Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas =
ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735547 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Consciencia
intercultural y herramientas creativas en contexto de inmersión: el caso de
Katie
Intercultural Awareness and Creative Tools in The Immersion Context:
Katie's Study Case
Alba Medialdea Guerrero
Universidad de
Navarra
amedialdea@unav=
.es
RESUMEN
Palabras clav=
e:
consciencia intercultural, momentos bisagra, herramientas creativas, contex=
to
de inmersión
ABSTRACT
This study
documents the development of intercultural awareness (IA) in a university
student of Spanish as a second language (L2) through her participation in a=
pedagogical
intervention developed in an immersion context. The intervention emphasizes=
the
exploration of intercultural differences through poems, drawings, or
infographics. These creative tools, characterized by their flexibility and
multimodality, not only assist students to convey their message but also se=
rve
as catalysts for self-exploration and discovery. The results of this resear=
ch reflect
that the student leverages the creative opportunities provided during the
intervention for the development of her agency projection. This development
enables her to transcend intercultural conflict or difference, transforming=
it into
a learning opportunity, contributing to the development of her IA.
Keywords:
intercultural awareness, rich points, creative tools, immersion context
1. INTRODUCCI=
ÓN
Este trabajo documenta el desarrollo =
de
la consciencia intercultural de una estudiante de ELE en contexto de inmers=
ión
comunicativa a raíz de su participación en una intervención pedagógica
orientada a crear oportunidades de desarrollo de la consciencia intercultural.
Fundamentada en una visión sociocultu=
ral
de la enseñanza de L2 (Lantolf y Thorne, 2015) =
y de
la creatividad (Negueruela, 2020), esta propuesta introduce la consciencia
intercultural (CI) como un marco de orientación permeable e intersubjetivo =
cuya
extensión debe provocar cambios relacionales en el desarrollo del estudiant=
e,
ayudándolo a trascender la diferencia intercultural.
A pesar del interés pedagógico desde =
la
enseñanza de L2/ELE en la provisión de vías que ayuden al alumno a este
“trascender la diferencia”, se aprecia una escasez de modelos específicos, =
así
como de metodologías que prioricen la reflexión sobre las herramientas que =
se
utilizan en el desarrollo de la CI.
Esta investigación propone un
acercamiento a la CI desde la navegación de los rich points (Agar, 1996: 256) a través =
de las
herramientas creativas dado que las mismas proveen acceso a formas de
experiencia que son mucho más difíciles de asegurar o no asegurables a trav=
és
de otras formas representacionales (Eisner, 2006: 11). En esta intervención,
los rich points<=
/span>
se han introducido como "momentos bisagra" y estos hacen referenc=
ia a
aquellos instantes de desconexión en nuestra participación intercultural que
necesitamos salvar para avanzar en la comunicación.
La comunicación en este trabajo se
entiende desde una visión sociocultural (Vygotsky, 1978) en la que comunica=
r,
como actividad mediada, se acerca más a la idea de explorar a través de la
participación en contextos diversos y multimodales, donde la reflexión en t=
orno
a nuestras herramientas, tanto digitales como analógicas, es clave.
De esta forma, por un lado, este trab=
ajo
profundiza en la conceptualización de la CI en la enseñanza-aprendizaje de
L2/ELE, e introduce el valor de las herramientas creativas como otra vía de
exploración hacia el significado y el entendimiento.
Por otro lado, este estudio recoge el
diseño de una intervención orientada al desarrollo de la CI, así como la
documentación y el análisis de un estudio de caso.
2. OBJETIVOS
Esta investigación persigue, en primer
lugar, recoger el diseño de una intervención pedagógica orientada a la
profundización de la CI en contexto de inmersión.
En segundo lugar, pretende evaluar, s=
i a
raíz de su participación en la intervención, la estudiante seleccionada par=
a el
caso de estudio es capaz de profundizar en el desarrollo de la CI y de qué
forma, mediante la documentación de su proceso de aprendizaje.
A su vez, esta investigación persigue
evaluar qué elementos de la intervención considera la estudiante como
significativos para el aprendizaje intercultural en contexto de inmersión. =
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN
3.1 El desarrollo de la consciencia
intercultural
Desde la emergencia de la dimensión
intercultural (Thorne, 2010) en la enseñanza-aprendizaje de L2/ELE, las
prácticas pedagógicas se han orientado, en su mayoría, al desarrollo de la
Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) cuyo objetivo es facilitar a l=
os
estudiantes la adquisición de las actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias para establecer relaciones interculturales desde la igualdad (
En 2001, el Marco común europeo de referencia para las lenguas introduce la
consciencia intercultural como el resultado del conocimiento, la percepción=
y
la comprensión de la relación entre el «mundo de origen» y el «mundo de la
comunidad objeto de estudio» que incluye, naturalmente, la conciencia de la
diversidad regional y social en ambos mundos y libre de estereotipos (MCER,
2002: 99). El inventario de Habilidades y actitudes interculturales =
del Plan
curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2006) incide a su vez=
en
una comunicación que trasciende el mero intercambio de información,
constituyendo así un modo de competencia superior o integrada que se aproxi=
ma a
la competencia plurilingüe del MCER (Instituto Cervantes, 2006). Estos
documentos se inspiran en el nuevo enfoque orientado a la acción, fundament=
ado
en la coconstrucción del significado en interac=
ción
pero no ahondan en esta “relación entre mundos”.
En 2015, Baker, desde la enseñanza de=
la
lengua inglesa como lengua franca, profundiza en las características de esta
relación, concibiendo la CI como una concienciación sobre la naturaleza flu=
ida,
compleja y emergente de la relación existente entre la lengua y la cultura
orientada hacia una comunicación intercultural a través de la segunda lengu=
a.
Esta definición trasciende la visión esencialista y se acerca más a los
preceptos de la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) donde lengua y cult=
ura
forman un todo indisociable.
Desde la teoría sociocultural, la
relación entre mundos de la que habla el MCER se articula, en primer lugar,=
a
través del reconocimiento de los marcos socioculturales, es decir, que el
estudiante sea capaz de visibilizar sus propios marcos y transformarlos. Sin
embargo, en la literatura en enseñanza de L2, la referencia explícita a los
marcos que condicionan nuestros modos de ver y participar es muy escasa.
Encontramos una primera muestra en el modelo de competencia comunicativa de=
Van
Ek (1986: 35) cuando este hace alusión a la
competencia sociocultural: “the use of a particular language =
implies the use of a reference frame which
is at least partly determined by the sociocultural context in which that language is
used by native speakers” y es, de hecho, esta concepción la que =
toman
como inspiración Byram y Zárate para sus trabaj=
os
que, posteriormente, provocarán la creación del MCER.
En el ámbito de los estudios cultural=
es,
el reconocimiento de los marcos socioculturales o de referencia es un eleme=
nto
clave en los principales modelos de desarrollo intercultural (Deardorff, 2006; Holliday=
, 2018).
Sin embargo, rara vez estos modelos incluyen el progreso lingüístico como p=
arte
del proceso o si lo hacen, este resulta accesorio.
Desde un enfoque sociocultural (Vygot=
sky,
1978) el aprendizaje se concibe como una dialéctica que interrelaciona
culturalmente el plano cognitivo y comunicativo del individuo. Por ello,
encontrar modelos que integren esta relación es clave. Uno de ellos es el de
Agar (1996) que concibe los errores que ocurren en la comunicación en conex=
ión
con los marcos de referencia: “a mistake
El contexto de inmersión podría defin=
irse
por un lado como una forma de encuentro intercultural, adscrita a un tiempo
limitado (semester o short term) que los estudiantes suelen percibir como fu=
gaz.
Por otro lado, se trata de un espacio multicultural bajo el privilegio de “=
la
experiencia de intercambio”, cuyas implicaciones varían en función de las
características socioeconómicas y personales de cada estudiante. En la
siguiente sección, se introducen algunos detalles sobre la naturaleza del
contexto de inmersión.
3.2 La naturaleza del aprendizaje en
contexto de inmersión
Hoy día el potencial transformador de=
la
experiencia de intercambio no se cuestiona, en especial si existe intervenc=
ión
pedagógica (Jackson y Oguro, 2017). Por un lado=
, los
resultados de los beneficios del aprendizaje en inmersión son de naturaleza
variable y, en general, los investigadores coinciden en que la inmersión no=
es
una fórmula mágica para el aprendizaje lingüístico (Ki=
nginger,
2010). Es por ello que las propuestas recientes =
se
centran en “una postura activa, reflexiva, exploratoria y dialógica hacia el
conocimiento cultural y la vida, que permita disonancias, contradicciones y
conflictos a la vez que consensos, concurrencias y promueva a la
transformación” (Guilherme, 2002: 219). Por otro lado, la naturaleza del
contexto pedagógico de los programas de intercambio desde la enseñanza de
L2/ELE, no se ha analizado de manera profunda hasta la fecha, siendo este
requisito indispensable para avanzar en el diseño de programas eficaces (
3.3 Las herramientas creativas
Si analizamos la relación de
oportunidades enumeradas en la sección anterior, es fácil reconocer que el
horizonte de utilidad del aprendizaje lingüístico es amplio y diverso pero,
también particular al contexto donde se desarrolla. Es por ello que ampliar las posibilidades de expresión y significa=
ción
dentro y fuera del aula, resulta indispensable en el contexto de inmersión,
donde el estudiante transita nuevas realidades físicas y simbólicas de forma
paralela. Para ello, la Investigación basada en las artes (IAB), práctica q=
ue
concibe la permanencia en las obras artísticas como invitación al
descubrimiento (Bresler, 2006), supone una puer=
ta de
acceso única hacia el desarrollo y la autoexploración. Aunque en la enseñan=
za
de L2/ELE existen numerosos trabajos que integran propuestas artísticas hac=
ia
el desarrollo intercultural, la aproximación desde la permanencia en las
prácticas y la consciencia creativa es escasa, en especial en contexto
universitario.
5. DISEÑO DE LA INTERVENCIÓN
La intervención que se describe a
continuación se desarrolló durante ocho semanas en una asignatura multinive=
l de
ELE, donde la investigadora también era la profesora de la asignatura. Esta
asignatura se desarrolló en una universidad del norte de España, en context=
o de
inmersión comunicativa. Para el diseño de la intervención, la
profesora-investigadora se inspiró en:
1 &n=
bsp;
La exploració=
n de
la cultura cercana o “small culture <=
span
class=3DSpellE>on the go”
(Holliday, 2018: 5), es decir, la cultura que el
estudiante va creando en contexto a través de su participación.
2 &n= bsp; La búsqueda de conexiones desde el tercer lugar como espacio creativo (Holliday, 2018) y no intermedio y bicultural, más cerca de las propuestas iniciales d= e Kramsch (1993) en las que esta introducía el concepto= como un espacio que preservaba la diversidad de estilos, objetivos e intereses.<= o:p>
3 &n=
bsp;
El diseño de
actividades desde una aproximación transformativa (Negueruela, 2020) que mo=
tive
el uso de la creatividad y la imaginación como herramientas de exploración =
y en
la que los contenidos culturales sirvan a la coherencia comunicativa del
contexto.
Como puede observarse en la Tabla 1, =
la
intervención didáctica se organizó en tres fases. En la fase inicial, se
introdujo el proyecto, el laboratorio intercultural (en adelante, LI) y tuvo
lugar una de las primeras sesiones de aula, orientada al desarrollo de la
consciencia simbólica. La segunda fase o fase de confrontación, se centró e=
n la
navegación de los momentos bisagra seleccionados por los estudiantes. En es=
ta
fase se introdujeron las herramientas creativas y los estudiantes participa=
ron
en cuatro sesiones de aula y tres sesiones de aprendizaje experiencial. La =
fase
final se dedicó a la reflexión sobre el proceso de aprendizaje, la presenta=
ción
de proyectos y el desarrollo de herramientas para el aprendizaje futuro. Es=
ta
fase la integraron dos sesiones de aula que coincidieron con la semana fina=
l de
docencia. Tras la finalización de la asignatura, se procedió a la grabación=
de
entrevistas individuales con los estudiantes para conocer sus reflexiones s=
obre
el proceso de aprendizaje.
|
Fase |
Semana |
Actividades |
Datos |
|
Inicial |
1 |
Introducción a la asignatura Cuestionari=
o 1 |
Personales |
|
5 |
Propuesta (diario 1)=
|
|
|
|
Confrontaci=
ón |
6 |
Sesión de aula El euskera en la escuela |
|
|
6 |
|
|
|
|
7 |
Sesión de aula Conciencia simbólica 2 Creación_1<= o:p> |
Actuación |
|
|
8 |
Mª Josefa Huarte Lectura yRevisión de propuesta* |
|
|
|
9 |
Sesión de aprendizaje experiencial Mikel Belascoáin Creación_2<=
/span> |
Actuación |
|
|
10 |
Creación_3 |
|
|
|
11 |
Sesión de aula Herramientas
creativas Creación_4<=
/span> |
Actuación y reflexión conceptual |
|
|
Final |
15 |
Presentaciones finales Creación_5 |
|
|
20 |
Grabación de entrevista individuales sobre =
la
experiencia de aprendizaje |
Reflexión conceptual |
Tabla 1. Secuencia de la intervención=
El formato del LI se decidió en base a
dos objetivos: dar unidad al trabajo creativo e investigador de los estudia=
ntes
y proporcionar un modelo de fácil adaptación a otros contextos. El LI conte=
nía
dos tipos de actividades: (1) actividades más regulares al contexto de clase
(lecturas, diarios, entrevistas y presentaciones) y actividades más innovad=
oras
o creativas, vinculadas a la creación representacional (poemas, dibujos,
infografías y mural digital).
Para la evaluación de estas tareas se
diseñó una rúbrica que evaluaba el grado de compleción y la adecuación de la
tarea al objetivo comunicativo de la misma. Este proyecto supuso un 25% de =
la
calificación final del alumno en el desarrollo de la asignatura y no sólo
incluía la entrega de las tareas descritas sino también la participación en=
las
sesiones de aprendizaje experiencial y una actitud proactiva en las sesione=
s de
aula.
Las sesiones de aprendizaje experienc=
ial
se vincularon al coleccionismo y el arte local. El objetivo era el conocimi=
ento
del otro a través de la exploración de las tensiones entre la sensibilidad
individual y colectiva. Esto se produjo a través del análisis del deseo o
voluntad comunicativa de las colección o exposición como artefacto cultural
dirigido a un público concreto.
A través de la participación en estas
experiencias, se pretendía que el alumno profundizara en el desarrollo de su
CI. En el análisis de los datos se incluye la rúbrica utilizada para docume=
ntar
el avance en el desarrollo de la CI del alumno desde la visión presentada en
este estudio.
6. METODOLOGÍ=
A
La metodología empleada en esta
investigación de corte cualitativo es la Investigación-Acción Participativa
(Colmenares, 2012). Este método se orienta a la mejora de la praxis por lo =
que
tanto profesor-investigador como estudiantes, son parte activa de la
investigación.
El enfoque es el sociocultural (Vygot=
sky,
1978) y ecológico (Van Lier, 2004) por lo que el análisis de la CI se ha
concretado en los momentos de apertura ya que estos representan la relación
entre lo de que se imagina y lo que se descubre, una oportunidad de cambio =
en
la que el estudiante es consciente de que su marco de orientación se ha
enriquecido o extendido.
El grueso de la investigación recoge =
un
estudio de caso múltiple (Yin, 2009), generado en contexto compartido de
enseñanza-aprendizaje pero percibido desde la mirada de las tres participan=
tes
del estudio. La extensión de este artículo permite la documentación de uno =
de
ellos. Se trata de un caso paradigmático o prototípico, descrito por Giménez
(2012: 55) como “aquel que no se limita a compartir determinados rasgos o
características, sino que los exhibe de forma resaltada o en relieve”.
En cuanto a la recogida de datos, el
estudio priorizó la selección de muestras visuales, semióticas y/o
multimodales, con el objetivo de que estas proveyeran un acceso amplio y
flexible al repertorio comunicativo del alumno. Las muestras recogidas
incluían: reflexiones escritas (diarios 1 y 2), actividades creativas (poem=
as,
dibujos, infografías y murales digitales) y la transcripción de las entrevi=
stas
semiestructuradas realizadas a cada participante. Estas se recogieron una v=
ez
finalizada la asignatura y con el consentimiento previo de los participante=
s. Cabe
además mencionar que la intervención se desarrolló durante la irrupción de =
la
pandemia de Covid-19, por lo que a partir de la semana 10, las actividades
tuvieron que adaptarse a los requerimientos de la enseñanza virtual.
Para analizar la gama de datos
recopilados, la investigadora creó dos rúbricas de actuación. Dado que la
intervención se centra en la mediación de los momentos bisagra y la unidad =
de
análisis de la CI se concretó en los momentos de apertura, el criterio eleg=
ido
para ambas rúbricas es el de fluidez, por lo que la actuación del alumno se
documenta como "limitada", "emergente" o "extensiv=
a"
con relación a las diferentes subcategorías.
La rúbrica 1, Mediación de la experie=
ncia
intercultural (Tabla 2), documenta la actuación del alumno/a través de dos
subcategorías: A. La contextualización de la diferencia-oportunidad y B. La
reflexión intelectual sobre el aprendizaje intercultural (AI). La rúbrica
recoge cinco criterios que emergen del análisis de la actividad conjunta de=
los
participantes durante la intervención: 1. Aproximación a la diferencia, 2.
proyección agente, 3. Agilidad relacional, 4. Desarrollo conceptual y 5. Re=
flexividad.
El criterio 1 documenta cómo se aproxima el estudiante a la diferencia
intercultural, si este la desplaza (actuación emergente) o la transforma
(actuación extensiva). El criterio 2 refleja si el alumno, a lo largo de su
discurso, se presenta como entidad foránea, mediadora o integrada en la cul=
tura
o culturas meta. El criterio 3 indica si el estudiante puede o no establecer
conexiones profundas que trasciendan el plano en el que participa. El crite=
rio
4 documenta el desarrollo conceptual, es decir, si existe o no transformaci=
ón
de conceptos y el 5 la reflexividad, es decir, si hay consciencia de marcos
limitantes. El anexo muestra una
descripción de la posible actuación del alumno en cada una de estas
subcategorías.
|
Mediación de la experiencia intercultural |
Fase inicial |
Fase de confrontación |
Fase final |
|
A. Contextualización de la
diferencia-oportunidad |
|||
|
1.Aproximación a la diferen=
cia |
|
|
|
|
2.Proyección agente |
|
|
|
|
3.Agilidad relacional o |
|
|
|
|
B. Reflexión intelectual sobre el a=
prendizaje
intercultural (AI) |
|||
|
|
|
|
|
|
5.Reflexividad |
|
|
|
Tabla 2. Rúbr=
ica
de actuación 1
La segunda rúbrica, Aprovechamiento de
oportunidades creativas (AOC) (Tabla 3) documenta si el estudiante aprovecha
las oportunidades creativas de la intervención. La rúbrica toma dos de los =
seis
criterios que propone Barone y Eisner (2011) para evaluar la IBA, la
generatividad y la evocación. El primero refiere a la habilidad del alumno =
para
generar o aportar algo nuevo y en este caso, lo que se documenta es si el
estudiante se limita a hacer una mera representación o utiliza el arte como
herramienta de exploración y/o transformación. El segundo criterio, la
evocación, refiere a la carga emocional, a lo que pretende proyectar el
estudiante a través de sus creaciones.
|
AOC |
Poemas |
Dibujos |
Infografía |
Mural digital |
|
6.Generativ=
idad |
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'> |
|
|
|
|
|
|
|
Tabla 3. Rúbr=
ica
de actuación 2
El registro de la actuación de la
estudiante a través del contraste de las rúbricas persigue conocer si esta
aprovecha las oportunidades de desarrollo de la CI que provee la intervenci=
ón,
así como de qué forma. El análisis se completa con la información recogida =
en
la entrevista final.
7. ANÁLISIS DE DATOS
En esta sección se introduce, en prim=
er
lugar, el perfil de la estudiante, seguido de los datos de definición,
reflexión conceptual y representación, así como de su interpretación.
Los datos de reflexión conceptual pretenden ilustrar si el alumno =
ha
profundizado en el desarrollo de su CI a través de la propia reflexión sobre
los conceptos trabajados en el aula. En este sentido, se tuvieron en cuenta=
la
revisión de la propuesta (diario 2), una representación visual de la CI y un
poema sobre los conceptos presentados en clase para el desarrollo
intercultural: cultura, otredad y ser. La representación y el poema pertene=
cen
a la fase final mientras que el diario 2 se desarrolló durante la fase de
confrontación.
Los datos de actuación los constituyen las actividades creativas y
pretenden ilustrar cómo aprovecha el estudiante estas oportunidades durante=
la
intervención. Los conforman Los conforman dos poemas, una infografía y una
representación visual. Estos de desarrollan durante la fase de confrontació=
n y
la fase final.
Katie (pseudónimo) es una estudiante
estadounidense de veintiún años de edad. Durante=
su
estancia de intercambio, se aloja con una familia española en la que según
cuenta a la profesora, se sentía muy cómoda y agradecida. Esta es su primera
experiencia de estudios en el extranjero y el español es su única L2. En cu=
anto
a su competencia lingüística en lengua española, en ese momento realizaba un
curso para nivel C1 (Avanzado del MCER) impartido por otro profesor del
centro.
A continuación se introduce la primera rúbrica de actuación de Katie en la que se reflejan las evidencias de aprendizaje en relación con las subcategorías (A) Contextualización de la diferencia-oportunidad intercultural y (B) Reflexión intelectual sobre AI:<= o:p>
|
Mediación de la experiencia intercultural |
Fase inicial |
Fase de confrontación |
Fase final |
|
A. Contextualización de la
diferencia-oportunidad |
|||
|
|
Emergente |
|
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>2.Proyección agente |
Limitada |
NE |
Extensiva |
|
|
Emergente |
|
|
|
B. Reflexión intelectual sobre aprendizaje
intercultural (AI) |
|||
|
4.Desarrollo conceptual |
NE |
|
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>5.Reflexividad |
NE |
Emergente |
Extensiva |
*NE: No exist=
en
evidencias
Tabla 4. Rúbr=
ica
de actuación 1 de Katie
7.1. Datos de definición
El análisis de los datos de definició=
n se
introduce mediante el contraste de las narrativas sobre la diferencia
intercultural realizadas por la estudiante durante la fase inicial mediante=
la
descripción de su propuesta (semana 5) y durante la fase final a través de =
la
transcripción de la presentación final del proyecto (semana 15). En su
propuesta inicial, que Katie titula (1) “la privacidad y el tiempo en famil=
ia”,
la estudiante narra una experiencia contradictoria con su familia de
intercambio en la que, sintiéndose halagada porque esta quiera pasar tiempo=
con
ella durante la cena, siente que necesita ese tiempo para
"recargarse", especialmente por la noche. Katie resume que, (2)
"mientras esto no es imposible en los Estados Unidos, creo que este ti=
empo
con familia es un poco más significativo aquí”. En general, la estudiante
describe la experiencia como “tendencia que ha observado”, evidencia la
posibilidad de que sea algo probable también en su país de origen y finalme=
nte
concreta que puede ser una diferencia entre las dinámicas de las familias de
Estados Unidos y España. Estos datos revelan que en la fase inicial, Katie
parece mostrar una aproximación a la diferencia (AD) emergente ya qu=
e,
aunque puede observarse cierta comparativa entre bloques culturales, estos =
no
dominan el discurso.
En la transcripción final, la estudia=
nte
manifiesta que su tema ha cambiado:
(3) Al principio yo quería investi=
gar
el concepto de la diversidad entre familias distintas. Estaba contenta con =
este
tema, hasta escribí mi poema para la creación pero después me di cuenta de =
que
he escrito un poema más sobre el concepto del yo que el tema de la
privacidad"...me parece que el crecimiento es un poco raro porque es a=
lgo
universal y al mismo tiempo algo muy íntimo para cada persona.
En este contraste de narrativas puede
apreciarse un cambio en el criterio de AD dado que Katie pasa de centrar su
análisis de la privacidad a la diversidad, concepto más amplio y extensivo.=
Más
adelante, podemos evidenciar que efectivamente trasciende la diferencia
centrándose en la idea del crecimiento en (3) como “algo universal y al mis=
mo
tiempo algo muy íntimo para cada persona” por lo que su actuación se ha
documentado como "limitada" en la fase inicial y como "exten=
siva"
en la fase final.
A lo largo de la redacción de la
estudiante, existen también múltiples evidencias de humildad cultural =
1pues
la estudiante evita generalizaciones con relación a la comunidad meta como =
en:
(4) No quiero simplificar demasiado esta
diferencia, pero en mi opinión, esto es un ejemplo de algo cultural que es
diferente entre los Estados Unidos y España. Pero, eso no es decir que las
personas jóvenes de España no son independientes o que ellos no se mueven a
lugares muy lejos de las casas de sus padres para estudiar y vivir.
A su vez, la estudiante muestra un
discurso respetuoso como en (5) “[…] es decir, solamente que yo he sentido =
que
las culturas son diferentes un poco en esta manera de algún modo”.
Sin embargo, a pesar de estas muestra=
s,
en este trabajo la estudiante no asume riesgos y se limita a realizar
comentarios desde una visión foránea o extranjera como en “yo puedo hablar =
por
lo que he visto”, por lo que en el criterio Proyección
Agente (PA) su actuación se ha marcado como “limitada” en la fase inici=
al.
En su transcripción final, predominan=
las
reflexiones desde una concepción del ser comprometida con la comunidad meta
como en (6) y (7) e integrada como en (8) por lo que su PA se ha marcado co=
mo “extensiva”.
(6) He querido adaptarlo durante t=
oda
mi vida pero siempre he tenido miedo de comprometerme con ella. Sin embargo,
creo que es algo clave en el proceso de crecimiento pero claro, es mucho más
complicado que una frase.
(7) Al final, he encontrado que mis
dos entrevistados tienen ideas diferentes de cómo crecemos. Uno, el que tie=
ne
14 años, profundizó en la importancia de las relaciones con otras personas =
en
su vida. El otro, de 21 años, enfatizó la importancia de su relación con sí mismo.
(8) En mi opinión, las dos opinion=
es
son necesarias igualmente.
Los datos de definición reflejan el
contraste de la descripción de la diferencia intercultural en la fase inici=
al y
en la fase final de la subcategoría Contextualización de la
diferencia-oportunidad. En la descripción de los datos se reflejan
evidencias de aprendizaje en todos los criterios. En los criterios 1 y 2, su
actuación pasa de "limitada" a "extensiva" y en la 3 de=
"emergente"
a "extensiva".
El tercer criterio, Agilidad
Relacional (AR), se ilustra muy bien a través de uno de los momentos de
apertura en su propuesta:
(9) […] es probable que yo piense =
así
en parte debido a cómo yo vivo cuando estoy en mi universidad. Similar a mu=
chos
de los estudiantes universitarios, yo vivo fuera de la casa de mis padres y
paso semanas o meses de tiempo sin verlos. Muchas veces también, personas
consideran vivir solo a una edad joven como un signo de éxito. Por eso es
natural (pero casi siempre difícil) que estudiantes viven horas o estados de
distancia de sus familias para sus estudios, y yo he estado haciendo lo mis=
mo.
Aunque en el discurso de Katie predom=
inen
las reflexiones desde el plano individual, este fragmento muestra profundid=
ad
en el desarrollo de las conexiones, ya que cuestiona su cotidianeidad en
relación con el plano social en el que participa en contexto de origen por =
lo
que en el criterio de Agilidad Relacional/Vinculari=
dad
(AG) la actuación de Katie se ha documentado como "emergente"=
.
En la su transcripción final, la
estudiante va más allá, trascendiendo la frontera de la individualidad con
comentarios como (10) “He visto también que aunque todos crecen y aprenden =
de
maneras diferentes, hay experiencias de vida integrales que nos conectan a
todos”, por lo que su actuación en el criterio de AG se ha marcado como
7.2. Datos de reflexión conceptual
Los datos de reflexión conceptual se
recogieron en la fase de confrontación y en la fase final. En la fase de
confrontación, se tuvo en cuenta la revisión de la propuesta (diario reflex=
ivo
2) ya que el alumno debía reconducir su propuesta teniendo en cuenta los
conceptos clave de una lectura sobre la otredad. En la fase final, orientad=
a a
la reevaluación del aprendizaje, se recogieron una representación visual de=
la
CI y un poema sobre los conceptos presentados en clase para el desarrollo
intercultural: cultura, otredad y ser.
En la revisión de su propuesta (diario
2), realizada tras la creación 1 (poema) y la lectura del texto, podemos
evidenciar las primeras muestras de reflexividad. En primer lugar, Katie se=
ñala
como temas de interés tras la lectura, la relación entre (11) “Nosotros y l=
os
Otros” y la idea de que (12) “poca gente quiere realmente conocer el mundo”=
. La
estudiante considera que ambos temas son relevantes en su investigación y p=
ara
(13) “el objetivo general del proyecto y de la clase”. En especial, Katie se
centra en (14) “el sentido de separación de -nosotros y los demás-",
enfoque que le ayuda a evidenciar su tendencia comparativa:
(14) Creo que el sentido de la separación =
de
“nosotros y los demás” puede ser presente cuando vas a otro país, especialm=
ente
si tu cultura y la suya son muy diferentes. En mi opinión, es esta sensación
que pueda crear la frustración que las personas se sienten cuando están fue=
ra
de sus hogares. Si estamos conscientes de esto o no hay una tendencia de co=
mparar
nuestra cultura con la nueva y por eso, siempre pensamos en lo que nos falt=
a, o
lo que echamos de menos.
Este fragmento ilustra consciencia de
marcos limitantes. En las líneas que siguen, ya no describe la diferencia
intercultural como (15) “tendencia” sino como (16) “una tensión, un conflic=
to o
una diferencia intercultural entre mi país y España”, añadiendo cierta carga
emocional por lo que se ha marcado como evidencia emergente en el criterio =
Desarrollo conceptual (DC). Otra
evidencia que ilustra un avance en su desarrollo es la visibilidad de la
complejidad en: (17) “Ahora, en vez de la privacidad, me gustaría hablar so=
bre
la idea de cómo crecemos con la privacidad. En mi opinión, es algo más
interesante y algo un poco más profundo”. Este momento de apertura refleja =
que
la estudiante visibiliza la necesidad de atender a la complejidad de su
aprendizaje intercultural a través de la profundización, superando finalmen=
te
la comparativa entre dos comunidades para hablar de (18) “cómo crecemos con=
la
privacidad”, evidencia que repercute en un desarrollo extensivo de los marc=
os
ya que la estudiante trasciende el marco comparativo en favor de conexiones
profundas con la cultura meta, como puede observarse en (19) y (20).
(19) Creo que las personas de mi p=
aís
piensan que nuestra cultura valora el individualismo mucho y por eso, los
estudiantes maduran para que ellos puedan ser independientes temprano en la
vida. No sé si es algo concreto, o diferente de la cultura de España, pero =
podría
ser. Para las personas de aquí, creo que algunas personas creen que sus hij=
os o
si mismos crecen con un gran respeto para su zona de España, especialmente,=
y
por eso, ellos tienen personajes fuertes.
(20) Creo que=
las
personas de los dos lugares tienen un amor muy grande por su tierra porque
Michigan también es un estado con un paisaje muy conoci=
do y
muy bonito. La natura=
leza
allí es muy importante para la gente y me parece durante toda mi vida que es
una parte integral de nuestra identidad.
En la última fase de la intervención,
Katie utiliza una linterna como metáfora para ilustrar el desarrollo de su =
CI.
Se trata de un marco de orientación que se enriquece a través de la conexión
entre el entusiasmo por aprender algo nuevo (13)2, las
conversaciones, curiosidad e investigación (14) y su familia anfitriona (15=
).
La estudiante muestra consciencia del proceso (20) y de cómo es necesario un
cambio de perspectiva a través de la reflexión, la observación y la
participación (1).
Figura 1. Rep=
resentación
visual
En los trabajos de Katie, pueden
apreciarse evidencias de desarrollo conceptual en relación con varios
elementos: la diferencia, el proceso de aprendizaje e incluso el concepto de
cultura al que hace referencia en la primera estrofa de su poema final (21)=
:
¿Lo que nos afecta más cuando no vemo=
s?
Está en tu casa, en las calles,
en los barrios y bares y buses.
Incluso vive detrás de los ojos.
No ve, pero podemos verlo.
A veces, otros “todos” nos parecen
demasiado extraños.
Ellos conllevan incertidumbres pesada=
s,
pero lo que es incierto, sorpresivame=
nte,
a veces nos trae la mayor alegría.
Como si subimos una montaña solos
y en la cumbre encontramos a una amig=
a.
Nos consuela,
puede darnos problemas.
Casi todo empieza aquí,
y todo es lo que lo crea.
Pero no significa todo realmente.
Porque con el coraje, este “todo”
no nos detiene cuando lo decidas.
Figura 2. Poema 1
En la segunda estrofa, Katie hace
referencia a la idea de otredad trabajada durante la clase y en la tercera,=
a
la necesidad de ser paciente en el aprendizaje intercultural como manifiesta
también en un fragmento de la entrevista:
(22) Creo que también he aprendido más
sobre la importancia del conocimiento de la cultura y que es algo muy compl=
ejo
y que tienes que tener algo de paciencia con ti =
misma
y con otras personas de culturas diferentes y también es bueno tener un poc=
o de
la perspectiva diferente de la tuya en la cultura diferente”, evidencias
adicionales de aprendizaje.
Los datos de reflexión conceptual
muestran que Katie desarrolla una actuación extensiva en los criterios (4) y
(5) dado que se aprecian evidencias funcionales en ambos casos. Aunque en la
fase inicial no se preguntó de forma explícita por el concepto de cultura a
título individual, teniendo en cuenta la información en (23) en la que Katie
responde a la pregunta de si ha cambiado su concepto de cultura tras su
participación en la intervención, podría argumentarse que el concepto de
cultura de la estudiante ha cambiado a nivel perceptivo, ganando profundida=
d.
(23) Creo que he pensado un poco a=
ntes
que la cultura es algo muy concreto, algo muy…es la comida, el baile, es…el
idioma y esas cosas son importantes, pero he visto que hay cosas muy pequeñ=
as
que son parte de la cultura y es muy difícil verlas si no estás en la cultu=
ra
con la inmersión en una cultura. Hay más en una cultura que las cosas más
obvias. Creo que no podía entender este concepto antes de la clase o antes =
del
intercambio.
7.3. Datos de actuación
Esta investigación considera las acti=
vidades
creativas como datos de actuación e incluye cuatro de las seis actividades
creativas desarrolladas durante la intervención por motivos de extensión. S=
in
embargo, se considera que esta representación es ilustrativa del conjunto de
actividades. A las creaciones se adscriben los comentarios de la estudiante
sobre las mismas.
Dado que la rúbrica documenta el
aprovechamiento de las oportunidades creativas durante la intervención, la
representación visual y el poema seleccionados como datos de reflexión
conceptual, también se tendrán en cuenta como datos de actuación. Es import=
ante
destacar que cuando la profesora pregunta a la alumna si tiene alguna habil=
idad
artística al comienzo de la intervención, esta responde: “nada de lo que pu=
edo
pensar”.
Sin embargo, como puede observarse en=
la
rúbrica, la actuación de Katie es óptima en cada una de las oportunidades
creativas:
|
AOC |
Poema 1 |
Poema 2 |
Infografía |
Rep. visual |
|
6.Generativ=
idad |
Extensiva |
Extensiva |
Extensiva |
Extensiva |
|
|
|
|
|
|
Tabla 3. Rúbrica de actuación 2
Poemas 1 y 2 (semanas 7 y 15)
Katie escribe su primer poema entre la
propuesta (semana 5) y la revisión de esta (semana 8); el objetivo era crea=
r un
poema en el que se pudiera deducir la cuestión a tratar:
Los niños qui=
eren
estar juntos,
Con padres y
madres,
Amigos o tíos=
,
Pero rara vez
solos.
El mundo es
grande,
La vida es
completa
Y sus padres =
son
irrompibles.
Pero esta fase
puede ser tan corta
Lo que era
simple, se siente diferente
Aparecen grie=
tas,
preguntas sin respuestas
Y ellos entie=
nden
que sus mayores están creciendo también
De repente, e=
llos
tienen que hacer espacio
En sus mundos
para un nuevo amigo más
Sí mismos.
Figura 3. Poema 2
En la presentación de su proyecto, Ka=
tie
reflexiona sobre su poema con estas palabras:
(24) Al principio yo quería invest=
igar
el concepto de la diversidad entre familias distintas. Estaba contenta con =
este
tema, hasta escribí mi poema para la creación 1. Después me di cuenta de qu=
e he
escrito un poema más sobre el concepto del yo que el tema de la privacidad.
(25) Entonces empecé a pensar en el yo o uno mismo, en
relación al crecimiento personal.
Este fragmento refleja que, a través =
de
la creación del poema, Katie descubre otro camino: (25) “entonces empecé a
pensar en el yo o uno mismo…” y es a partir de entonces cuando reorienta su
proyecto. En la rúbrica, este poema se ha documentado como evidencia de
transformación, por lo que en ambos criterios, la actuación de la estudiant=
e se
ha recogido como “extensiva”.
En su segundo poema, (ver datos de
reflexión conceptual), Katie reflexiona sobre el concepto de cultura y tras=
su
lectura podemos observar que utiliza el poema como herramienta de exploraci=
ón
para reflexionar sobre el concepto de cultura, así como sobre su proceso de
aprendizaje. En la rúbrica, su actuación se ha marcado como emergente en relación a la agentividad y
extensiva en relación a la evocación ya que logra trasmitir sus incertidumb=
res
y/o estado de ánimo.
Infografía (semana 11)
La infografía de Katie es una planta =
que
germina a raíz de las frases que han tenido cierto calado en la estudiante =
tras
la grabación de sus entrevistas a personas locales. La estudiante crea una
metáfora visual en la que conecta los discursos de sus entrevistados. En la
rúbrica de actuación, el aprovechamiento de esta oportunidad se ha marcado =
como
extensivo en ambos criterios dado que la estudiante es capaz de trasladar l=
os
mensajes que han resonado en su interior (evocación) y a su vez, genera una=
metáfora
que recoge su aprendizaje.
Figura 4.
Infografía
En el comentario sobre su entrevista,
Katie reflexiona sobre la idea del crecimiento desde una doble perspectiva:
(26) “Todavía, es interesante que durante la entrevista, cada chico ha eleg=
ido
(quizá subconscientemente) a enfatizar una parte diferente del crecimiento:=
el
crecimiento por dentro de ti mismo, o el crecimiento por fuera que afecta t=
us
relaciones con otras personas. Y, por primera vez, hace referencia a su
aprendizaje de forma explícita (27) “[…] y, es a través de este proyecto qu=
e he
notado que hay partes distintas pero relacionadas del crecimiento”.
La representación visual se describe =
en
los datos de conceptualización (figura 1) y corresponde al diseño de una
herramienta para el aprendizaje intercultural futuro, la lupa. Al igual que=
en
las creaciones anteriores, la estudiante es capaz de crear una representaci=
ón
que ilustra lo que piensa y siente (evocación), así como recoge su proceso =
de
transformación.
El análisis de los datos de definició=
n,
reflexión conceptual y actuación documenta el proceso de aprendizaje de Kat=
ie
en el desarrollo de su CI. Los datos de definición y reflexión conceptual
muestran que en la mediación de la experiencia intercultural, la estudiante
avanza en todos los criterios de la rúbrica experimentado un salto cualitat=
ivo
en el criterio (2) Proyección agente dado que su actuación pasa de s=
er “limitada”
en la fase inicial a “emergente” en la fase final. Los datos de actuación
revelan que Katie realiza un aprovechamiento óptimo de las oportunidades
creativas que brinda la intervención, conectando todas las creaciones con su
historia personal.
Para responder a la segunda pregunta =
de
investigación, orientada al reconocimiento de los elementos que el estudian=
te
percibe como significativos en la intervención para su aprendizaje, se proc=
edió
al análisis de las entrevistas finales. En la Tabla 4, se presenta la relac=
ión
de fragmentos seleccionados en la entrevista de Katie:
|
|
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>(29) Creo que me gustaron más la vi=
sita
al museo y también la visita con el artista porque…no sé por qué, pero me
gusta mucho el arte y con el arte creo que puedes expresar mucho con pocas
cosas no sé y, además, cuando hay arte en un lugar, recuerdo mejor la exp=
eriencia… |
|
(30) Creo que ha sido mejor que una clase sin la
creatividad un poco porque la cultura puede ser algo muy abstracto y puede
ser algo como así o así y con la creatividad cada persona podía expresar =
sus
ideas mejor o de la manera que piensa fue mejor… |
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>(31) Las actividades fueron muy
interesantes, especialmente las poemas... Nunca he hecho un poema en mi v=
ida
(risas), tampoco en español. No estaba muy emocionada para el poema porqu=
e no
me gusta… escribir tanto con la creatividad, pero ha sido muy interesante=
y
fue…no sé cómo se dice… like a challenge pero creo que fue como un ejercicio p=
ara mi
mente y he pensado mucho porque fue un poco difícil, he pensado mucho en =
mis
palabras y en lo que yo quería decir, era la primera vez que escribía un
poema. |
|
La profesora pregunta si ha vuelto a escribir
poemas en español o en inglés… (32) No pero fue muy interesante. Posiblemente =
es
porque cuando lees en tu idioma piensas que tienes que
tener un nivel muy alto para tu poema y estás preocupada con el ni=
vel
o la profundidad, pero en otro idioma es diferente porque no tienes tantas
palabras o la presión. Presión, para mí creo que es la presión. |
Tabla 4.
Selección de fragmentos de la entrevista final
En las respuestas de Katie, podemos
observar que la estudiante destaca como productiva la (28) necesidad de un
espacio y pausa de reflexión y disfruta especialmente de las visitas
relacionadas con el arte mediante el acceso a personas y/o lugares. Durante=
su
entrevista, la estudiante destaca en varias ocasiones el potencial del arte
como herramienta simbólica y de síntesis (29), de reflexión, expresión y
pensamiento (31). A su vez, podemos observar cómo desarrolla la consciencia
lingüística a través de transitar la creatividad (32).
8. CONCLUSIONES
La revisión de la literatura muestra =
que
el desarrollo de la CI es aún una cuestión poco explorada en la enseñanza de
L2/ELE. En general, las investigaciones que analizan este tipo de conscienc=
ia
utilizan herramientas que recopilan las percepciones de los estudiantes
(entrevistas o encuestas), pero no ofrecen información sobre cómo estos
conceptualizan la cultura o qué tipo de aprendizaje ocurre durante la
estancia de inmersión (Jones et al., 2012). En un estudio sobre el discurso=
de
dos estudiantes en contexto de inmersión, Müller y Sch=
menk
(2016) observan que aunque puede existir consciencia de la visión esenciali=
sta
en las reflexiones de los estudiantes, es común en la praxis que estos no
encuentren modelo alternativo para articular estas experiencias. Esta
investigación propone un modelo alternativo mediante la exploración de las
herramientas creativas pues, como indican Cahnmann-Taylor
(2017: 354), estas prestan atención “to<=
i> complexity, feeling and n=
ew ways of seeing”,
facilitando así nuestra participación e interacción en la variedad de conte=
xtos
y personas con las que nos relacionamos en el mundo moderno de hoy día.
Con este objetivo, este estudio docum=
enta
el desarrollo de la CI de Katie, estudiante de ELE en contexto de inmersión
comunicativa, a partir de su participación en una intervención pedagógica
orientada a la mediación de “rich points”
(Agar, 1996) a través de las herramientas creativas. Los resultados muestran
que, a raíz de su participación, la estudiante profundiza en su CI
trascendiendo la diferencia intercultural, obteniendo un desarrollo extensi=
vo
en todos los criterios de las rúbricas 1 y 2. La documentación del proceso =
da
cuenta del tipo de cambios relacionales que experimenta la estudiante en su
desarrollo, entre los que destacan su proyección agente que pasa de ser
limitada en la fase inicial a extensiva en la fase final. En cuanto al
aprovechamiento de las oportunidades creativas, la estudiante realiza un
aprovechamiento óptimo de cada una de ellas, constituyendo un caso
representativo de aquellos estudiantes que no confían en sus habilidades
artísticas pues, como indica la estudiante al comienzo de la intervención, =
“me
gusta hacer el arte un poco porque es más divertido”, información que contr=
asta
con uno de sus comentarios durante la entrevista en el que hace referencia =
a la
poesía como desafío (31) o a la creatividad artística como herramienta de
concreción (30). A pesar de constituir un único caso de estudio, este puede=
ser
ilustrativo a través de la generalización prototípica que, según Bruzos et =
al.
(2023: 209) consiste en “particularizar, es decir, de adaptar la comprensión
del fenómeno obtenida a partir de un estudio de caso particular a otros cas=
os
comparables”. Este tipo de generalización acerca al docente a la historia
particular del estudiante, sirviendo de orientación en el ejercicio de
prácticas futuras en contextos varios.
El enfoque introducido en estas págin=
as
atiende a la diversidad de relaciones entre herramientas, personas y contex=
tos,
encajando en los desafíos metodológicos que presentan “los nuevos retos de =
la
comunicación globalizada y la confrontación que textos multi o polimodales
plantean” (Vázquez y Lacorte 2018: 14). Como fu=
turas
líneas de investigación, por un lado se propone el estudio del desarrollo d=
e la
CI desde un enfoque de la diversidad extenso e inclusivo, que no solo inclu=
ya
las diferencias interculturales sino también la variedad de capacidades que
existen en el aula. Por otro lado, se plantea la colaboración interdiscipli=
nar
con profesionales del ámbito artístico con el objetivo de profundizar en las
técnicas artísticas y en las posibilidades que el estudio de la forma puede
aportar a la investigación y al diseño de intervenciones futuras.
NOTAS
1 La Agenda Europea para la Cultura define la humildad cultural como=
una
combinación de respeto y autoconciencia.
2 La numeración refiere a la indicada por la estudiante en el dibujo=
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edition. Londres: SAGE.
ANEXO
|
Mediación de la experiencia
intercultural |
|
|
|
|
A. Contextualización de la diferencia-oportunidad |
|||
|
1. Aproximación hacia la
diferencia: de los bloques culturales a la conexión contextualizada |
|
|
|
|
2. Proyecci=
ón
Agente: de una concepción foránea a integrada |
Predominancia de reflexiones desde una autoconcepción foránea
(espectador), no asume riesgos. Ejemplo: “yo puedo hablar por lo que he visto” |
Predominancia de reflexiones desde una autoconcepción mediadora
(deseo o de facto) entre culturas. Pueden apreciarse matices de desconexi=
ón en relación a la comunidad de origen. |
Predominancia de reflexiones desde una autoconcepción integrada =
en
la diversidad de la comunidad meta, así como en armonía con su/s identida=
d/es
de origen. |
|
3. Agilidad relacional o de
vínculos: del plano individual al ecológico |
|
|
|
|
B. Reflexión intelectual sobre el aprendizaje intercultural |
|||
|
4. Desarrollo conceptual
(cultura, otredad y/o ser) |
|
|
|
|
5.
Reflexividad: consciencia de marcos limitantes (historias pasadas o marcos
socioculturales) |
No se aprecian evidencias |
Se aprecian evidencias perceptuales: Ejemplo: “es probable que yo piense así en parte debido a cómo yo
vivo cuando estoy en mi universidad”. |
Se aprecian evidencias funcionales: cambios drásticos en la
narrativa, consciencia del proceso. |