Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735545 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Negociación de significado y nivel de inglés al reali=
zar tareas
pedagógicas en aulas multilingües de educación primaria
<= o:p>
Negotiation of
meaning and English proficiency while completing pedagogical tasks in
multilingual primary education classrooms
Asunción
Martínez-Arbelaiz
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
asuncion.martinez@ehu.eus
Eider Saragueta =
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea
eider.saragueta@ehu.eus
<= o:p>
Erika J. Leacox
University of California at Davis
ejleacox@ucdavis.edu
RESUMEN
El foco de esta investigación es el
efecto de la competencia lingüística y la elección de código en la interacc=
ión
infantil mientras se trabaja con tareas de aula. Cuarenta parejas, la mayor=
ía
no nativos-nativas de inglés de 8-12 años, completaron una tarea diseñada p=
or
su profesora en una escuela de Gipuzkoa (Comunidad Autónoma Vasca). Las par=
ejas
se organizaron en niveles de competencia de acuerdo con sus notas y algunas
tareas específicas diseñadas para esta investigación. Las interacciones se
registraron, examinando el efecto de las categorías de nivel de competencia=
en
las instancias de atención a la forma. Se realizaron análisis para ver las
variables de atención a la forma y finalización de tareas de cada categoría=
de
nivel de competencia. Nuestros resultados sugieren que el nivel de inglés no
tiene un efecto en el número de instancias de atención a la forma. Asimismo=
, se
observó que el alumnado utilizó menos expresiones en euskera, castellano y
mixtas en los niveles de competencia más altos. Estos resultados arrojan luz
sobre las prácticas docentes actuales con varias implicaciones pedagógicas =
para
las aulas multilingües.
Palabras clave: interacción, competen=
cia
lingüística, lengua minoritaria, multilingüismo, inglés como lengua extranj=
era
ABSTRACT
The effect of language proficiency and
language choice on child interaction while working on classroom tasks is the
focus of this research. Forty dyads mostly of nonnative speakers of English
aged 8-12 years completed a task designed by their teacher in a school in
Gipuzkoa (Basque Autonomous Community). The dyads were organized into
proficiency levels according to their grades and some specific tasks design=
ed
by their English teacher. The interactions were recorded, examining the eff=
ect
of proficiency level categories on instances of attention to form. Analyses=
for
variables of attention to form and task completion of each proficiency level
category were performed. Our results suggest that the proficiency level does
not have an effect on the number of instances of
attention to form. Across proficiency level categories of interaction, it w=
as
found that the learners used less Basque, Spanish, and Mixed utterances in =
the
higher proficiency levels. These results shed some light on the current
teaching practices with several pedagogical implications for the multilingu=
al
classroom.
Keywords: interaction, linguistic competen=
ce,
minority language, English as a Foreign Language
La
interacción y la negociación de significado en el aprendizaje de segundas
lenguas, desde postulados cognitivo-computacionales, es un área de
investigación prolífica que ha tenido un impacto en la enseñanza de lenguas
(Long, 1986; Pica, 1994; Gass y Mackey, 2020). =
Si
bien nadie niega que la exposición a la lengua meta que la interacción
proporciona es necesaria para la adquisición de una lengua adicional,
paradójicamente, es cuando se producen rupturas parciales o totales, lo que
podemos llamar dificultades en la comunicación cuando se dan oportunidades =
para
que la adquisición o el aprendizaje avance. Es precisamente, en aquellas pa=
rtes
del discurso en las que los y las aprendientes se enzarzan en la negociació=
n de
significado cuando el input puede hacerse comprensible, proceso necesario p=
ara
la adquisición de categorías léxicas o rasgos morfosintácticos según la vis=
ión
computacional. Asimismo, con objeto de lograr la mutua comprensión, los
interactuantes realizan modificaciones que pueden ofrecer información tanto
estructural como semántica de cómo funciona la lengua meta. <=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>En palabras de Pica (1994), las personas <=
span
class=3DSpellE>interlocutoras realizan <=
span
class=3DSpellE>modificaciones interactivas que pueden facilitar “lear=
ners’
comprehension and structural segmentation of L2 input, access to lexical fo=
rm
and meaning, and production of modified output” (p. 493).
En el curso de estas negociaciones de significado, es posible que =
el
alumnado se detenga y preste atención a la forma en la que los mensajes se
envían o se codifican. La atención o el foco en la forma es otro de los tem=
as
estrella tanto en investigación sobre la adquisición de lenguas como en lo =
que
podemos llamar pedagogía de lenguas. Desde la aparición del libro editado p=
or Doughty y Williams (1998), se han publicado numerosos
libros y artículos sobre la importancia de la atención, el apercibir o el n=
otar
los rasgos formales de la lengua meta para su adquisición (Mackey, 2006). S=
in
embargo, todavía estamos lejos de comprender cómo y dónde pone la atención =
el
alumnado y qué circunstancias tanto dentro como fuera del aula pueden favor=
ecer
que esto ocurra, sobre todo en contextos multilingües. En el presente estud=
io
entendemos la negociación de significado como una de las posibles formas que
tiene el y la aprendiente de una lengua adicional para poner el foco en la
forma. Negociación de significado y foco en la forma no son conceptos
sinónimos, puesto que la negociación de significado bebe de fuentes varias,
como por ejemplo del análisis del discurso (Casamiglia=
y Tusón, 2021) y, por otro lado, las investigaciones sobre el foco en la fo=
rma
tienen un marcado cariz psicolingüístico, tratando de identificar aquello q=
ue
los y las aprendientes “perciben” o “notan” en el input o en su propio outp=
ut.
Aunque los dos constructos se han solapado en algunas investigaciones, en
nuestro estudio nos ajustaremos al constructo de negociación de significado,
rescatando el modelo original de Varonis y Gass (1985), el cual describimos a continuación.
El modelo original de Varonis y Gass de 1985 describió la negociación de significado =
como
disrupciones del curso lineal de un intercambio de información. En el
desarrollo de una conversación, se asume que los intercambios avanzan
progresivamente en una línea temporal horizontal. En el momento que se prod=
uce
una negociación del significado, esa línea temporal se detiene y los
interactuantes comienzan a trabajar en la línea vertical para poder
reestablecer el hilo de la comunicación y volver a línea horizontal de la
conversación. La Figura 1 trata de representar esta idea.
Figura.
1. Líneas horizontal y vertical de la conversación
Es importante mencionar que, en el modelo original, la negociación=
de
significado puede ocurrir en el transcurso de una interacción de personas q=
ue
no están aprendiendo una lengua. Es decir, ya Varonis<=
/span>
y Gass (1985) contemplaron que, obviamente, las
rupturas totales o parciales de la comunicación y la consiguiente negociaci=
ón
también suelen ocurrir entre nativos y nativas de una lengua, aunque parece=
que
se da en menor medida que si uno o los dos interlocutores se considera
aprendiente de la lengua en cuestión. Es importante añadir que, a pesar de =
que
sigue utilizándose en investigaciones actuales, la dicotomía [+/-nativo/nat=
iva]
ha sido fuente de muchas críticas. Ortega (2019) señala que la ecuación de =
la
persona nativa monolingüe con el final del aprendizaje de la L2 implica una
ontología de la lengua esencialista como si esta fuera un objeto cerrado y
fijo. Esta visión de la lengua cho=
ca con
la postura adoptada por el Douglas Fir Group (2015) en la que se conceptualiza el lenguaje c=
omo
práctica y no como sistema. Haciendo eco de esas propuestas, utilizaremos o=
tro
tipo de denominaciones e identificaciones a la hora de describir a las pers=
onas
participantes de nuestro estudio.
Parece lógico asumir que, si una persona tiene una competencia
comunicativa más o menos limitada e la lengua meta, las posibilidades de que
ocurran rupturas en la línea horizontal de la comunicación aumenten. La
pregunta de cómo negociaban el significado un grupo de =
alumnos
y alumnas de primaria con un nivel bajo de inglés instó a Ibarrola y
Azpilicueta (2015) a realizar su investigación en aulas de primaria. Los
autores concluyen que, a pesar de sus limitaciones, los dieciséis aprendien=
tes
fueron capaces de cooperar lingüísticamente para completar la tarea propues=
ta.
Otra matización que debemos hacer sobre este modelo de interacción=
es
que fue originalmente diseñado para la interacción oral cara a cara.
Posteriormente, ha sido aplicado en comunicación mediada por ordenador
(Fernández y Martínez-Arbelaiz, 2002; 2003) y el modelo fue posteriormente
modificado por Smith (2003) haciendo eco de las diferencias que el medio
electrónico podría suponer, como por ejemplo la mayor presencia de reaccion=
es a
la respuesta. Finalmente, el reciente estudio de Canals (2021) aplica el mo=
delo
de Varonis y Gass al
discurso generado en un intercambio tándem virtual, incluyendo elementos
multimodales como gestos, posturas, miradas y diferentes aparatos físicos y
digitales. Como nuestro estudio se centra en interacción oral cara a cara
únicamente, nos ceñiremos al modelo original que describimos a continuación=
.
El modelo de Varonis y Gass
(1985) presenta la estructura que se detalla en la Tabla 1. El problema o la
duda comunicativa es el turno de palabra desencadenante o, utilizando una
terminología armamentística, trigger o
“gatillo”. En el ejemplo analizado vemos cómo dos hablantes interactúan en
inglés. Estos son identificados como no nativos o nativas (NNS). La primera
persona enuncia una oración que NNS 2 no está totalmente segura de haber
comprendido. El tono ascendente del segundo enunciado de la secuencia de tu=
rnos
de habla denota que funciona como un indicador. El tercer turno funciona co=
mo
respuesta, aunque hay que reconocer que no resulta muy aclaratoria, puesto =
que
NNS1 se limita a confirmar la comprensión inicial de la persona interlocuto=
ra
2. Sin embargo, la reacción a la respuesta nos permite entender que la ruti=
na
de negociación de significado ha sido resuelta y se ha llegado a la coconstrucción de significado. La reacción a la respu=
esta,
sin embargo, es un turno opcional, puesto que a menudo los y las interactua=
ntes
vuelven al eje horizontal de la conversación después de una respuesta.
|
Utterance |
Function |
|
NNS 1: I will be
staying four months. |
Trigger (T) |
|
NNS 2: four months? |
Indicator (I) |
|
NNS 1: Yes. |
Response (R)<= o:p> |
|
NNS 2: Stay four months here until April. |
Reaction to Response (RR) |
Tabla 1. Modelo de Negociación de Significado de Varonis y Gass (1985, p. 75)
En definitiva, el que surjan problemas o dudas en el curso de una interacción puede abrir un paréntesis para que los y las hablantes se fijen= y tomen conciencia de la forma o formas pertinentes en la lengua meta. La negociación de significado es uno de los movimientos discursivos que pueden favorecer que la adquisición tenga lugar. Así, numerosas investigaciones han tratado de identificar factores que puedan favorecer su aparición tanto den= tro como fuera del aula, como pueden ser la realización de tareas con características diversas, como abiertas o cerradas, complejas o simples, la modalidad en la que se realiza la tarea, el nivel de lengua de los y las interactuantes, su edad o su género. No es el objeto de este estudio ofrecer una panorámica de la investigación existente en el campo de interacción negociada, pero Keck, Iberri-Shea, Tracy-Ventur= a y Wa-Mbaleka (2006) y Mackey y Goo (2007) ofrecen sendos metaanálisis de las investigaciones emprendidas. Resumiendo, podemos afirmar que estos estudios muestran que la negociación = que surge a partir de la realización de tareas está asociada a la adquisición.<= o:p>
2.
LA
NEGOCIACIÓN DEL SIGNIFICADO Y LA TEORÍA SOCIOCULTURAL
Si
bien la negociación de significado se ha estudiado desde paradigmas
computacionales, también ha despertado el interés de investigadores de cort=
e vygotskyano, quienes enmarcan la adquisición dentro d=
e una
teoría psicológica sobre la identidad que incluye la cognición y la emoción.
Desde aproximaciones socioculturales, se entiende que el aprendizaje de len=
guas
ocurre gracias a la realización de funciones nuevas primero con la ayuda de
otra persona, y después el aprendiente va internalizando dicha función hasta
que es capaz de realizarla de forma autónoma (Lantolf<=
/span>
y Appel,1994; Swain, 2000). Siguiendo los estud=
ios de
Swain (1998) y Swain y Lapkin (2000) el diálogo colaborativo ayuda a los
aprendientes a resolver problemas y crear conocimiento. Las autoras trabajan
con personas adultas y mantienen la idea de que el dialogo colaborativo uti=
liza
el lenguaje como medio de transformación cognitiva. De esa manera, el lengu=
aje
no es simplemente un medio para la comunicación, sino que se refiere al pro=
ceso
de usar la lengua como una herramienta para pensar y resolver problemas. Es
decir, el termino lenguaje le hace referencia a su potencial para facilitar=
el
cambio cognitivo en las personas adultas (Swain=
y Lapkin, 2011).
Las autoras (Swain y Lapkin,
2013) proponen que el lenguaje se usa para mediar el pensamiento, para enfo=
car
la atención, desarrollar, organizar y controlar las funciones mentales
superiores. Esa mediación de la cognición por medio del lenguaje recibe el
nombre de languaging o verbalización. Es=
tas
autoras identifican el uso de la lengua materna (aunque explícitamente dicen
que puede ser más de una) con tres funciones diferentes: para ir completand=
o la
tarea, para enfocar la atención en determinados aspectos de la lengua meta y
para la relación interpersonal. En este mismo trabajo las dos investigadoras
afirman que a medida en que el nivel de la segunda lengua aumenta, hay menos
necesidad de la L1 como herramienta cognitiva o como ellas afirman “the L2 can “stand alone”” (Swain y Lapkin, 2013, p. =
110).
La verbalización puede constituir momentos en el que el alumnado p=
one
el foco en la forma y no en lo que está tratando de decir. A menudo, hay un
cambio en la lengua utilizada y se recurre a la lengua común y compartida p=
or
los interlocutores para hacer este foco en la forma. Si la lengua meta es el
inglés, es común un enunciado para pedir ayuda: “¿Cómo se dice X en ingl=
és?”
(en euskera: “Nola esaten da X ingelesez?”)
En algunos casos, los interactuantes pueden elegir seguir en la lengua meta=
y
realizar la petición de ayuda en inglés:
How do yo=
u
say X in English?
En su estudio de inmersión en francés del alumnado anglófono en
Canadá, Swain y Lapkin
(2000, p. 259), muestran que este cambio de código es una estrategia que si=
rve
para enfocar la atención en un vocabulario específico:
(1)
J1. How do you say
‘tickled’?
J2. Chatouill=
ée.
J1. OK.
Chatouillée, chatouillée.
J1: How do=
you
say ‘foot’?
J2:
Le pied.
J1:
Ah, chatouillée les pieds.
Episodio
relacionado con la lengua (Swain y Lapkin 2000, p. 259)
En
el ejemplo anterior, vemos cómo el alumnado canadiense recurre al inglés pa=
ra
obtener los ítems léxicos requeridos para completar la tarea. Una vez que l=
as
palabras en la lengua meta entran en el discurso compartido, se utilizan pa=
ra
completar la tarea.
Tanto
la negociación de significado que hemos descrito, como estos ejemplos de
3. INTERACCIÓN
NEGOCIADA ENTRE EL ALUMNADO INFANTIL
La primera investigadora que señaló que los estudios sobre interac=
ción
negociada se realizaban solo con personas adultas, pero que carecíamos de
estudios que analizaran la interacción infantil, fue Rhonda Oliver. En su
estudio de 1998 observó que, efectivamente el alumnado infantil de escuelas
australianas, entre los que se encontraban niños y niñas con lenguas difere=
ntes
al inglés, se ayudaban discursivamente. Sin embargo, la naturaleza específi=
ca
de dichas negociaciones difiere del de las personas adultas, al realizar el
alumnado infantil estadísticamente menos chequeos de la comprensión. Esto
explica Oliver al señalar que los infantes suelen estar más centrados en sus
propias necesidades lingüísticas que en las de su interlocutor o interlocut=
ora.
En su réplica de 2002, Oliver pudo observar que el nivel inglés era una variable a tener en consideración, puesto que la
negociación era menos frecuente entre el alumnado infantil con los niveles =
más
altos de inglés como segunda lengua.
Además, Oliver (2009) realizó un estudio similar, pero con alumnado
infantil de 5 a 8 y pudo observar que su adhesión a las instrucciones de la
terea fue menor que el del alumnado infantil mayor edad. La tarea requería,=
al
igual que la que utilizamos en este estudio, la colocación de diferentes
objetos recortados en una ubicación concreta, en su caso, una cocina. El
alumnado infantil de menor edad desobedecía y en lugar de colocar los objet=
os
en el lugar donde lo tuviera su compañero o compañera, lo ponía donde le
parecía mejor. Este comportamiento del alumnado infantil de menor edad no d=
ebe
ser ignorado porque a menudo tanto las personas participantes infantiles co=
mo
las adultas reinterpretan las instrucciones y los objetivos de una tarea da=
da.
Dado que el alumnado infantil tiene menos experiencia con este tipo de tare=
as,
es muy probable que las identifique con otras actividades de clase de índole
más creativa.
Finalmente, también es importante destacar otra característica
fundamental de las investigaciones de Oliver que acabamos de resumir. Todas=
se
llevaron a cabo en un contexto escolar en el que el inglés era la lengua de
comunicación mayoritaria, tanto dentro como fuera de la escuela, en Perth,
Australia. El presente estudio pretende seguir ahondando en nuestro
conocimiento de cómo es la interacción generada por el alumnado infantil, p=
ero
en nuestro caso, el contexto de la investigación no va a tener la lengua me=
ta
como lengua de comunicación fuera del aula. Estamos refiriéndonos, por lo
tanto, al aprendizaje del inglés como lengua extranjera A diferencia del
estudio de Lázaro-Ibarrola y Azpilicueta-Martínez (2015), el contexto
sociolingüístico del presente estudio contó con una fuerte presencia del eu=
skera,
como explicaremos a continuación.
En efecto, es en el entorno escolar donde podemos ver el repertorio
completo del alumnado y además se puede observar cómo utilizan y cómo adecu=
an
su lenguaje al contexto (Cenoz y Gorter, 2015).=
De
todas formas, según Jørgensen et al. (2011), es importante destacar que las
lenguas son constructos sociales y que, de esta manera, se pueden analizar =
las
relaciones y los usos lingüísticos que se producen en la vida real. Sin
embargo, a pesar de que las lenguas son una construcción social, no dejan de
estar condicionadas por las situaciones en las que se puedan producir. Es
decir, existen lenguas minoritarias y/o relaciones de poder sobre las lengu=
as,
y es necesario analizarlas y gestionarlas. A pesar de la construcción socia=
l,
en las escuelas se dan diversos usos de las lenguas y la importancia de sit=
uar
a las personas hablantes en el centro de la actividad es uno de los pilares=
del
focus on =
multilingualism. Para Cenoz y Gorter
(2014) este foco tiene tres aspectos principales: el contexto social, el
repertorio lingüístico y la persona multilingüe. Las competencias lingüísti=
cas
de la persona hablante multilingüe se han medido tradicionalmente mediante =
un
enfoque monolingüe, ya que se esperaba que se convirtieran en hablantes nat=
ivos
o nativas de cada lengua (Cenoz y Gorter, 2017)=
. Pero
es necesario poner el foco más allá de estas prácticas, ya que la persona
multilingüe no es la suma de dos, tres o más hablantes monolingües y lo mis=
mo
sucede en la investigación y la enseñanza de lenguas. Cuando se suavizan los
límites entre lenguas y se dejan atrás la concepción monolingüe como propon=
e el
Douglas Fir Group, =
las
prácticas educativas resultan más significativas para el alumnado (Leonet y Saragueta, 2023)=
.
4.
EL CONTEXTO DE LA INVESTIGACIÓN
El presente estudio se llevó a cabo en una escuela primaria en la =
provincia
de Gipuzkoa. Según los datos del Gobierno Vasco-Eustat=
(2022), el 70,25 % de la población donde está ubicada la escuela se
autoidentifica como vascohablante en mayor o menor medida. Nuestra
investigación se llevó a cabo en un colegio público modelo D, lo que signif=
ica
que el idioma obligatorio para la enseñanza de contenido en el colegio es e=
l euskera.
Además, el euskera, el español y el inglés se imparten como asignaturas al
alumnado de primaria en este colegio. Cada vez más progenitores y tutores-t=
utoras
escogen el modelo D como se puede ver en la Figura 2:
Figura 2. Evolución del modelo
lingüístico educativo en la CAV (Gobierno Vasco-Eustat=
,
2022)
La mayoría de las escuelas en nuestra
comunidad introducen el inglés como lengua extranjera a la edad de cuatro a=
ños
y continúa como lengua adicional de instrucción en la escuela secundaria. L=
as
dos lenguas oficiales de la Comunidad Autónoma Vasca son el español o
castellano y el euskera, por lo que todos los documentos escolares oficiale=
s se
administran en ambas lenguas. Así, se solicitó el consentimiento de los
padres-madres a los tutores y las tutoras del alumnado en ambas lenguas
oficiales o únicamente en euskera.
5. PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN
La pregunta de este estudio es: ¿Qué relación tiene el
nivel de inglés y el repertorio lingüístico del alumnado en la negociación =
de
significado? Nuestro objetivo fue ver si el nivel de inglés de los componen=
tes
de cada pareja se relaciona con la aparición de instancias de negociación de
significado durante la realización de una tarea cerrada, inspirada en las
investigaciones de Oliver (1998, 2002, 2009).
6. METODOLOGÍA<= o:p>
Para examinar la relación entre la competencia en ing=
lés
y la aparición de rutinas de negociación de significado durante la interacc=
ión
entre el alumnado se tuvieron en cuenta los diseños de estudios
interaccionistas anteriores como Oliver, 1998, 2002, 2008, Lázaro-Ibarrola y
Azpilicueta-Martínez, 2015. La presente investigación observa la cantidad de
negociación de significado utilizada durante las interacciones alumno alumn=
a-
alumno alumna de pares mixtos y del mismo nivel de competencia. Asimismo, o=
bservamos
si a diferencia de los estudios anteriores, los alumnos=
y
alumnas hacen uso de su repertorio lingüístico completo.
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-fareast-language:EU'>6.1 Participa=
ntes
La población para el estudio actual fueron 80 estudia=
ntes
de educación primaria de nivel superior (grados 5-6) en una escuela pública=
en
la provincia de Gipuzkoa. Las edades de los participantes fueron entre 9-12
años. Todas las personas participantes del estudio asistían a dos horas por
semana de clase de EFL cada semana durante el año académico. Aunque una peq=
ueña
parte de ellos también asistían a academias de inglés privadas, la mayoría =
no
utilizaba el inglés fuera de la escuela pública. A los estudiantes se les d=
io
la opción de enviar un formulario de consentimiento firmado por sus
padres-madres o tutores-tutoras y se les preguntó personalmente si estaban
dispuestos a participar antes de la investigación.
Cada discente fue evaluado y clasificado =
en
un nivel de competencia bajo, medio o alto, siguiendo el diseño de Lesser (2004). Los niveles de competencia se determin=
aron
de la siguiente manera. Se obtuvieron las calificaciones actuales de las
evaluaciones de escritura y comprensión auditiva realizadas por el maestro =
de
inglés de la escuela. Se hizo una media de estas con las calificaciones de =
una
prueba previa de comprensión auditiva y producción oral que primer autor e
investigador les pasó a los estudiantes. Los materiales de la prueba previa=
y
los resultados del promedio de calificaciones se presentan en los Apéndices=
B y
C. El dominio oral del inglés de los estudiantes nunca había sido evaluado =
en
esta escuela pública antes de este estudio.
Los maestros y
maestras
Como es usual en este tipo de estudios, a
todo el alumnado se le administró un cuestionario sobre su background
con el fin de proporcionar información descriptiva de la población. Se
recopiló información sobre la lengua de casa, el uso de la lengua, la edad
exacta y curso en el que estaban. Los cuestionarios fueron bilingües en
castellano y euskera para intentar recibir la respuesta correcta por parte =
de
todos los participantes. El Apéndice D reproduce el cuestionario biográfico=
. La
persona investigadora ayudó con las dudas que tuviera el alumnado mientras
completaba las preguntas y el-la docente de inglés de las aulas ayudó a
traducir las instrucciones. Había 30 niños y 50 niñas en el estudio, aunque=
la
organización del género de cada pareja no se consideró una variable
determinante para los fines de esta investigación. Se esperaba, en base al
contexto, que muchos de los estudiantes usarían los mismos idiomas en casa =
y se
recogió de los cuestionarios biográficos que solo siete de los 82 estudiant=
es
dijeron que usan un idioma diferente al euskera, castellano o inglés en su
casa. 67 de ellos dijeron que usan el euskera, 48 dijeron que usan el
castellano y solo cuatro de los estudiantes dijeron que usan el inglés en su
hogar. De los 82 alumnos y alumnas, 79 dijeron q=
ue
usan el euskera en el patio de la escuela, 25 de ellos dijeron que usan el
castellano y ninguno dijo que usa el inglés en el patio de recreo. Muchos de
los estudiantes (53) dijeron que no asistían a cursos privados de inglés fu=
era
del horario de la escuela pública cada semana. Solo un estudiante dijo que
asistía cuatro horas a la semana, tres estudiantes dijeron que asistían tres
horas a la semana, 17 dijeron que asistían dos horas y ocho dijeron que
asistían a una hora de clases privadas de inglés cada semana.
6.2 Diseño y procedimientos
Los estudiantes (n =3D 82) se organizaron en tres niv=
eles
de dominio alto (H), medio (M) y bajo (L) con base en la evaluación mencion=
ada
anteriormente. Luego, se colocaron en seis tipos de parejas del mismo nivel=
de
competencia y mixtas que se etiquetaron H-H, H-L, H-M, M-M, M-L y L-L. La
organización de las parejas de interacción se hizo de manera de no tener po=
cas
o demasiadas categorías con respecto a la cantidad de participantes, así co=
mo
el tiempo asignado a la investigación Ninguno de los participantes repitió =
la
tarea más de dos veces porque la investigadora quería evitar cualquier efec=
to
de familiaridad con la tarea. Para los y las estudiantes que realizaron la
tarea dos veces, la investigadora cambió la imagen y los objetos en su segu=
nda
sesión. El número de parejas organizadas por niveles que completó la tarea =
se
recoge en la Tabla 2. Hubo 11 interacciones en la categoría H-H, 11 en la H=
-M,
12 en la H-L, 17 en la M-M, 16 en la M-L y 13 interacciones en la categoría=
L-L.
Hubo un total de 80 interacciones organizadas.
|
|
|
|
H-H |
11 |
|
H-M |
11 |
|
H-L |
12 |
|
M-M |
17 |
|
M-L |
16 |
|
L-L |
13 |
|
Total |
80 |
Tabla 2 Número de parejas en cada categoría
La investigadora llevó a cabo las
observaciones en una sala disponible separada de las salas de clase regular=
es
durante el horario escolar. A cada pareja se le pidió que se sentara uno fr=
ente
al otro en una mesa. Una barrera que estaba a una altura lo suficientemente
alta como para que los y las participantes se vieran la cara se colocó entre
los dos estudiantes. La investigadora se sentó junto al alumnado para evitar
desviarse de la tarea o de las instrucciones. La investigadora no tomó part=
e en
las interacciones. El alumnado no podía preguntar nada a la investigadora, =
que
actuaba como si estuviera ocupada. Se leyeron unas breves instrucciones que
explicaban la tarea a los participantes, asegurándose de que entendían lo q=
ue
tenían que hacer antes de comenzar cada sesión. Se permitía traducir las
instrucciones al euskara o al castellano, pero siempre se daban en inglés p=
ara
proporcionar un pequeño calentamiento ya que la intención de la actividad e=
ra
animar al alumnado a comunicarse en inglés. Para ayudar al alumnado que
mostraba nerviosismo, las instrucciones aclararon que no había prisa y que =
la
tarea se parecía más a un juego que a un examen. Tuvieron diez minutos para
completar la tarea. En las sesiones pilotadas de interacciones, ningún
estudiante superó este tiempo para completar la tarea y el promedio para to=
das
las sesiones dentro de cada categoría de parejas de competencia en el estud=
io
fue de 4 minutos y 54 segundos.
La tarea de interacción requería que cada=
par
de participantes lograra el objetivo de crear la misma imagen completa con
todos los objetos en la misma ubicación. Cada estudiante tenía unos recorte=
s en
su sitio y otros que tenía que colocar con las instrucciones de su compañer=
o/a.
Se les animó a usar la lengua meta para comunicarse y ponerse de acuerdo so=
bre
el vocabulario y la ubicación de cada objeto con su pareja. Se les dijo a l=
os y
las participantes que se les permitía usar otros idiomas para comunicarse
durante la tarea. Las interacciones se grabaron en audio en una sesión para
cada emparejamiento de díadas de nivel de competencia. Al final de cada ses=
ión,
se eliminó la barrera para que los estudiantes vieran la imagen de su
compañero/a y la investigadora anotó la finalización de la tarea. La
administración de la escuela requería que el alumnado no fuera grabado en
video. Se siguieron estrictos estándares éticos para este estudio y respetó
todas las pautas éticas generales de investigación, así como la normativa de
investigación de la Universidad del País Vasco, UPV/EHU. Esto incluía todo =
lo
sugerido por las autoridades de la escuela o los padres de los estudiantes
participantes.
6.3 Las tareas
Se utilizó una tarea de rompecabezas bidireccional (<=
span
class=3DSpellE>two-way jigsaw =
task en Pica et al., 1993; Seedhouse,
2005) para el estudio, ya que es un tipo de tarea que se ha utilizado con é=
xito
para promover la interacción entre los estudiantes universitarios adultos. =
La
tarea fue esencialmente replicada de las citadas investigaciones previas de
interacción realizadas por Oliver (1998, 2002, 2009). La investigadora elig=
ió
imágenes y objetos proporcionados por material de libros publicados por el =
MCER
y creó un rompecabezas de plástico. Se utilizaron tres imágenes diferentes =
y se
incluyeron alrededor de 30 objetos diferentes en los materiales de la tarea=
(apéndice
E). Una de las investigadoras de este estudio seleccionó cuidadosamente el
vocabulario que era apropiado para el nivel de grado de los estudiantes y p=
asó
seis meses trabajando como maestra en las aulas de EFL de quinto y sexto ni=
vel
antes del estudio. Los y las participantes negociaron el significado del
vocabulario de los objetos escogidos, así como sus ubicaciones. Para evitar=
un
efecto de familiaridad, la imagen y el diseño de la tarea no se habían
utilizado previamente en el plan de estudios de inglés de estas clases
específicas de quinto y sexto nivel. Antes del estudio, la tarea del
rompecabezas se puso a prueba en cuatro pares separados de díadas mixtas y =
del
mismo nivel de estudiantes de quinto y sexto nivel en la escuela. Los y las
estudiantes reportaron una actitud positiva hacia la tarea. Durante la
observación piloto, la investigadora pudo tener en cuenta aspectos prácticos
del diseño de la tarea, como el tiempo y las instrucciones necesarias para =
cada
sesión.
Los materiales del rompecabezas consistía=
n en
tres versiones de la misma tarea cada una de las imágenes tenía una escena =
de
un parque, un aula y un dormitorio (Apéndice E). A cada participante se le
entregó la misma imagen de una de estas escenas. Para cada escenario, la
investigadora ya había colocado ocho objetos en un lugar y había dejado otr=
os
ocho al lado de la imagen. Los objetos en su lugar en la imagen de una
participante eran los objetos que aún no estaban en su lugar en la imagen d=
e su
compañero o compañera y viceversa. Para evitar el efecto de familiaridad de=
la
tarea, la investigadora cambió los recortes de objetos en cada sesión y est=
os
se cambiaron para los estudiantes que participaron en dos sesiones. La
investigadora animó a los participantes a no susurrar mientras hablaban en
parejas durante la actividad.
7. RESULTADOS
Todas las interacciones se grabaron y se
transcribieron, anotando el idioma utilizado. Asimismo, se contaron los
momentos en los que el alumnado se enzarzaba en una negociación de signific=
ado.
Como se puede observar en la Tabla 3, la cantidad de negociación no varió de
forma reseñable en cada una de las agrupaciones de acuerdo con los niveles =
de
inglés que tuvimos en cuenta. De hecho, el grupo de parejas de nivel de ing=
lés
más bajo, (L/L), tuvo una media de unas siete instancias de negociación de
significado, mientras que las parejas con mayor nivel de inglés tuvieron una
media de cinco negociaciones. El resto de las agrupaciones por niveles tuvo
entre seis y siete negociaciones, por lo que las diferencias en cuanto a la
cantidad de rupturas de comunicación no son perceptibles a primera vista.&n=
bsp;
|
Interaction Category |
Mean Negotiation Amount |
Standard Deviation |
# of Interactions |
|
H/H |
5.45 |
4.39 |
11 |
|
H/M |
7.18 |
3.99 |
11 |
|
H/L |
6.33 |
4.42 |
12 |
|
M/M |
7.29 |
3.64 |
17 |
|
M/L |
6.13 |
3.72 |
16 |
|
L/L |
7.69 |
6.54 |
13 |
|
Total |
6.71 |
4.42 |
80 |
Tabla 3 Cantidad de negociación en cada catego=
ría de
competencia
Para asegurarnos de que las diferencias
observadas no fueran estadísticamente significativas, se realizó un análisi=
s de
medidas repetidas (ANOVA), el cual mostró que no hubo diferencias en la
cantidad de negociación entre los distintos niveles de dominio de inglés en=
los
que se organizaron las parejas. Asimismo, se contabilizó cada uno de los tu=
rnos
de habla según el uso de las lenguas, en cuatro grupos: euskara, castellano,
inglés y mixto.
El ejemplo (2) ilustra una interacción o
serie de enunciados categorizada como mixta realizada por alumnos
y alumnas de nivel L-L. Las partes en amarillo representan discurso =
en
euskara y las verdes en castellano. Observamos cómo se resuelve la negociac=
ión
sobre la ubicación de la hamburguesa en esta tarea (explicada en el apartado
6.3 tareas). Es interesante observar que el adverbio proporcionado inicialm=
ente
por S2, es utilizado por S1 para ubicar el siguiente recorte, el hipopótamo=
.
(2)
=
S2: Put
the hamburgues next to table of boy.
S1: XXX X?=
S2: Next.
S1: Ah, vale.
((laughing)) Em… put the baby em… (pause)
S2: Zer**?
S1: Es** que**
no** me** sale**.
S2: X** Eusker=
a.**
S1: Ondon.=
**
S2: Next-**
S1: -hippo-
S2: -next-
S1: -next to hipp=
o.
S2: Ok** Em put t=
he box… up XX?
Asimismo, vemos en el ejemplo (2) que la
sintaxis utilizada para realizar esta tarea fue extremadamente sencilla.
Básicamente toda la estructura sintáctica se reduce a un verbo en imperativ=
o, “put”, seg=
uido de
su objeto directo, es decir el nombre del objeto que debían de colocar y se
cierra la oración con la ubicación.
La primera función comunicativa que tienen
que realizar los interlocutores es, por lo tanto, identificar el ítem del q=
ue
estaban hablando. A continuación, los participantes crean discurso para ubi=
car
el ítem ya identificado. Tanto en el curso de identificar los ítems como en=
el
de ubicar los ítems, surge la negociación de significado en la realización =
de
esta tarea. En el ejemplo (2) que analizamos, el participante dos utiliza el
adverbio en la lengua meta “next” pero S1 no lo entiende o no es parte de su léxico
receptivo. La solución para continuar en el eje horizontal y volver a la
realización de la tarea es utilizar el equivalente en euskera, “ondoan”, =
a lo que
S2 responde traduciendo el requerido adverbio al inglés.
Este tipo de secuencias multilingües fuer=
on
abundantes en nuestros datos, con el euskera como la lengua predominante pa=
ra
resolver las negociaciones de significado. A continuación, ofrecemos una
gráfica (Fig. 3) en la que se recogen los porcentajes de uso de cada una de=
la
lengua en los diferentes tipos de pareja según el nivel de inglés.
Figura 3. Porcentaje de uso de las lenguas por c=
ada
tipo de pareja
Los datos descriptivos muestran que en los
niveles más bajos hubo más uso de euskera y castellano que en los niveles m=
ás
altos. También los niveles más bajos hicieron más uso de interacciones mixt=
as
que los niveles más altos.
En resumen, la organización por niveles no
tuvo un efecto en la cantidad de negociación contabilizada. A pesar de que
cuando los dos miembros de la pareja tenían un nivel alto de la lengua meta=
, la
cantidad de negociación de significado fue más baja, la diferencia con resp=
ecto
a las otras agrupaciones no es estadísticamente significativa. Por otro lad=
o,
la elección de la lengua si refleja diferencias de acuerdo con el nivel de
inglés de los participantes. Como era de esperar, a mayor nivel de inglés, =
menos
uso se hace de las otras lenguas del repertorio lingüístico. En la siguiente sección comentaremos los
resultados obtenidos a la luz de las investigaciones que hemos resumido en =
el
marco teórico.
8. DISCUSIÓN
Este estudio ha partido de la pregunta de si organizar
las parejas en una actividad comunicativa oral de acuerdo con su nivel de
lengua meta podría tener un impacto en la cantidad de negociación de
significado que se genera. Como se repasó en el marco teórico, tanto para
aproximaciones cognitivas como para aproximaciones socioculturales, la
aparición de negociaciones de significado o de episodios relacionados con la
lengua, parece estar relacionada con el avance en la adquisición. Los estud=
ios
más citados y que han sido modelos para el diseño de nuestro estudio, como =
los
trabajos de Oliver, han sido llevados a cabo en un contexto de inglés como
segunda lengua, no como lengua extranjera. Nuestro contexto, además, tiene =
la
peculiaridad de contar con dos lenguas compartidas, además de la lengua met=
a,
característica ausente en los estudios anteriores.
Si bien las negociaciones partieron del
desconocimiento de un ítem léxico que uno de los interactuantes traía al
discurso, tal y como vimos en ejemplo 2, también la pronunciación ha sido u=
na
de las fuentes de rupturas en la comunicación. Al realizarse la tarea de fo=
rma
totalmente oral, hay un estancamiento que no permite continuar a los y las
participantes con la realización de la tarea. En el ejemplo 3 vemos que la
pronunciación del ítem léxico que se quiere identificar, “pear” es pronunciado como “=
peer”. Esta es una diferencia vocálica fonológ=
ica
que dificulta la comunicación. Para los y las alumnas que tenían que usar e=
sta
palabra, fue fuente de problemas. Para volver a la línea horizontal del
desarrollo de la tarea, S2 un alumno utiliza el castellano y otro alumno o
alumna recurre a un gesto. El turno con el que se cierra la negociación nos
confirma que los y las interactuantes han llegado a la mutua comprensión y
pueden seguir en la línea horizontal.
(3) S2. O:::k
S1. And the peer? What is the peer?
S2. Emm...Pera?
S1. Peeer ((gesture))
S2. Ah, ok
La pronunciación es posiblemente un aspec=
to
de la lengua meta que generó pocas negociaciones de significado y, segurame=
nte,
aunque no fue ese el foco de nuestro estudio, menos posibilidades de repara=
r o
de recibir fee=
dback. Los alumnos y las a=
lumnas
de este estudio no se corrigen al pronunciar “estud=
ent”,
“eskul” o “ambur=
ger”.
Este tipo de pronunciaciones obviamente no son obstáculos comunicativos para
completar esta tarea. Nos preguntamos si ocurriría lo mismo en la interacci=
ón
con personas con otro tipo de repertorio lingüístico. En cualquier caso, co=
mo
el ejemplo 3 muestra, las carencias de pronunciación pueden hacer aflorar
negociaciones en la comunicación que resulta en una práctica de pronunciaci=
ón
para la pareja, antes de volver al eje horizontal de la comunicación. Es
importante unir este dato con la información obtenida por la autora que est=
uvo
como maestra de inglés en este centro respecto a la falta de evaluación de =
la
producción oral de la lengua meta en los cinco meses que duró su docencia. =
Sabemos
que la evaluación de la lengua oral requiere más trabajo y unos procedimien=
tos
quizá más complicados que la evaluación de la producción o comprensión escr=
ita.
Esto no debería ser óbice para realizar exámenes o al menos pequeñas
actividades orales al alumnado periódicamente. La falta de énfasis en la
enseñanza y evaluación de la pronunciación ha quedado patente en este estud=
io.
9. CONCLUSIONES=
E
IMPLICACIONES PARA EL AULA DE INGLÉS
Este estudio muestra que no hay diferencias
significativas en cuanto a la cantidad de negociación de significado entre =
los
diferentes grupos de alumnos y alumnas emparejados por niveles. Esto puede =
ser
de interés para los profesores y profesoras de inglés que piensan que es
conveniente que haya una homogeneidad en los niveles cuando organizan las
parejas o grupos que van a realizar una tarea comunicativa. Nuestro estudio
muestra que no hay diferencias fundamentales porque el alumnado de nivel al=
to
trabaje junto o porque el alumnado de nivel bajo trabaje con alguien de niv=
el
alto. Quizá el mensaje que debemos transmitir es que la interacción es
aprendizaje independientemente del nivel de la persona con la que estemos
hablando, lo cual puede resultar de interés para la comunidad educativa. Mu=
chas
veces los padres o las madres se quejan de que su hijo o hija trabaja con
compañeros o compañeras de menos nivel, y lo que este estudio demuestra es =
que,
en realidad, el nivel de la lengua meta no es determinante para que se dé a=
lgún
tipo de foco en la forma al realizar negociaciones de significado. A difere=
ncia
de otras investigaciones (Cf. García Mayo e Imaz Agirre, 2019), este estudi=
o no
ha comparado diferentes formas de asignar las parejas, como por las afinida=
des
de los propios alumnos y alumnas. Es posible que=
una
asignación en parejas hecha por el profesor o profesora sea preferible a la=
que
los alumnos y las alumnas sugieren, pero, en cua=
lquier
caso, nuestros datos no apoyan la idea de que es mejor que sean parejas
homogéneas en cuanto al nivel en la lengua meta.
Una segunda cuestión es la elección de có=
digo
por parte de los alumnos y alumnas. En otro tiem=
po, se
solía imponer el uso del inglés exclusivamente a la hora de realizar tareas
comunicativas. En diferentes trabajos (Cenoz y Gorter<=
/span>,
2014, 2017; Leonet y Sarag=
ueta,
2023) se ha visto que el foco multilingüe es recomendable, ya que además de
respaldar la suavidad de las fronteras entre lenguas aboga por la utilizaci=
ón
holística del repertorio lingüístico del alumnado para un aprendizaje más
significativo.
Nuestra investigación abre la puerta a qu=
e,
de forma natural, la respuesta de la negociación de significado esté en una
lengua o variedad lingüística que no sea la lengua meta. Tanto los estudios
pioneros con adultos de Varonis y Gass
en Michigan como los de Oliver en Perth, Australia, con niños
y niñas se realizaron con el inglés como segunda lengua y las otras
lenguas que sabemos que los participantes y las participantes hablaban están
totalmente silenciadas y nunca se recogieron ni como variable ni anecdótica=
mente
en alguno de los ejemplos que aportan estos estudios. Si queremos llegar a
eliminar el monoligual bias
del que habla Ortega (2019), recogido en la agenda del Douglas Fir Group (2016), la =
realidad
multilingüe debe ponerse al frente tanto en la práctica de aula como reflej=
arse
en los resultados de nuestras investigaciones. Este estudio considera el
repertorio lingüístico completo del alumnado y examina cómo el uso de todas=
las
lenguas y variedades disponibles puede ayudar a completar la tarea de que se
trate y, de esta forma, a progresar en la adquisición de la lengua meta.
<= o:p>
AGRADECIMIENTO
Esta investigac=
ión ha
sido financiada por el Gobierno Vasco (DREAM IT-1225-19).
NOTAS
- Las autoras proveen la traducción del
artículo en euskera: “Esanahiaren negoziazioa eta ingeles maila ataza pedagogikoak egitean le=
hen
hezkuntzako ikasgela eleanitzetan”.
<= o:p>
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>Casamiglia,
H. & Tusón. A. (2012). Las cosas del decir. Manual de análisis del
discurso. 3ª edición. Ariel Letras.=
Canals, L.
(2021). Multimodality and translanguaging in
negotiation of meaning. Foreign Language Annals, 54, 647-670.
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:EN-US'>Cenoz<=
/span>, J. & Gorter, D. (2014). Focus on
multilingualism as an approach in educational contexts. In A. Blackledge y =
A.
Creese (Eds.), Heteroglossia as Practice and Pedagogy (pp.
239–254). Springer.
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:EN-US'>Cenoz<=
/span>, J. & Gorter, D. (2015). Towards a
holistic approach in the study of multilingual education. In J. Cenoz y D. Gorter (Eds.), Multilingual education:
Between language learning and translanguaging
(pp. 1–15). Cambridge University Press. <=
/span>
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:EN-US'>Cenoz<=
/span>, J. & Gorter, D. (2017). Translanguaging as a pedagogical tool in multilingual
education. In J. Cenoz, D. Gorter, & S. May
(Eds.), Language Awareness and Multilingualism (pp. 309–321). Spring=
er.
Cliff, P. (20=
11).
Cambridge Young Learners English Tests Flyers. Cambridge University
Press.
Doughty, C. &=
amp;
Williams, J. (1998). Focus on Form in Classroom Second Language Acquisit=
ion. Cambridge
University Press.
Douglas Fir
Group. (2016). A transdisciplinary framework for SLA in a multilingual worl=
d. The
Modern Language Journal, 100(S1), 19-47.
Fernández-Gar=
cía,
M. & Martínez-Arbelaiz, A. (2002). Negotiat=
ion of
meaning in nonnative speaker-nonnative speaker synchronous discussions. =
CALICO
Journal, 19 (2), 279–294.
Fernández-Gar=
cía,
M. & Martínez-Arbelaiz, A. (2003). Learners'
interactions: A comparison of oral and computer-assisted written conversati=
on. ReCALL Journal, 15 (1), 113–136.
García Mayo, =
M.
P. & Imaz Agirre, A. (2019). Task Modality =
and
pair formation method: Their impact on patterns of interaction and LREs amo=
ng
EFL primary school children. System, 80, 165-175.
Gass, S. M. &=
amp;
Mackey, A. (2020). Input, interaction, and output in L2 acquisition. In B.
VanPatten, G. D. Keating & S. Wulff (Eds.), Theories in second language acquisition (3rd ed., pp. 192-222).=
Routledge.
Gobierno Vasco-Eustat. (2022). Estadís=
ticas
del sistema educativo. Alumnado por nivel, modelo y red.
https://www.euskadi.eus/matricula-2021-2022/web01-a2hestat/es/
Iwashita, N.
(2001). The effect of learner proficiency on interactional moves and modifi=
ed
output in nonnative-nonnative interaction in Japanese as a foreign language=
. System,
29, 267-287.
Jeong, N. S.
(2011). The effects of task type and group structure on meaning negotiation=
in
synchronous computer-mediated communication. In L. Plonsky & M. Schierl=
oh
(Eds.), Selected Proceedings of the 2009 Second Language Research Forum:
Diverse Contributions to SLA (pp. 51-69). Cascadil=
la
Proceedings Project.
Jørgensen, J.=
N.,
Karrebæk, M. S., Madsen, L. M., & Møller, J. S. (2011). Polylanguaging
in superdiversity. Diversities, 13, 23–37
Keck, C.,
Iberri-Shea, G., Tracy-Ventura, N. & Wa-Mbaleka,
S. (2006). Investigating the empirical link between task-based interaction =
and
acquisition. In L. Ortega & J.M. Norris (Eds.), Synthesizing researc=
h on
language learning and teaching (pp. 91-131). John Benjamins Publishing
Company.
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:EN-US'>Lantolf, J.P. & Appel, G. (1994). Theoretical
framework: An introduction to Vygotskyan perspectives on second language
research. In J.P. Lantolf & G. Appel (Eds.)=
, Vygotskyan
approaches to second language research (pp-1-32). =
Ablex.
Lázaro-Ibarro=
la,
A. & Azpilicueta-Martínez, R. (2015). Investigating negotiation of mean=
ing
in EFL children with very low levels of proficiency. International Journ=
al
of English Studies, 15(1), 1-21.
<=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:EN-US'>Leonet=
, O. & Saragueta<=
/span>,
E. (2023). The case of a pedagogical translanguaging
intervention in a trilingual primary school: the students’ voice. Intern=
ational
Journal of Multilingualism, 1-19.
Lesser, M.
(2004). Learner proficiency and focus on form during collaborative dialogue=
.
Language Teaching Research, 8(1), 55-81.
Long, M. H.
(1996). The role of the linguistic environment in second language acquisiti=
on.
In W.C. Ritchie & T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of Second Language
Acquisition (Vol.2 pp.413-468). Academic Press.
Mackey, A.
(2006). Feedback, noticing and instructed second language learning. Appl=
ied
linguistics, 27(3), 405-430.
Mackey, A. &a=
mp;
Goo, J. (2007) Interaction research in SLA: A meta-analysis and research
synthesis. In A. Mackey (Ed.), Conversational interaction in second lang=
uage
acquisition. Oxford applied linguistics (pp. 407-453). Oxford University
Press.
Mackey, A. &a=
mp;
Oliver, R. (2002). Interactional feedback and children’s L2 development.
Oliver, R.
(1998). Negotiation of meaning in child interactions. The relationship betw=
een
conversational interaction and second language acquisition. The Modern
Language Journal, 82, 372-386.
Oliver, R.
(2002). The patterns of negotiation for meaning in child interactions. T=
he
Modern Language Journal, 86(1), 97-111.
Oliver, R.
(2009). How young is too young? Investigating negotiation of meaning and
feedback in children aged five to seven years. In A. Mackey & C. Po=
lio
(Eds.), Multiple perspectives on Interaction. Second Language Research in
Honor of Susan M. Gass (pp. 135-156). Routledge.
Ortega, L.
(2019). SLA and the study of equitable multilingualism. The Modern Langu=
age
Journal 103(S1), 23-38.
Pica, T. (199=
4).
Research on negotiation: What does it reveal about second-language learning
conditions, processes, and outcomes? Language Learning, 44, 493–527.=
Pica, T., Kan=
agy,
R. & Falodun, J. (1993). Choosing and using
communication tasks for second language instruction. In Crookes, G. & G=
ass,
S. (Eds.), Tasks and language learning: Integrating theory and practice =
(pp.
171-192). Multilingual Matters.
Seedhouse, P.
(2005). ‘Task’ as research construct. Language Learning, 55(3), 533–=
70.
Smith, B. (20=
03).
Computer-mediated negotiated interaction: An expanded model. The Modern
Language Journal, 87, 38–57.
Swain, M. (19=
98).
Focus on form through conscious reflection. In C. Doughty & J. Williams
(Eds.), Focus on form in classroom second language acquisition (pp.
64-81). Cambridge University Press.
Swain, M. (20=
00).
The Output Hypothesis and beyond: Mediating Acquisition through Collaborati=
ve
Dialogue. In J. P. Lantolf (Ed.), Sociocultu=
ral
Theory and Second Language Learning (pp. 97-114). Oxford University Pre=
ss.
Swain, M. &am=
p;
Lapkin, S. (2000). Task-based second language learning: The uses of the fir=
st
language. Language Teaching Research, 4(3), 251-274.
Swain, M., &a=
mp;
Lapkin, S. (2011). Languaging as agent and
constituent of cognitive change in an older adult: An example. Cana=
dian
Journal of Applied Linguistics, 14(1), 104-117.
Swain, M. &am=
p;
Lapkin, S. (2013). A Vygotskian sociocultural perspective on immersion
education. The L1/L2 debate. Journal of Immersion and Content-Based Lang=
uage
Education, 1(1), 101-129.
Varonis, E. M=
. &
Gass, S. (1985). Non-native/non-native conversations: A model for negotiati=
on
of meaning. Applied linguistics, 6(1), 71-90.
.
ANEXO 1.
|
Nivel de compe=
tencia |
Profesorado Grados |
Investigadora<= o:p> Grados |
Media Total |
Competencia Nivel |
Profesorado Grados |
Investigadora Grados |
Media Total |
|
H<=
/span> |
10 |
10 |
10 |
M |
9.5 |
5.5 |
7.5 |
|
H |
10 |
8 |
9 |
M |
10 |
6 |
8 |
|
H<=
/span> |
10 |
10 |
10 |
M |
9.5 |
7.5 |
8.5 |
|
H |
9 |
10 |
9.5 |
M |
9 |
8 |
8.5 |
|
H<=
/span> |
8.5 |
9.5 |
9 |
M |
8.75 |
7.25 |
8 |
|
H |
9 |
9 |
9 |
M |
8.75 |
5.25 |
7 |
|
H<=
/span> |
9 |
10 |
9.5 |
M |
10 |
6 |
8 |
|
H |
7.75 |
9.25 |
8.5 |
M |
9 |
8 |
8.5 |
|
H<=
/span> |
7.75 |
9.25 |
8.5 |
M |
8.5 |
7.5 |
8 |
|
H |
9 |
10 |
9.5 |
M |
8 |
8 |
8 |
|
H<=
/span> |
9.5 |
8.5 |
9 |
M |
7.5 |
7.5 |
7.5 |
|
H |
8.75 |
9.25 |
9 |
M |
9.5 |
5.5 |
7.5 |
|
H<=
/span> |
10 |
8 |
9 |
M |
8.75 |
8.25 |
8.5 |
|
H |
10 |
10 |
10 |
M |
9 |
7 |
8 |
|
H<=
/span> |
9.5 |
8.5 |
9 |
M |
9.5 |
7.5 |
8.5 |
|
H |
10 |
8 |
9 |
L |
3 |
6 |
4.5 |
|
H<=
/span> |
9.5 |
8.5 |
9 |
L |
6 |
2 |
4 |
|
H |
9 |
9 |
9 |
L |
4 |
6 |
5 |
|
H<=
/span> |
10 |
8 |
9 |
L |
6 |
3 |
4.5 |
|
H |
9.5 |
8.5 |
9 |
L |
2 |
8 |
5 |
|
H<=
/span> |
10 |
10 |
10 |
L |
8 |
5 |
6.5 |
|
H |
10 |
10 |
10 |
L |
6 |
6 |
6 |
|
M<=
/span> |
8 |
9 |
8.5 |
L |
6.5 |
5.5 |
6 |
|
M |
8 |
6 |
7 |
L |
4 |
7 |
5.5 |
|
M<=
/span> |
7.5 |
7.5 |
7.5 |
L |
6.75 |
3.25 |
5 |
|
M |
7.75 |
8.25 |
8 |
L |
8.5 |
4.5 |
6.5 |
|
M<=
/span> |
6 |
10 |
8 |
L |
6.25 |
6.75 |
6.5 |
|
M |
9.5 |
5.5 |
7.5 |
L |
8.5 |
4.5 |
6.5 |
|
M<=
/span> |
8.5 |
8.5 |
8.5 |
L |
5.75 |
4.25 |
5 |
|
M |
8 |
9 |
8.5 |
L |
7.75 |
4.25 |
6 |
|
M<=
/span> |
9 |
6 |
7.5 |
L |
7.75 |
5.25 |
6.5 |
|
M |
7.5 |
8.5 |
8 |
L |
9 |
3 |
6 |
|
M<=
/span> |
7 |
8 |
7.5 |
L |
8.75 |
2.25 |
5.5 |
|
M |
9.75 |
7.25 |
8.5 |
L |
6.25 |
4.75 |
5.5 |
|
M<=
/span> |
6 |
9 |
7.5 |
L |
8.5 |
3.5 |
6 |
|
M |
9 |
8 |
8.5 |
L |
8.75 |
2.25 |
5.5 |
|
M<=
/span> |
9.5 |
7.5 |
8.5 |
L |
6 |
2 |
4 |
|
M |
8 |
8 |
8 |
L |
4.25 |
5.75 |
5 |
|
M<=
/span> |
8.5 |
7.5 |
8 |
L |
6 |
2 |
4 |
|
M |
9 |
7 |
8 |
L |
5 |
5 |
5 |
|
M<=
/span> |
7 |
9 |
8 |
L |
2.5 |
5.5 |
4 |
* La investigadora situó las puntuaciones medias totales redondead=
as
de 9-10 en el nivel de competencia Alto, de 7-8,9 en el nivel de competencia
Medio y de 0-6,9 en el nivel de competencia Bajo.