términos generales, este estudio cualitativo encontró una cantid=
ad
considerable de locuciones en el manual (77), entre las que fueron más
recurrentes las verbales y las adverbiales; además, evidenció que estas se
presentaban mayoritariamente al momento de exponer el input y que hay un
conocimiento poco explícito y no declarado sobre el nivel de análisis
fraseológico. Se concluye que esta es una línea de interés importante en el
área de ELE2 y que hay que definir trabajos más concretos para incidir en el
sector editorial en lo que respecta a la fraseodidácti=
ca
en Antioquia y Colombia.
Palabras clave: español como segunda
lengua; locuciones; fraseología; materiales de enseñanza; didáctica de ELE;
español como lengua extranjera; fraseodidáctica=
.
ABSTRACT
Phraseodidact=
ics is an increasingly prolific area of appli=
ed
linguistics to the didactics of additional languages. Multiple studies in
Colombia have focused on this matter, except for those on the Paisa variant.
This study analyzes the presence of locuciones =
in the
Maravillas del Español manual (v. 4). In general terms, this qualitative st=
udy
found a considerable number of locuciones in the
manual (77), among which the most recurrent were verbal and adverbial;
moreover, it showed that these are mainly presented at the time of exposing=
the
input and that there is little explicit and undeclared knowledge about the
level of phraseological analysis. It is concluded that this is an important
line of interest in SFL (Spanish as a Foreign Language) and that more concr=
ete
works need to be defined to impact the publishing sector regarding phraseodidactics in Antioquia and Colombia.
Keywords: Spanish as a second language;
Debido a dinámicas actuales como la globalización y lo que ella
conlleva ―como la facilidad para el establecimiento de redes de
comunicación (interacción)―, es evidente que cada vez son más los
intercambios interculturales en el mundo, es decir, son muchas más las pers=
onas
que se encuentran interesadas en viajar, en conocer otros países, otras
culturas y con ello, otras lenguas. La enseñanza del español como lengua
adicional (extranjera, segunda, de herencia, entre otras) es un campo que e=
stá
en auge, ya que posibilita, de alguna manera, romper con brechas culturales=
que
se pueden establecer desde la comunicación. A esto se suman datos que indic=
an
la relevancia que está teniendo la lengua española a nivel mundial, debido a
contextos y sucesos particulares, relacionados con lo político y lo económi=
co.
Según Agray (2008), entre ellos está el fenómeno
migratorio de países hispanohablantes a Estados Unidos, el establecimiento =
de
acuerdos internacionales como MERCOSUR, los intercambios comerciales y el
crecimiento de la industria turística en España y Latinoamérica (pp. 64-65).
Todo esto origina, desde los ámbitos académicos, más que un interés, una
necesidad de ampliar la investigación, la formación de docentes y el diseño=
de
materiales en el campo de ELA.
Ahora bien, entre los muchos retos que
implican el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua, hay uno que l=
lama
la atención, y es el sinfín de expresiones fijas con cierto nivel de idiomaticidad que posee una lengua, sumado a las
dificultades que se pueden presentar a la hora de ser interpretadas en el
ámbito contextual y cultural desde el cual se reproducen. El reconocimiento,
interpretación y uso de unidades fraseológicas como las diferentes locucion=
es
de la lengua hispana puede convertirse en un elemento de complejidad para l=
as
personas que están en un proceso de aprendizaje y apropiación de una segunda
lengua. Este argumento se refuerza si se advierte la perspectiva de Del Pozo
(1998) cuando se refiere a las unidades fraseológicas en el contexto de
enseñanza de una lengua extranjera:
Estas expresiones están íntimamente ligadas a la cultura de una
comunidad, de ahí la importancia de su conocimiento para la adquisición de
cualquier lengua extranjera. Es substancial que los estudiantes conozcan la
forma de expresarnos oralmente, dada la relevancia en los mensajes coloquia=
les
del habla familiar relajada, plagada de modismos y jergas; es fundamental el
aprendizaje de estas fórmulas porque nos parece que el uso idiomático del
español sirve para ampliar la capacidad de expresión y comprensión. (Del Po=
zo,
1998, p. 702)
Por estas razones, es preciso inclina=
r la
mirada hacia las acciones educativas, como los materiales didácticos, que d=
ía a
día se disponen para la enseñanza de ELA y la presencia de esas expresiones
fijas en ellos, puesto que las locuciones están ligadas a aspectos lingüíst=
icos
y culturales que aportan significativamente a las destrezas de interpretaci=
ón y
producción de los aprendientes y los manuales o materiales son su fuente
primaria. Este interés se justifica en el hecho de que han sido escasos los
trabajos de análisis de contenidos didácticos desde una perspectiva fraseodidáctica y, además, a nuestro entender, esta p=
uede
ser una línea de exploración interesante y prolífica para detonar
conversaciones en torno al léxico en la clase de ELA.
Sin dejar de lado el aspecto didáctic=
o,
se debe constatar que, a través del tiempo se ha establecido un amplio deba=
te
por los contextos desde los cuales surgen esos materiales que se usan en las
aulas de ELA en todo el mundo. En la actualidad, se encuentra una gran vari=
edad
de material, que en su gran mayoría se enmarca en la variante ibérica, a pe=
sar
de que existen grandes esfuerzos por diseñar desde contextos latinoamerican=
os
(Cardona, 2022). En esta línea de sentido, es de resaltar el carácter multi=
cultural
y las particularidades dialectales que posee Colombia; por esto, el proceso=
de
creación que se realice allí debe brillar por su innovación, partiendo de q=
ue
el aporte en insumos para el aula es una tarea incansable y de deuda consta=
nte
con quienes median entre el español y el aprendiz.
Por lo anterior, en la presente
contribución, que parte de un estudio de orden cualitativo, se presenta un
análisis de la presencia de esos enunciados idiomáticos (específicamente de=
las
locuciones) en un manual usado en Medellín – Colombia para la enseñanza de =
ELE2
en niveles avanzados. En términos generales, este estudio se pregunta por l=
os
materiales didácticos relacionados con aspectos locuci=
onales
en Colombia, ya que en la literatura son evidentes los vacíos de reflexiones
sobre la enseñanza de unidades fraseológicas como las locuciones en el aula=
de
ELA (Nieto, 2022). Por último, el trabajo llama la atención sobre la
importancia de hacer consciencia de las reflexiones propias de la fraseodidáctica, puesto que se percibe una falta de a=
portes
relacionados con esta línea de descripción en la lingüística aplicada al EL=
A.
Así pues, este trabajo, desde el enfo= que cualitativo, busca también tipificar aspectos lingüísticos (tipos de locuciones, p. ej.) y didácticos (disposición y ubicación dentro de las secuencias) de las locuciones presentes en el único manual creado en Medell= ín, Colombia para niveles avanzados que se usa actualmente en algunos centros de lengua de esta región. La pretensión de este estudio exploratorio es descri= bir cómo se presentan las locuciones propias de esta variante dialectal y proye= ctar de qué manera deberían integrarse en futuros manuales de EL2 en la región. = Lo anterior se hace debido a que, además de los vacíos anteriormente explicita= dos y relacionados con la baja reflexión que se hace al respecto de este tema e= n la literatura del área en Colombia, pese a que hay recomendaciones constantes sobre la integración de elementos propios de las variantes locales en los materiales de EL2 en el país, aún no hay claridades sobre qué se ha integra= do efectivamente, de qué manera se ha hecho y de qué manera se debería hacer.<= o:p>
El nivel en el que la presente
investigación pretende enfocarse es el B2, que el MCER define como un usuar=
io
independiente avanzado, es decir, que dentro de su competencia comunicativa
“puede relacionarse con hablantes nativos con un grado suficiente de fluide=
z y
naturalidad, de modo que la comunicación se realice sin esfuerzo por parte =
de
los interlocutores” (Consejo de Europa, 2002, p. 26). La razón principal pa=
ra
enfocarse en este subgrupo de estudiantes es el hecho de que es allí, desde
nuestros análisis preliminares y conocimiento en el área, donde puede haber
mayor presencia de estas locuciones y, por ende, donde la presente explorac=
ión
podría ser más productiva. El trabajo se enmarca en la posibilidad de servir
como una reflexión desde la interfaz lingüística y didáctica en tanto prese=
nta
análisis lingüísticos que permiten subrayar el estado actual de la integrac=
ión
de elementos dialectológicos en los materiales para la enseñanza-aprendizaje
del EL2 en Medellín y su potencial de integración para otros aspectos de la
lengua diferentes a los fraseológicos.
2. MARCO TEÓR=
ICO
Continuando con una línea de sentido que amplíe y le dé base a las
temáticas de las que parte el presente estudio, se abre el panorama hacia l=
as
perspectivas que se han tenido sobre ELA a nivel mundial, nacional y local,
además, la manera como se han tomado los asuntos
sociolingüísticos-dialectológicos y fraseológicos-locu=
cionales
en este campo, concluyendo con las consideraciones principales para el dise=
ño
de materiales didácticos de ELE2 desde el MCER y otros aportes que pueden s=
er
guía para los objetivos de la investigación.
2.1 Español como Lengua Adicional (ELA)
Para comenzar, es conveniente ubicar el lugar de la lengua español=
a y
su enseñanza a nivel mundial, nacional y local; para esto, se recurre al
informe más actualizado del Instituto Cervantes llamado El español: una len=
gua
viva, en el que se define por medio de cifras algunos datos importantes de =
la
lengua española alrededor del mundo, por ejemplo, se estima que el español =
como
lengua materna lo tienen 496 millones de personas, lo que sería el 6,3% de =
la
población mundial, siendo además, la segunda lengua materna más hablada en =
el
mundo después del mandarín. En cuanto al español como lengua extranjera, se
cuenta hasta el año 2022 con casi 24 millones de alumnos en 111 países. “Las
cifras se refieren a todos los niveles de enseñanza –incluida la no reglada=
– y
se ciñen a los datos disponibles en cada uno de los países” (Instituto
Cervantes, 2022, p. 14). Todo esto es interesante porque indica el progresi=
vo
aumento de hablantes que ha tenido la lengua y el potencial que tiene en cu=
anto
a su aprendizaje, lo que hace relevante el hecho de que cada vez más se
consideren los proyectos, investigaciones y reflexiones sobre la enseñanza =
de
ELA.
Así pues, no está de más acercarse a =
la
forma en la que a nivel nacional se visualiza la enseñanza de ELA. Volviend=
o a Agray (2008), quien menciona algunos acuerdos y conve=
nios
firmados en el país como:
la participación de 30 universidades colombianas en el Sistema
Internacional de Certificación de Español como Lengua Extranjera, SICELE; p=
or
otra, el convenio de cooperación binacional firmado con Brasil, y por últim=
o,
el convenio de cooperación firmado por el gobierno colombiano con China. (<=
span
class=3DSpellE>Agray, 2008, pp. 67-68)
Todo lo anterior ha potenciado estos
escenarios de enseñanza y aprendizaje a nivel nacional, aportando a la
formación de maestros, al diseño de materiales didácticos, al desarrollo de
investigaciones, a la implementación de políticas lingüísticas, etc. Del mi=
smo
modo, se menciona cómo surgió a través del nodo Bogotá de SICELE, la Red
Académica para el Desarrollo del Español como Lengua Extranjera, EnRedELE y la consolidación y difusión del mapa gener=
al de
la situación del español como lengua extranjera en el país (p. 69). De ahí =
que
se haga evidente la perspectiva de trabajo que se viene teniendo en Colombia
sobre el tema en cuestión y la importancia que se le ha dado desde el sector
educativo, político y económico.
=
Respecto
a lo anterior, García et al. (2011) también rescatan el trabajo realizado en
las diferentes instituciones dedicadas a la enseñanza de ELE en Colombia, su
labor y sus principales objetivos, como la necesidad de fortalecer el enfoq=
ue
cultural de acuerdo a las necesidades comunicativas de los estudiantes,
afirmando además que, en dichas instituciones, “se busca que los estudiantes
desarrollen uniformemente las habilidades de comprensión y producción (habl=
ar,
entender, leer y escribir); para ello, se plantean actividades por tareas y
proyectos que enriquecen el proceso de aprendizaje” (García, et al., 2011, =
p.
4). Sumado a esto, les dan importancia a los encuentros regionales, naciona=
les
e internacionales realizados en Bogotá en torno a ELE. Hablar de estas
generalidades y particularidades permite contextualizar y vislumbrar de mej=
or
manera lo que se dice y se hace en el país; es notable, por ejemplo, la
incidencia de los nodos del ya mencionado SICELE, puesto que este le apunta=
a
la creación de bases de datos y de glosarios onomasiológicos que recopilan
referencias de variantes dialectales colombianas (García, et al., 2011).
Por último, es pertinente mencionar la
forma como se ha trabajado la enseñanza de ELA desde un ámbito mucho más
cercano geográficamente hablando, los mismos autores le conceden un lugar al
nodo Antioquia, mencionando la propuesta que se ha tenido desde allí para la
creación de materiales propios dirigidos a la región. Para complementar est=
o,
en un trabajo realizado sobre experiencias y perspectivas sobre este nodo, =
se
menciona que en él se trabaja mediante algunas líneas de trabajo que se ocu=
pan
sobre el tema jurídico, la gestión de calidad y el marco lingüístico (Jaram=
illo
et al., 2011). También, es fundamental el hecho de que a nivel regional se
suman cada vez más universidades que proponen no solo desde la individualid=
ad,
sino que la iniciativa del nodo permite un trabajo en conjunto a través de
diversos encuentros y eventos como las Jornadas de Español para Extranjeros
donde se llega a diversos acuerdos. Se destaca la participación y
representación de siete universidades del departamento: “la Universidad Nac=
ional
de Colombia, sede de Medellín; la Universidad de San Buenaventura; la Escue=
la
de Ingeniería de Antioquia; la Universidad Católica de Oriente; la Universi=
dad
EAFIT; la Universidad de Antioquia y la Universidad Pontificia Bolivariana”
(Jaramillo et al., 2011, p. 220).
Con esto, se observa un gran interés a
nivel mundial, nacional y local sobre la enseñanza del español como lengua
adicional. No obstante, habría que profundizar en los trabajos realizados
alrededor de los proyectos planteados en cada región, para constatar si se
están considerando las principales necesidades de estudiantes y maestros,
teniendo en cuenta las variantes lingüísticas que implican los diferentes
contextos de aprendizaje.
2.2 Aspectos sociolingüísticos (dialectológicos) y ELA
Para dar un vistazo a lo que se ha dicho sobre los aspectos
sociolingüísticos-dialectológicos desde la perspectiva de ELA, en primer lu=
gar,
se debe consultar el MCER en su apartado sobre la competencia sociolingüíst=
ica,
la cual “comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar =
la
dimensión social del uso de la lengua” (Consejo de Europa, 2002, p. 116). Se
hace hincapié entonces en el aspecto que tiene que ver con las expresiones =
de
la sabiduría popular, las cuales son definidas como fórmulas fijas que
contribuyen a los aspectos lingüísticos de la competencia sociocultural, do=
nde,
por supuesto se incluyen las locuciones, registradas allí como modismos.
En otra sección de la misma temática,=
se
mencionan el dialecto y el acento, donde se indica que cada región posee sus
peculiaridades lingüísticas y culturales, las cuales se relacionan aún más =
con
las personas que tienen un vínculo marcado con su localidad; además, poseen
evidentes variantes lingüísticas como su clase social, su ocupación o su ni=
vel
educativo. En este sentido, se habla de la probabilidad de que los estudian=
tes
tengan contacto en su cotidianidad con hablantes que proceden de diferentes=
lugares,
lo que implica que su competencia sociolingüística se base en ser conscient=
es
de esas formas dialectales y comprendan además la connotación social que es=
to
conlleva.
Este punto es clave para argumentar el
hecho de que el presente trabajo se incline por el nivel B2 que define el M=
CER,
puesto que sus usuarios comienzan a tener la capacidad de reconocer las
variantes del habla, es más, respecto a la adecuación sociolingüística se
define que, en este nivel, el estudiante
Sigue con cierto esfuerzo el ritmo de los debates, e interviene en
ellos aunque se hable con rapidez y de forma coloquial. Se relaciona con
hablantes nativos sin divertirlos o molestarlos involuntariamente, y sin ex=
igir
de ellos un comportamiento distinto al que tendrían con un hablante nativo.
(Consejo de Europa, 2002, p. 119)
Este último punto es importante, pues=
to
que se considera que, gracias a esa capacidad de reconocer y comprender
expresiones arraigadas a la cultura que no tienen un significado literal, es
posible evitar malentendidos y tener conversaciones eficaces. Esto se conju=
ga
con la perspectiva que tiene Roselló (2021), quien no solo contribuye a dar=
le
mucha más base a la reflexión en cuanto a la definición de la sociolingüíst=
ica
como “la disciplina que pone en relación la lengua y la sociedad” sino que =
hace
un aporte sobre el lenguaje coloquial en el aula de ELE2, pues considera la
importancia de que los estudiantes puedan dominarlo, lo que supone una
“correcta adecuación del uso con la situación y el entorno comunicativo”(p.=
7).
Es por esto que el autor resalta el potencial
didáctico que tienen este tipo de conversaciones dentro del aprendizaje de
lenguas respecto a su función comunicativa, la adecuación al contexto y la
posible facilidad de interpretación de fenómenos semánticos como el doble
sentido, las metáforas y la ironía.
Explorando la línea de lo didáctico, =
los
aportes de Roselló son claves y dan sentido al perfil del maestro de ELA, d=
ada
la importancia de que este conozca la variante dialectal del lugar en el que
enseña, ya que, en cada caso dialectológico, se diferencian rasgos fonético=
s,
morfosintácticos y léxicos; además, sobresale la necesidad del uso de recur=
sos
sociolingüísticos extraídos de un contexto real dentro de los planes
curriculares, para que de esta manera se desarrolle adecuadamente la
competencia comunicativa (Roselló, 2021, pp. 3-4).
Esto último se vincula con la claridad
que hace Serradilla (2000), cuando afirma que las frases hechas son el refl=
ejo
de la idiosincrasia de un pueblo y una cultura; por lo tanto, “acceder a un
idioma sin un conocimiento de estas expresiones se convierte en una tarea
imposible”. En otras palabras, es posible que un estudiante tenga una alta
competencia en la gramática y la pronunciación de una lengua, con lo que te=
ndrá
un buen desempeño en el aula; sin embargo, es fundamental nutrirse de las
unidades fraseológicas que hacen parte de las conversaciones y cualquier
manifestación que haga parte de la vida cotidiana (Serradilla, 2000, p. 657=
).
Se concluye esta parte adoptando la i=
dea
de que los aspectos dialectológicos de cualquier variante lingüística son
fundamentales en el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua adicio=
nal,
pues no tiene mucho sentido compartir en el aula una lengua exclusivamente
estándar, ya que esta no va a tener un vínculo directo con la realidad y la
cotidianidad del estudiante.
2.3. Asuntos fraseológicos y locucionales en
la enseñanza de ELA
Antes de mencionar asuntos relacionados con la fraseología en la
enseñanza de ELA, se considera de mayor coherencia definir las bases teóric=
as
que orientan la discusión, puesto que, a lo largo del presente texto, se ha
mencionado el término de unidad fraseológica y dentro de él, el de locución,
pero no se ha establecido lo que se entiende por ellos. De esta forma, el
concepto de unidades fraseológicas se define siguiendo los postulados de Co=
rpas
Pastor (1996) como
unidades léxicas formadas por más de dos palabras gráficas en su
límite inferior, cuyo límite superior se sitúa en el nivel de la oración
compuesta. Dichas unidades se caracterizan por su alta frecuencia de uso, y=
de coaparición de sus elementos integrantes; por su
institucionalización, entendida en términos de fijación y especialización
semántica; por su idiomaticidad y variación
potenciales; así como por el grado en el cual se dan todos estos aspectos en
los distintos tipos. (p. 20)
En este sentido, estas unidades léxic=
as
poseen ciertas particularidades, de las cuales la autora parte para realizar
una subdivisión en tres fases: en la primera, se encuentran las colocacione=
s;
en la segunda, que es la que le interesa a la investigación, están las
locuciones; y en la tercera, los enunciados fraseológicos denominados parem=
ias.
Son muchos los autores que han problematizado la cuestión de las locuciones=
y
existe una complejidad por los diferentes tipos de locuciones que se pueden
encontrar, además de que se plantea una sinonimia con términos como frases
hechas, fórmulas fijas, modismos, etc. Por esto, es indispensable definirlas
como “combinación estable de dos o más términos, que funciona como elemento
oracional y cuyo sentido unitario consabido no se justifica, sin más como u=
na
suma de significado normal de los componentes.” (Casares, 1992, como se cit=
ó en
Corpas, 1996, p. 88). Sumado a esto, es posible establecer su diferenciació=
n de
las combinaciones libres de palabras gracias a su institucionalización, su
estabilidad sintáctico-semántica y su función denominativa, además, una de =
sus
características es la estabilidad en cuanto a sus aspectos léxico-semántico=
s y
morfosintácticos, incluso, se instauran algunas pruebas para comprobar si u=
na unidad
fraseológica se trata de una locución. Por ejemplo, la sustitución, elimina=
ción
o reordenamiento de uno o más de sus constituyentes (Corpas, 1996, p. 89-90=
).
Todas las unidades fraseológicas pose=
en
diferentes grados de idiomaticidad, es decir, q=
ue al
sumar los elementos combinados no se infiere a simple vista un significado,=
las
locuciones se destacan por tener un nivel alto en esta característica; por
ejemplo, en el caso de la locución mamar gallo, al relacionar el verbo mamar
con el sustantivo gallo, no hay una referencia en la realidad de lo que esto
significa, ya que el verbo se refiere a la succión que hacen los mamíferos =
de
la leche de las mamas de sus madres, y gallo es un ave doméstica. De esta
manera, para comprender lo que significa esta locución, es necesario recono=
cer
un contexto de uso, en este caso, en la cultura colombiana, equivale a burl=
arse
de alguien o de algo.
Ahora bien, existen diversas maneras =
de
aparición de las locuciones según su taxonomía, la cual se identifica por la
función sintáctica que cumple según el núcleo del sintagma, de esta manera,=
se
distinguen las locuciones nominales, adjetivas, adverbiales y verbales, pero
también las locuciones prepositivas, conjuntivas y las complejas o clausales, estas últimas están constituidas por dos
sintagmas, uno de ellos verbal (Corpas, 1996, p. 94). Es necesario aclarar =
que,
por la proliferación de estas expresiones y la diversidad de su taxonomía, =
se
delimitará el análisis tomando únicamente las locuciones nominales,
adjetivales, verbales y adverbiales, ya que las que se caracterizan por ser
conexivas, es decir, las prepositivas y las conjuntivas pueden estar mucho =
más
generalizadas en la lengua, es decir, dada su función, representan en menor
medida particularidades de la variación dialectológica, que es un foco de
interés en el presente estudio.
Dadas las precisiones anteriores, se
avizora que, para los hablantes de una lengua específica, puede ser sencillo
reconocer el significado de unidades fijas como las locuciones, ya que están
presentes en el uso cotidiano de la misma y como bien lo menciona Corpas (1=
996)
forman “parte del acervo lingüístico de la comunidad hablante, al cual
enriquecen continuamente” (p. 91), no sería entonces el caso de un estudian=
te
de lengua adicional; por esto, se hace necesario llevarlas al aula, para ap=
oyar
sus habilidades pragmáticas, es decir, para que pueda entender la intención=
, el
contexto y el uso real de la lengua de la cual se está empapando.
Por otro lado, retomando lo que se ha
dicho sobre la importancia de llevar la fraseología a un ámbito educativo, =
es
pertinente darle paso a la relación entre la fraseología y los esfuerzos por
incluirla en la enseñanza de lenguas, muy vinculado a lo que Szyndler (2015) nombra como fras=
eodidáctica,
sin dejar de lado el recorrido teórico que realiza antes de llegar a conclu=
ir
que esta disciplina es “un campo de estudio independiente, de carácter
interdisciplinar que combina elementos de la fraseología, la enseñanza de
lenguas, la lingüística contrastiva, así como la psicolingüística y la
sociolingüística” (p. 201). Esta se contempla dentro de la lingüística
aplicada, enmarcada en la elaboración de material didáctico para la enseñan=
za
de las expresiones fijas. Es inevitable pensar que, en los últimos años, se=
ha
ampliado el interés por esta disciplina debido a la complejidad de las dive=
rsas
estructuras internas de la fraseología y el reto que esto implica, tanto pa=
ra
el docente como para el aprendiz de LA, pero no solo se resaltan los desafí=
os,
también los factores que enriquecen la didáctica de la fraseología en la
enseñanza de lenguas, como lo son las competencias comunicativas que no solo
implican el aprendizaje de un léxico particular sino un reconocimiento de la
cultura y la sociedad que se replica a través de la lengua.
La misma autora se refiere a la
metodología que puede utilizar el docente, poniendo como base el tipo de un=
idad
fraseológica con la que se desee intervenir, así, indica que el tratamiento=
de
colocaciones y locuciones debe ser diferente, ya que estas últimas presentan
diferentes grados de idiomaticidad; por esta ra=
zón,
“pueden presentarse recurriendo a expresiones o palabras sinónimas (vid.
infra), no obstante, […] estas siempre deberían aparecer contextualizadas y=
no
de forma aislada, sin referencia ninguna al contexto comunicativo en el que
emergen” (Szyndler, 2015, p. 209), elemento que=
se
tiene presente para el diseño de futuros materiales didácticos que se deseen
proyectar.
Para concluir y articular lo que se ha
venido mencionando sobre los asuntos fraseológicos y l=
ocucionales
directamente relacionados con ELE2, se resalta nuevamente la pertinencia de
lograr que el estudiante sea competente comunicativamente hablando, de ahí =
que
no solo se ofrezca un reconocimiento de unidades fraseológicas, sino que se
brinde la oportunidad, desde una perspectiva cultural, para que tenga la
capacidad de entenderlas y utilizarlas adecuadamente en los diferentes
contextos comunicativos en los que pueda llegar a estar inmerso.
2.4. Materiales didácticos y ELE2
Como ya se ha mencionado, uno de los temas que llama la atención p=
ara
la investigación es aquello referente al diseño de materiales didácticos, c=
on
precisión, los que están enmarcados en la enseñanza de lenguas, referente a
esto, el MCER le dedica un apartado a los autores de manuales y diseñadores=
de
cursos, en el cual se afirma que ellos son responsables no solo de tomar
decisiones sobre los textos, actividades, vocabulario y gramática a utiliza=
r,
sino que también deben proporcionar instrucciones claras para los trabajos
dentro y fuera del aula, además, se enfatiza en lo firmes que deben ser los
fundamentos en que se basa el proceso de aprendizaje. En la misma línea, se
tiene presente el rol que tienen los profesores en este aspecto, los cuales
están obligados a respetar las orientaciones oficiales, utilizando material=
es,
pruebas y exámenes apropiados, además, deben estar en la capacidad de adapt=
ar
las actividades con flexibilidad de acuerdo con las respuestas dadas por los
estudiantes, de esta manera será posible realizar un correcto seguimiento d=
e su
progreso (Consejo de Europa, 2002, pp. 139-140).
=
Relacionando
con lo anterior, se habla también del papel de los textos en el aprendizaje=
y
la enseñanza de lenguas, donde se manifiesta la posibilidad de que los text=
os
escritos o hablados presentados a los alumnos deberían ser “textos creados =
para
ofrecer ejemplos contextualizados del contenido lingüístico que se va a ens=
eñar
(por ejemplo, en una unidad concreta del curso)” (Consejo de Europa, 2002, =
p.
144).
Para situar entonces la conversación
hacia lo que se define como diseño de materiales, se percibe como “cualquier
cosa que hacen los diseñadores, profesores o aprendices para proporcionar
fuentes de input de lengua y para explotar esos recursos de manera que se
maximice la posibilidad de apropiación” (Tomlinson, 1998, como se citó en
Álvarez y Dueñas, 2015, p. 55). Para comprender lo anterior, se define input
como “las muestras de lengua meta, orales o escritas, que el aprendiente
encuentra durante su proceso de aprendizaje y a partir de las cuales puede
realizar ese proceso” (AA. VV., 2008). Con esto, se focalizan los propósito=
s de
la presente investigación, tanto los que hacen parte del análisis lingüísti=
co,
como los que tienen que ver con la creación del material didáctico, puesto =
que
en ellos el input jugará un papel fundamental para tener una mayor óptica h=
acia
los objetivos de aprendizaje de la lengua segunda, desde lo sociocultural y=
lo
pragmático.
De este modo, se concluyen los postul=
ados
teóricos, lo que fortalece cada uno de los ámbitos en los que se pretende
desenvolver la investigación, esto abre el camino hacia la ejecución de los
objetivos principales, donde no solo se problematizan las dinámicas de
enseñanza y aprendizaje de ELA, sino que se adopta y afianza una postura ha=
cia
el diseño de materiales contextualizados tomando elementos de la fraseodidáctica, para darle mucho más alcance al prob=
lema
lingüístico identificado, es decir, la inclusión de locuciones en la enseña=
nza
de lengua segunda.
3. METODOLOGÍ=
A
Para considerar en este punto la ruta hacia la cual se dirige el
presente proyecto de investigación, se toma como centro el objeto de estudio
que es la presencia de aspectos dialectológicos, específicamente de locucio=
nes,
en un manual para la enseñanza-aprendizaje de ELE2 dirigido a estudiantes
avanzados (B2). Con esta premisa, se hace la claridad de que se debe establ=
ecer
una metodología de enfoque cualitativo, que permita observar de forma adecu=
ada
el fenómeno antes descrito.
=
Con
las claridades anteriores, se retoma que la presente investigación se adhie=
re
al enfoque cualitativo, en el cual puede haber una variación en las pregunt=
as,
las hipótesis e incluso en el planteamiento del problema luego de la
recolección y el análisis de datos, puesto que “la acción indagatoria se mu=
eve
de manera dinámica […] entre los hechos y su interpretación, y resulta un
proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la misma, =
pues
varía con cada estudio” (Hernández Sampieri et al., 2014, p. 7). Este proce=
so
es significativo en cuanto al perfeccionamiento constante de la investigaci=
ón y
la revelación de nuevos interrogantes, lo que le otorga un carácter de
flexibilidad a la interpretación.
=
El enfoque cualitativo fundamenta la pre=
sente
investigación por su carácter inductivo, en el que se explora y se describe
para generar perspectivas teóricas, lo que quiere decir que va de lo partic=
ular
a lo general, dicho en otras palabras, se procede desde los datos hacia las
generalidades. Las técnicas para recolectar datos pueden ser la observación=
no
estructurada, las entrevistas abiertas, la revisión de documentos, la discu=
sión
en grupo, etc. Otro punto clave es la forma en que se postula la realidad,
puesto que esta se define según las interpretaciones de los participantes, =
por
lo cual no solo es una, si no que se pueden admitir diferentes realidades, =
que
además se pueden modificar a lo largo de la investigación (Hernández Sampie=
ri
et al., 2014, pp. 8-9).
Puesto que ya se ha hablado de la
flexibilidad en las interpretaciones que se pueden llegar a presentar en es=
te
enfoque, a pesar de que el investigador posee un punto de vista particular y
subjetivo, no puede perder de vista sus criterios analíticos ante el fenóme=
no
observado, ya que este no deja de tener un carácter investigativo en el que=
se
desean obtener hallazgos efectivos. Dicho esto, la perspectiva cualitativa
contribuye a la indagación en curso en cuanto a la exploración y la descrip=
ción
de los contextos educativos de EL2 que son necesarios para darle un buen ca=
uce
a las finalidades señaladas a lo largo del texto.
3.1 Procedimientos
En consonancia con lo que se ha concretado hasta aquí, se hace
necesario establecer una línea de trabajo que conduzca eficazmente a cumplir
con los objetivos de la presente investigación; por tanto, estas son las fa=
ses
que se llevaron a cabo para su desarrollo:
1. =
Caracterizar materiales creados en Antioquia =
para
la enseñanza del ELE2 en niveles avanzados (B2).
2. =
Analizar la presencia de locuciones en materi=
ales
producidos en Antioquia para niveles avanzados.
3. =
Definir un subcorpus de
locuciones.
4. =
Sacar conclusiones sobre la presencia de las
locuciones en las secuencias o unidades didácticas.
3.2 Instrumentos
En primer lugar, se esclarece que la validación de los datos no
utiliza herramientas computacionales por el interés explícito de los
investigadores en analizar las disposiciones didácticas de la unidad de
análisis (la locución); por lo tanto, el rastreo del corpus de locuciones se
realiza estratégicamente de forma manual, ya que de esta manera se pueden
extraer muchos más elementos fuera de los asuntos lingüísticos que comprend=
en
la unidad de análisis, ya que a partir del uso de las locuciones dentro del=
manual
se pueden evidenciar intenciones desde lo intercultural y los dispositivos
didácticos que se utilizan. En este sentido, en el material didáctico anali=
zado
llamado Maravillas del Español,=
se
realiza una extracción manual de locuciones, las cuales se registraron en u=
na
tabla de Excel según su tipo, a saber, verbal, adverbial, adjetival o nomin=
al;
esto se acompaña de otros datos como la variante ortográfica utilizada en el
manual, las páginas en las que aparece, el uso, ya sea un contenido textual=
o
paratextual del manual o del input, si se presenta en un ejercicio de
apropiación o de producción y si la locución está inmersa en el contenido de
alguna competencia específica.
Luego de la selección, fue necesario
indagar en algunos diccionarios de la variante léxica antioqueña con potenc=
ial
fraseológico para establecer si las locuciones extraídas eran utilizadas en=
la
región geográfica foco de la investigación, estos fueron el Diccionario de
Locuciones del habla de Antioquia de Carlos García, el Diccionario fraseoló=
gico
de Colombia (DIFRACO) de la profesora Adriana Ortiz Correa, el Diccionario =
de
Parlache de la profesora Luz Stella Castañeda y José Ignacio Henao, el
Diccionario de antioqueñismos del presbítero Ju=
lio
Jaramillo Restrepo, por último, se consultó el Diccionario de americanismos=
de
la Asociación de Academias de la lengua española.
4. ANÁLISIS
En esta sección, se presentan algunas generalidades relacionadas c=
on
la indagación realizada para el análisis realizado en el manual “Maravillas del Español”. Es import=
ante
comentar que esta sección tiene una pretensión meramente descriptiva y los
análisis que presenta se basan en las observaciones y anotaciones realizada=
s en
las fuentes. Al final, se describe el corpus definitivo extraído del anális=
is
manual que puede servir de insumo para otros objetivos dentro del área de E=
LE2.
4.1 Maravillas del Español=
Como se indicó en la sección de metodología, esta investigación se
enfocó en caracterizar el único manual para la enseñanza de EL2 creado y us=
ado
en Antioquia. Para tal fin, se tomó el texto llamado Maravillas del Espa=
ñol,
el cual, en su introducción, se define como un “innovador programa de
aprendizaje del español, basado en metodologías comunicativas para la enseñ=
anza
del idioma” (Chiquito et al., 2017, p. 4). Este manual es una producción de=
la Universitetet i Bergen de Bergen, Norue=
ga y
la Universidad EAFIT de Medellín, Colombia. Está construido con base en los
primeros cuatro niveles del MCER para las lenguas y en los estándares
norteamericanos American Council on the Teaching of
Foreign Languages,<=
/i>
ACTFL. Sus autores, Ana Beatriz Chiquito, Jaime Naranjo, Rosaura Gómez y Mó=
nica
Flórez, son maestros con una amplia trayectoria y experiencia nacional e
internacional en la enseñanza del español como segunda lengua y en el diseñ=
o de
materiales didácticos.
Maravillas del Españ=
ol
está diseñado para desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje en
diferentes modalidades, ya sea presencial, en la red o mixto. Cuenta con
actividades de comprensión y expresión; además, utiliza diversos formatos c=
omo
textos, grabaciones, videos, materiales impresos y electrónicos, y combina =
las
habilidades de comprensión oral, habla, lectura y escritura. Sumado a esto,=
se
sirve de unidades lingüísticas como la gramática y el vocabulario necesarios
para el adecuado desarrollo de la competencia comunicativa para ponerlos en
conversación con la estrategia narrativa al inicio de cada unidad como hilo
conductor y la cultura panhispánica como contexto. Cada volumen de este
material didáctico está compuesto por un texto guía, un manual de ejercicios
para los estudiantes y, como complemento, se incluye un portal de internet
donde se encuentran actividades adicionales, archivos de audio y demás
elementos para apoyar la apropiación de la lengua.
Dentro de su estructura, este manual cuenta con 24 capítulos,
distribuidos en 4 volúmenes, cada uno de ellos pertenece a un nivel del MCE=
R.
Los capítulos analizados en este trabajo son los que hacen parte del volume=
n 4,
ya que este comprende el nivel B2 y es en este nivel en el que se recomiend=
a de
unidades fraseológicas en la enseñanza de ELA. Así, de este volumen, se dec=
ide
analizar únicamente el texto guía, puesto que en él se encontró más potenci=
al
para el hallazgo de locuciones comparado con el manual de actividades, que =
es
un texto que se enfoca más en ejercicios de apropiación de corte gramatical=
que
en presentación de input lingüístico, además, el texto guía cuenta con mayor información respecto a los dispositivos didáctic=
os, lo
que podría ser fuente de insumo para la creación de otros materiales
didácticos. Este texto está compuesto por seis capítulos, cada uno de ellos=
con
una temática, en este caso orientadas a los estudios sociales latinoamerica=
nos
como el asilo político, los derechos humanos, la pena de muerte y fenómenos
culturales y lingüísticos como el espanglish.
En esta fuente de recolección de datos, la investigación se ce=
ntró
en una búsqueda manual de las locuciones que tuvieran una mayor posibilidad=
y
potencial de ser fuente de análisis dialectológico, como lo son las verbale=
s,
adjetivales, adverbiales y nominales que aparecieran en Maravillas del
Español. Se anota a este respecto que no se integraron locuciones con “=
poco
potencial de cambio dialectológico” como las conexivas, debido, entre otras=
, a
la imposibilidad de observar algunas propias de la región antioqueña como sí
fue posible con las mencionadas. En este análisis, en primer lugar, se
identificó el sintagma que revelara la tipología de la locución, para luego
establecer el uso que se le daba dentro del manual, ya sea como contenido
paratextual, como contenido dentro del input, si se utilizaba como
ejemplificación de una explicación gramatical o si se hallaba en las propue=
stas
de ejercicios tanto de apropiación como de producción. Otro ítem de indagac=
ión
fue el papel de lo cultural en el espacio en el que estuviera localizada la
locución. Todo esto se observó con el fin de reconocer si estas unidades
fraseológicas estaban intencionadas dentro del manual y, de ser así, cuál e=
ra
el tratamiento que se les daba, o si estaban dispuestas allí por simple cue=
stión
de azar. A continuación, se delimitan los resultados que arrojó esta búsque=
da y
se establecen puentes de reflexión sobre la utilidad de este proceso para
creaciones posteriores.
4.1.1 Sobre el tipo de locución
La revisión del manual Maravillas del Español v. 4 arrojó un
total de 77 locuciones de los tipos verbal, adverbial, nominal y adjetival.=
En
su mayoría se localizaron 40 locuciones verbales, seguidas de 21 adverbiale=
s,
en lo relacionado con las nominales se encontraron 12 y, por último, en una
medida inferior, las adjetivales con un total de 4. Llama la atención que l=
as
locuciones verbales se hallan con mayor productividad. Así mismo, se logra
evidenciar, en este subcorpus, los diferentes g=
rados
de idiomaticidad que poseen. Por ejemplo, en al=
gunas
como quedarse de una pieza, no se deduce un significado literal al s=
umar
sus componentes sintácticos; por tal motivo, para comprender que esta locuc=
ión
significa “estar muy sorprendido”, es imperioso conocer el contexto
comunicativo desde el que se enuncia. No es este el caso de una locución co=
mo tener
sed de venganza, pues en ella sí se reconoce una metáfora que podría ser
más factible de identificar por asociación de conceptos. En la gráfica 1, se
puede apreciar la distribución de los tipos de locuciones en el manual.
Gráfica 1. Ti=
pos
de locuciones de Maravillas del Esp=
añol
v. 4
Se observa, además, que las locuciones verbales presentan mayor
dificultad para su identificación, teniendo en cuenta que su lema se
caracteriza desde la forma infinitiva, lo que no ocurre dentro del uso real=
de
la lengua, puesto que, en la mayoría de los casos, estas locuciones se conj=
ugan
en las diferentes personas y tiempos verbales. Por ejemplo, algunas locucio=
nes
que lematizadas se registraron como tomar del pelo y estar en la mira, en el
discurso del manual aparecían como “Don Máximo les había tomado del
pelo” y “un delito que está en la mira de las autoridades=
”.
No sería este el caso de otras locuciones verbales que dentro del input no =
se
conjugaron (véase gráfica 2), sino que estaban directamente presentadas en =
su
forma básica como hacer un alto en el camino, que, en Maravillas del Español, se encuent=
ra
como “deciden hacer un alto en el camino” (Chiquito et al., 2017, p.
15-17).
Gráfica 2. Us=
o de
locución verbal en infinitivo en Ma=
ravillas
del Español v.4
Por otro lado, de las locuciones adverbiales encontradas en este
manual, se destaca que son el segundo tipo de locución más productiva y se
puede decir que se contrastan en ellas todos los niveles de idiomaticidad,
unos muy bajos como a lo sumo, unos intermedios como a última hor=
a y
unos altos como a flor de piel. Con esto se puede concluir que las
locuciones adverbiales, al permitir una mayor flexibilidad y con una buena
selección de las mismas, pueden ser una buena herramienta para su uso e
implementación dentro de dispositivos didácticos en el aula de ELE2. En el
Anexo 1 de este artículo, presentamos todas las locuciones tipificadas para=
la
información y consulta de los lectores.
Respecto a los objetivos interculturales, se resalta =
que
el capítulo en el que se presentó mayor productividad de locuciones fue aqu=
el
en el que se trató la temática de Derechos Humanos. No solo llama la atenci=
ón
el número de locuciones presentes allí, sino el hecho de que se observó una
mayor incidencia en la intencionalidad didáctica del manual en esta parte d=
el
recurso, lo que puede dar a entender que existe un potencial en este tema p=
ara
el estudio de asuntos fraseológicos. Además, se notó en el análisis tanto de
las locuciones nominales como de las adjetivales que la mayoría de estas
estaban relacionadas con temas sociales a los que el manual hacía referenci=
a en
sus contenidos interculturales. Así, se encontraron locuciones adjetivales =
como
presos de conciencia y al otro lado de la cerca, pero, en=
mayor
medida, se encontraron locuciones nominales como asilo político, mercado negro, esfera
social y sueño americano.
Gráfica 3. Ejemplo de uso de locuciones en unidad didáctica sobre Derec=
hos
humanos
Ahora bien, aunque no se han obtenido dat=
os
suficientes que indiquen que hay temáticas aplicables a la didáctica del
español como segunda lengua que sean más productivas para el uso y enseñanza de unidades
fraseológicas, se podría avanzar en la hipótesis de que, como lo muestra el
manual, los temas relacionados con aspec=
tos de
corte social-crítico, se podrían tener en cuenta para la creación de otros
materiales didácticos.
4.1.3 Sobr=
e el
uso e intención de locuciones dentro del manual
Teniendo en cuenta el lugar en el que se presentaban =
las
locuciones dentro del manual, se pudo evidenciar (véase gráfica 4) que la
mayoría de ellas estaban en los diferentes input, fenómeno que tal vez era =
de
esperarse, dado que lo común es que estén dispuestas dentro de textos sin
intenciones de que sobresalieran las características que las convierten en
unidades fraseológicas con ciertos niveles idiomáticos, es decir, fue frecu=
ente
encontrar locuciones que les daban un sentido a los textos y a las temática=
s,
pero que no representaban un foco de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, se
pone de manifiesto que había locuciones que sí fueron resaltadas
estratégicamente y que posteriormente se incluían dentro de ejercicios de
producción como se observa más adelante.
Es de destacar que la segunda disposición más frecuen=
te
en la que se encontraron locuciones fue en los ejercicios de apropiación, es
decir, actividades de rellenar espacios, selección múltiple o de apareamien=
to,
donde se buscaba que el estudiante practicara lo expuesto en las explicacio=
nes
gramaticales al mismo tiempo que fortalecía las habilidades interculturales=
y
comunicativas. En algunas de ellas, se notó la estrategia didáctica de incl=
uir
locuciones para reflejar un uso mucho más real de la lengua hispana. Como
ejemplo de esto, se observó una locución verbal lematizada como ponerse en eso, expresión utilizad=
a para
dar a entender que se realizará una acción específica de la que ya se tiene
conocimiento (véase gráfica 5). Esta locución puede presentar una complejid=
ad
de comprensión si el estudiante no reconoce su utilidad en contexto.
Gráfica 5. Ejemplo de uso de locución en ejercicio de apropiación
Ahora bien, las actividades de producción también
tuvieron cabida a la hora de utilizar locuciones, aunque se presentaron cas=
os
en los que no se evidenciaba una intención directa con ellas. No fue el cas=
o de
las locuciones ir en contravía =
y actuar en consecuencia, que luego de
presentarse dentro de la temática del calentamiento global, aparecen en una
pregunta que se le hace al estudiante sobre lo que este entiende por ellas =
sin
dejar de lado el sentido y la intención comunicativa del texto. Esto da cue=
nta
de que el manual Maravillas del Esp=
añol les
da importancia a unidades fraseológicas como estas locuciones verbales,
identificando en ellas su carácter pragmático, de ahí que indague si el
estudiante comprende su significado, más allá del hecho de identificarlas e=
n el
uso de la lengua.
Gráfica 6. Ejemplo de uso de locución en actividad de producción=
Por otro lado, se identificaron en el manual algunas
locuciones que estaban relacionadas con los objetivos léxicos y gramaticale=
s,
aunque las locuciones preposicionales y conjuntivas se han dejado de lado en
este análisis por la función sintagmática conexiva que cumplen y su bajo
potencial de cambio dialectológico que ya se ha mencionado antes. Sin embar=
go,
en el manual se observa la incidencia que estas tienen para la explicación =
de
funciones lingüísticas específicas que cumplen en el uso de la lengua habla=
da y
escrita. Así, como se evidencia en las gráficas 7 y 8, las locuciones
conjuntivas aparecen como conectores para formar cláusulas adverbiales de
condición y como ordenadores discursivos.
Gráfica 7. Ejemplo de uso de locuciones conexivas<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Gráfica 8. Ejemplo de uso de locuciones conexivas II<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Desde otra perspectiva, se observa un apartado en el =
que
se le pide al estudiante unir algunas expresiones con su significado, dentr=
o de
ellas se encuentran locuciones verbales como a flor de piel, dar rie=
nda
suelta y hacer lo que le da la =
gana y
una de tipo nominal como lo es mano=
dura.
Este ejercicio indica que los autores del manual seleccionaron unidades
pluriverbales con el mismo propósito mencionado anteriormente, es decir,
vislumbrar si el estudiante conoce su significado ya que estos frasemas se componen de unidades léxicas que no poseen
relación semántica en ellas, sino que tienen una motivación y un nivel
pragmático que solo se podría identificar en el uso contextual de la lengua
hispana.
Gráfica 9. Ejemplo de uso de locuciones en ejercicio de apareamiento
Por último, llama la atención que en el manual hay un
esfuerzo por integrar elementos fraseológicos, puesto que se identifica que=
en
una explicación gramatical del uso de lo en
español, se nombran algunas locuciones como “expresiones más o menos fijas”=
.
Gráfica 10. Ejemplo de uso de locuciones en explicación gramatical
6. DISCUSIÓN =
Y CONCLUSIONES
La presente investigación de corte cualitativo tenía =
como
objetivo “analizar la presencia de locuciones del único manual dirigido a
estudiantes de niveles avanzados (B2) de ELE2 realizado y usado en Medellín,
Colombia”. Para tal fin, se recolectó un corpus de locuciones de forma manu=
al
de un libro para la enseñanza para la enseñanza del ELE2 antioqueño. Todas =
las
locuciones fueron validadas en diccionarios de antioqu=
eñismos
y de fraseología colombiana o antioqueña para verificar su condición diatóp=
ica,
es decir, validar que estuvieran tipificadas en recursos lexicográficos sob=
re
la variante paisa. En esta sección, se presentarán algunas observaciones fi=
nales
que quedan después de la investigación junto con los logros más relevantes =
de
este proceso; posteriormente, se mencionarán las limitaciones y dificultades
del estudio; finalmente, se presentarán las recomendaciones y líneas futura=
s de
investigación que se abren para la fraseodidáctica de
la variante léxica antioqueña.
Avanzando en el tema de los logros que se
pudieron alcanzar con la investigación, se dimensiona que el manual Maravillas del Español sí proporci=
ona y
dispone, dentro de sus contenidos y dispositivos didácticos, elementos
fraseológicos locucionales. Llama mucho más la
atención que se halle una disposición intencionada de las locuciones. Estos
resultados demuestran que existe una eventual investigación lingüística y
conocimiento de los autores sobre estudios de la fraseología, aunque no se
explicita en la presentación del manual, tal vez este interés es implícito o
inconsciente pues no es declarado. Como era de esperarse, por la tendencia
también general de la lengua española, las locuciones verbales y adverbiales
fueron las más productivas en el corpus. Así mismo, la intencionalidad más
evidente para su presencia se observó en la presentación de los inputs
y, de forma muy esporádica, en ejercicios de apropiación o de producción. P=
ese
a ser un libro que declara ser de corte generalista en lo que tiene que ver=
con
las variantes, este presenta, sin ninguna advertencia, locuciones del habla
antioqueña, algo que, suponemos, surge del hecho de que la mayoría de los
autores de la obra tiene una influencia (nacieron o viven) en Antioquia. Sin
embargo, advertimos este hecho como un elemento que se debe considerar al
momento de diseñar materiales.
Al respecto del último punto –y para
referirnos a nuestra pretensión–, nos gustaría indicar que, como lo hicimos=
anteriormente, aunque efectivamente se presentan locuc=
iones
paisas en el único manual de EL2 para niveles avanzados de la región, estas=
no
siguen ningún parámetro claro explicitado en su inserción ni hay equilibrio=
en
el número de veces en las que se presenta, ni sobre la elección de las
locuciones que se usan. Nieto (2022) reflexiona al respecto de este mismo t=
ema
e indica que, en general, no se han usado criterios claros en la literatura
para delimitar la presencia o ausencia de locuciones en los materiales de
ELE-2; por lo que sería pertinente pensar en criterios como motivación
semántica u otros para delimitar su inclusión. Sin embargo, este estudi=
o se
centró en servir de insumo preliminar para delimitar cómo evaluar la presen=
cia
de estas UF y deja abierta la posibilidad de que se definan criterios para
evaluar la pertinencia y viabilidad de esa presencia usando de referencia
estudios como el de Nieto (2022) u otros autores.
=
Entre
otras cosas, es adecuado mencionar las limitaciones que se advierten en este
punto del estudio, uno de ellos fue que no se utilizaron herramientas para
apoyar la extracción de las locuciones de forma automática, tampoco se usar=
on
herramientas para el contraste con diccionarios o para hacer otro tipo de
análisis estadísticos o lingüísticos. Hubiese sido interesante ampliar las
conclusiones y el alcance de este estudio a más manuales o, al menos, a más
volúmenes del mismo manual para observar tendencias y delimitar elementos
teóricos como ausencia de locuciones en niveles básicos o aumento paulatino=
de
unidades fraseológicas en los volúmenes. Sin embargo, este es apenas un est=
udio
piloto con una pretensión y alcance media que, se espera, pueda servir de
aliciente para nuevas investigaciones en el área.
Todo lo anterior, permite esclarecer el
camino para las líneas de investigación que quedan abiertas para trabajos
futuros, una de ellas es la necesidad de ampliar las reflexiones y el campo=
de
acción sobre las unidades fraseológicas en los manuales de ELE/EL2 y el
tratamiento de ellas con un análisis lingüístico más específico y con apoyos
que le permitan al estudiante acceder a conocimientos de esta área, ya que =
esto
complementa los objetivos gramaticales que a la vez se vinculan con aspectos
sociolingüísticos y pragmáticos, esto para contribuir a los objetivos
culturales y así, a su competencia comunicativa. Sería importante pensar, p=
or
ejemplo, basados en investigación, en un decálogo o protocolo fraseodidáctico para materiales en ELA, una necesidad
declarada para acercar cada vez más los contenidos a los contextos en los q=
ue
se enseña y aprende ELA.
En última instancia, el estudio realizado
permite constatar que en los últimos años han proliferado los intereses
investigativos en el campo de ELE y EL2 y que en algunos de los casos se han
realizado esfuerzos por incluir unidades fraseológicas en los materiales
didácticos dirigidos a estos escenarios de enseñanza-aprendizaje. Sin embar=
go,
son necesarias las intervenciones intencionadas y con un mayor enfoque en e=
stos
procesos, más que todo en Latinoamérica y su diversidad de zonas geográfica=
s,
puesto que cada una de ellas posee una variante léxica particular, por lo c=
ual,
los materiales didácticos deben estar diseñados de acuerdo con las necesida=
des
del contexto. También es de resaltar que en un contexto geográfico cercano =
en
el que se enmarca la investigación, se han realizado investigaciones sobre
locuciones antioqueñas y demás asuntos fraseológicos, como lo son los traba=
jos
del profesor Carlos García (2006) en el Análisis de locuciones neológica=
s en
la prensa regional antioqueña y el Diccionario Descriptivo del Español del
Valle de Aburrá (DEVA) y, por supuesto, su Diccionario de locuciones=
del
habla antioqueña, también están los estudios realizados por la profesora
Adriana Ortiz (2012), uno de ellos es Las locuciones y sus variantes en el =
Diccionario
Descriptivo del Valle de Aburrá; sin embargo, no se encontró ninguno que
relacionara la fraseología con el ámbito de ELE2, de ahí la importancia de
continuar generando reflexiones encaminadas hacia la creación de materiales
didácticos contextualizados y que a la vez vayan de la mano de la investiga=
ción
lingüística y la recopilación de corpus en las regiones, ya que esto ofrece
información de relevancia a la hora del diseño y ejecución didáctica y
cultural.
<= o:p>
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1. Corpus de locuciones extraídas de Maravillas
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