Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735548 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Creencias del profesorado de español como lengua extr=
anjera
en formación sobre la evaluación
Beliefs of pre-service teachers of Spanish as an
additional language about assessment
<= o:p>
Susana Madinabeitia Manso
Universidad de
Navarra
smadinabeitia@u=
nav.es
RESUMEN
En
este trabajo se estudian las creencias y actitudes hacia la evaluación de
profesores en formación de español como lengua extranjera (ELE). El estudio=
que
se presenta se enmarca en una asignatura de posgrado que busca ayudar a los
profesores en formación a reconceptualizar su concepto de
"evaluación" a través de un modelo formativo inspirado en la
pedagogía sociocultural y en la confrontación de las creencias de los
profesores con conceptos científicos. Para conocer las creencias y actitudes
hacia la evaluación, se han considerado tareas de manipulación conceptual
consciente para el desarrollo y se han estudiado los datos de una entrada de
diario y las representaciones de los conceptos espontáneos que constituyen =
la
base de orientación de estos profesores para las acciones y procesos
relacionados con la evaluación en el aula.
Palabras clave: evaluación, mediación,
retroalimentación, formación, conceptualización.
ABSTRACT
This paper studies the beliefs and attitud=
es
towards assessment of pre-service instructors of Spanish as an additional
language. The study presented is framed within a postgraduate program that
seeks to help pre-service instructors to reconceptualize their concept of
"assessment" through a formative model inspired by sociocultural =
pedagogy
and the confrontation of teachers' beliefs with scientific concepts. To gain
insight into beliefs and attitudes towards assessment, we considered consci=
ous
conceptual manipulation and studied data from a diary entry and representat=
ions
of spontaneous concepts that form the basis of orientation of these instruc=
tors
for actions and processes related to assessment in the classroom.
Keywords: assessment, mediation, feedback,
training, conceptualization
1.INTRODUCCIÓN
Los sistemas de creencias docentes se construyen de manera gradual=
con
el paso del tiempo y se fundamentan en los objetivos, los valores y las
creencias que están estrechamente relacionados con el contenido y el proces=
o de
la enseñanza y con su comprensión del sistema donde trabajan y del papel que
desempeñan en este contexto (Richards y Lockhart, 1998). Las creencias doce=
ntes
están relacionadas con la interpretación que el docente hace de las
experiencias y prácticas sociales en las que ha participado a lo largo de su
vida, lo que hace que sean situadas, personales, subjetivas y significativa=
s (Verdía, 2020: 128). Estas creencias subyacen en las
distintas tareas docentes como diseñar programaciones de clase, hacer
preguntas, comprobar la comprensión de los estudiantes y evaluar, entre otr=
as.
Si presuponemos que las acciones docentes son un reflejo de lo que los
profesores creen y saben, podemos afirmar que su conocimiento y pensamiento
proporciona la base que guía estas acciones. Sin embargo, esto no siempre es
así. En ocasiones se producen contradicciones y tensiones entre las creenci=
as y
la actuación docente. Ballesteros (2000), que estudia el papel que juegan l=
as
creencias de los docentes en oportunidades de innovación, señala la
insuficiencia de la predisposición o voluntad hacia el cambio y subraya la
necesidad de asistencia para ayudar a los docentes reflexionar sobre sus
prácticas y construir nuevo conocimiento y la individualidad de la
confrontación. Esta contradicción puede presentarse de distinta manera en c=
ada
profesor puesto que depende de “la distancia que medie entre la postura
subjetiva y la propuesta objetiva de cambio” (Woods 1996, citado en Ballest=
eros
2000 p. 49). Verdía (2020) investiga las creenc=
ias
docentes partiendo de las contradicciones que estos encuentran en su activi=
dad
profesional y sostiene que estas tensiones “provienen del hecho de que la b=
ase
de orientación de la acción es incompleta y, por ello, no facilita una
resolución satisfactoria de la acción en su realidad profesional” (p. 283).=
Enmarcada en la teoría sociocultural
(Vygotsky, 1798), en adelante TSC, esta investigación se inspira en un mode=
lo
de intervención transformativa (Negueruela-Azarola, 2008; Verdía,
2020) para documentar el proceso de desarrollo personal y el significado que
los profesores en formación (PeF) dan a su
experiencia profesional en distintos momentos de un proceso formativo. En
concreto, estudia el proceso y resultado de una intervención formativa para
ayudar a estos PeF a materializar su concepto de
evaluación y promover tanto una toma de consciencia de sus creencias como el
contraste de estas con otros conceptos teóricos y un modelo de evaluación
orientado al desarrollo, la Examinación Dinámica (Madinabeitia Manso, 2020),
que integra oportunidades de aprendizaje a través de distintos accesos de
mediación con el objetivo de documentar y promover el desarrollo del estudi=
ante
tanto a nivel comunicativo como lingüístico.
En este estudio1, partimos=
de
la definición de creencia de Verdía (2020: 128)=
“una
acción intelectual de conceptualización que emerge en la relación entre el
sujeto y la realidad, entre la práctica social y su comprensión o teorizaci=
ón
sobre esta” con el objetivo de promover un anclaje entre el concepto de
mediación, una noción novedosa para los PeF y c=
lave
para entender la relación entre el sujeto y su entorno y el concepto de
retroalimentación, con el que los PeF ya se
encuentran familiarizados. A través de las creencias sobre el papel de la
retroalimentación en contextos de evaluación se trabajará un proceso de
creación de significados individual y propio para el P=
eF
desde la práctica con el objetivo de que esta creación de significados resu=
lte
funcional y orientativa en su desarrollo y acción profesional. Desde la TSC=
se
considera que los conceptos median nuestro pensamiento y nuestra forma de
entender y actuar, por lo que las ideas de mediación y retroalimentación so=
n herramientas
conceptuales con alto potencial a la hora de orientar nuestra actividad
profesional.
En este estudio se propone presentar =
el
concepto de mediación apoyándonos en artefactos culturales que usamos como
tecnología para amplificar y reorganizar los conocimientos que tenemos sobr=
e la
interacción docente-aprendiente. Este concepto se presenta a través de la
imagen de un flotador salvavidas por su isomorfismo (S=
alomon,
1991) con la actuación de la mediación. El concepto de mediación incluye
retroalimentación cuando es entendida como una orientación al desarrollo y
sucede retroactivamente (es decir, tras la actuación del estudiante), pero =
esta
acción también podría suceder antes y durante la misma. Igualmente, el conc=
epto
de mediación abarca otros modelos de orientación o apoyo como herramientas
conceptuales y procedimentales, o la posibilidad de interactuar con pares o
expertos (que se conoce en la TSC como “socialización”). Nuestro interés en
ampliar el concepto de interacción docente-aprendiente específicamente en
contextos de evaluación es lo que mueve el foco de la retroalimentación a la
mediación. Con esta intervención se pretende que los P=
eF
descubran que la retroalimentación no es la única manera de mediar o promov=
er
el desarrollo de la competencia comunicativa y que reconozcan cuáles de las
acciones mediadoras que ocurren en sus clases pueden aparecer también en el
diseño de sus evaluaciones.
2. MARCO TEÓR=
ICO
Este estudio se enmarca en la TSC, según la cual el conocimiento se
construye a través de la interacción de la persona con su entorno (Vygotsky,
1978). Uno de los conceptos clave de esta teoría psicológica es el concepto=
de
Zona de Desarrollo Próximo (ZPD). Vygotsky se sirve de esta noción para
distinguir metafóricamente entre una zona o actividad en la que los niños o
aprendientes pueden demostrar capacidades potenciales al colaborar en
colaboración con otros compañeros o recibiendo la guía y ayuda de un adulto,
profesor o compañero más capaz. Estos logros se consideran capacidades en
maduración, que se evidencian o activan en compañía del otro y que permanec=
en
en oculto cuando los niños aprendientes trabajan de forma independiente, qu=
e en
la TSC se conoce como en su Zona de Desarrollo Real (ZDR).
La pedagogía sociocultural incorpora =
la
ZDP para priorizar una enseñanza centrada en el desarrollo de las capacidad=
es
que aún no se han desarrollado y que son relevantes para una determinada ed=
ad (Chaiklin, 2012), y, como en el caso de este estudio, =
para
enfrentar adecuadamente los desafíos que plantea la profesión docente frent=
e a
la evaluación. En el campo de adquisición de segundas lenguas (en adelante,
ASL), Aljaafreh y Lantolf<=
/span>
(1994, 1995) adoptan el concepto de ZDP para analizar la interacción entre =
el
proceso de aprendizaje y de corrección de errores durante una actividad
dialógica entre tutor y estudiante como el marco que aúna todas las partes =
de
la escena de aprendizaje “the teacher, the learner,
their social and cultural =
history,
their goals and mot=
ives, as
well as the resources available to them, including
those that are dialogically constructed =
together” (p. 468). Desde entonces, la ZDP ha sido
conceptualizada como acción o como zona en numerosas investigaciones dirigi=
das
al desarrollo de la L2 (Nassaji y Swain,
2000, e incluso ha inspirado la no=
ción
de Zona de Desarrollo Potencial (ZDPo) por Negu=
eruela
y García (2016) para referirse específicamente a la internalización que se
produce cuando los aprendientes de L2 interactúan y aplican conceptos
mediadores anteriormente desconocidos o no internalizados. Negueruela (2008:
165), define esta internalización conceptual como una transformación y expl=
ica
que esta potencial transformación se puede producir a través de la reflexión
semántica cuando los aprendientes usan un concepto como herramienta genuina=
de
mediación de su pensamiento (a tool for thinking).
2.1 Formación transformadora y aprendizaje conceptual
Vygotsky (1978) hace una distinción significativa entre los concep=
tos
cotidianos y los científicos. Los primeros proceden de sus propias experien=
cias
y los segundos de la investigación y la teoría educativas. Como señalan Est=
eve
(2018), Johnson y Golombek (2016) y Lantolf y Poehner (2014),=
para
que se produzca un aprendizaje didáctico significativo, los conceptos
cotidianos de los PeF, que engloban sus precomprensiones sobre la lengua y el aprendizaje de
lenguas deben confrontarse con los conceptos científicos que subyacen a las
buenas prácticas docentes. En consecuencia, los PeF
deben remodelar su base inicial de orientación (BOA), apropiándose de los
nuevos conceptos científicos, que se convierten así en conceptos reales que
guían su práctica docente.
¿Cómo pueden los docentes formadores
promover una relación transformadora y dialéctica entre los principios de
evaluación (teoría) y las experiencias (práctica)? Esteve y Farró
(en prensa) proponen seguir la metodología de la doble estimulación (Engeström, 2011) que, aplicada a la formación docente,
consiste en colocar al PeF en una situación
estructurada en la que hay un problema y en proporcionarle orientación hast=
a la
solución del mismo (Esteve, 2018, Lantolf y Est=
eve,
2019; Verdía 2020). Como su nombre indica, esta
metodología requiere dos estímulos. El primer estímulo consiste en una tare=
a de
aprendizaje desafiante para el PeF. El desafío =
existe
porque el PeF ignora el significado profundo del
problema y de los conceptos que necesita para resolverlo. En este momento, =
el PeF toma decisiones en su ZDR, es decir, sirviéndose =
de sus
propios recursos. El segundo estímulo consiste en la ayuda del experto, en =
este
caso, el docente formador ayuda al PeF a entend=
er el
alcance de la tarea y a acercarle aquellos conceptos científicos que pueden
ayudarle. En este caso, el PeF trabaja en su ZDP
hacia su ZDPo. El concepto como herramienta de
mediación fundamenta la acción que realiza un docente para promover el
aprendizaje de sus estudiantes. Para ello es necesario seleccionar aquellos
conceptos que son subyacentes a las competencias específicas que el PeF necesita (ej. el concepto de mediación para orien=
tar al
aprendiente y promover su desarrollo durante la evaluación).
Vygotsky (1986/2012: 159) previene qu=
e la
enseñanza directa de conceptos es imposible, estéril y solo conduce al
verbalismo, es decir, a la capacidad de repetición por el aprendiente o
explicación vaga que sintomatiza un vacío de
conocimiento (García, 2018). En respuesta, partimos de la premisa semiogenética de Negueruela (2011) de que, si las cre=
encias
se construyen productivamente como categorías de significado articuladas a
través del lenguaje y son transformadas por los participantes en una activi=
dad
de creación de sentido, es posible orientar el cambio de creencias. En este
estudio se documentan y analizan una serie de actividades de manipulación
conceptual consciente (García, 2018) para promover que los conceptos
científicos orienten la actuación docente de los profesores en formación en=
el
campo de la evaluación.
2.2 Mediación y retroalimentación
La noción de mediación es un concepto fundamental en la TSC. Como
señalan Poehner y Lantolf<=
/span>
(2021: 873), en la investigación en ASL se ha llegado a relacionar e inclus=
o a
confundir mediación con conceptos como retroalimentación correctiva, i+1 o
andamiaje y por eso vale la pena plantearnos dos preguntas desde la
investigación: una a nivel conceptual, ¿cómo podemos distinguir estas ideas=
y
entenderlas en relación unas con otras?; y otra a nivel pedagógico, ¿qué
prácticas de enseñanza nos llevan a considerar estas ideas y cómo nos oblig=
an a
pensar en el desarrollo de las L2?
El concepto de mediación radica en la visión de que los seres humanos se relacionan con otros objetos y fenómenos= a través de herramientas que se emplean para definir el objeto de la activida= d u organización (ej. un examen se emplea para evaluar y calificar) y que han s= ido previamente internalizadas mediante la actividad social (ej. el acto de eva= luar aislando al estudiante de su entorno). A diferencia del andamiaje, técnica pedagógica centrada en que el aprendiente mantenga la atención y reciba la = asistencia necesaria para resolver una tarea puntual en favor de desarrollar una mayor autonomía, la mediación se relaciona con el desarrollo conceptual y con la = agentividad que surge de la toma de consciencia de la identidad y un desarrollo a medio y largo plazo (Negueruela et al., 2023).<= o:p>
Bailini
(2020) informa de que en el campo de ASL, usamos el término feedback
o retroalimentación para indicar “cualquier proceso en el que un sujeto
incorpora parcial o totalmente el input o caudal lingüístico que recibe como
respuesta a su output o producción en lengua extranjera” (p.11) y propone el
término “feedback interactivo” para desc=
ribir
un tipo de retroalimentación basada en la interacción, actividad mediadora =
para
la TSC, mediante la cual se “promueve el desarrollo de procesos cognitivos
superiores tales como la atención consciente, la reflexión metalingüística =
y el
razonamiento lógico” (p.12). En su propuesta, Bailini<=
/span>
relaciona retroalimentación y mediación a nivel conceptual y además concreta
prácticas pedagógicas como el andamiaje o la administración de feedback gradual adaptando la escala de regula=
ción
de estrategias implícitas y explícitas que Aljaafreh
y Lantolf (1994) presentan para un contexto de
trabajo entre tutor y aprendiente para el desarrollo de la escritura en L2.=
Con
estas escalas, se pretende orientar la participación del aprendiente
ofreciéndole una asistencia suficiente pero también mínima, de forma que el
aprendiente pueda asumir una mayor responsabilidad en ese diálogo colaborat=
ivo.
Kozulin
(2018: 31) reflexiona sobre la fundamentación de las coincidencias
terminológicas entre niños y adultos para explicar cómo el ser humano se ad=
apta
a un sistema nuevo partiendo de su sistema pre-existen=
te.
A través de la coincidencia, en el caso que nos incumbe, de andamiaje o
retroalimentación con mediación, los PeF pueden
desarrollar una comprensión gradual del último concepto porque en muchas
ocasiones el uso funcional de estos términos es el mismo. Como se ha adelan=
tado
en la introducción, los conceptos median nuestro pensamiento y nuestra form=
a de
entender y actuar, por lo que las ideas de mediación o retroalimentación son
herramientas conceptuales con alto potencial a la hora de orientar nuestra
actividad profesional y a comprender el desarrollo de la L2. En este sentid=
o,
la investigación en retroalimentación que se ha centrado en formas de respo=
nder
o interactuar ante los errores de los aprendientes en la L2 (Muñoz-Basols y Bailini, 2018) n=
os
explica que "el trabajo sobre, con y a partir del error sobrepasa el
filtro afectivo y la frustración que supone observar los propios errores po=
rque
no solo conlleva un cambio de actitud hacia el aprendizaje y en la relación
alumno-profesor, sino que puede desarrollarse en contextos de interacción y=
de
aprendizaje cooperativo" (p. 97). Estos autores proponen que el papel =
del
profesor en este contexto se transforma. En lugar de dar soluciones y corre=
gir
al estudiante, el profesor ofrece recursos y sugerencias para facilitar el
reconocimiento y la autocorrección del error. Integrar el error en el aula =
para
utilizarlo como herramienta didáctica implica, por un lado, considerar
variables como el contexto de aprendizaje, tipo de alumnado, finalidad de la
enseñanza y contexto en el que usará la L2, pero también implica crear
dinámicas de socialización y monitorización que presenten el error como
componente intrínseco del aprendizaje (pp. 99-102). En este contexto, la
socialización se entiende como formas de gestionar el trabajo en grupo de
manera que la interacción en el aula genere oportunidades de aprendizaje. La
monitorización hace referencia a la planificación de secuencias didácticas =
para
que los estudiantes encuentren y corrijan sus errores en lugar de recibir l=
as
correcciones del profesor. Si bien esta visión del papel del error es
comprendida socioculturalmente, pensar en el desarrollo de la L2 a través d=
e la
mediación, nos obliga a pensar más allá del error (y por tanto de la
retroalimentación) y aquí es donde entra en juego una segunda observación d=
e Kozulin (2018) sobre la “coincidencia”. ¿Cómo rompemo=
s la
ilusión de que determinados conceptos (ej. retroalimentación y mediación) s=
on
idénticos? Como Poehner =
y Leontiev (2020) afirman, =
Correction of=
a
given error may indeed occur, but the focus in SCT is learner development
beyond the immediate task at hand. Indeed, engagement in a mediation process
may not result in learner self-correction, and this is equally important for
understanding learner knowledge and abilities (Poehner y Leontiev<=
/span>,
2020, p. 297)
En procesos de enseñanza-aprendizaje,=
el
objetivo de la mediación es revelar la comprensión y el conocimiento de los
aprendientes, ayudarles a reflexionar, revisar o ampliar su conocimiento u
orientarlos hacia la toma de decisiones. En este sentido, nos parece más út=
il
tomar como referencia estudios como el de Carrasco et. al. (2023) que abogan
por docentes alfabetizados en una retroalimentación dialógica entendida más
como proceso participativo entre el docente y el aprendiente que como produ=
cto
(comentario correctivo) o el de Herazo y Donato (2012) que, al observar los
movimientos o acciones mediadoras que los docentes hacen en sus clases de L=
2,
distinguen las mismas según el foco (significado, forma o afectividad), el
momento de ocurrencia (proactivamente, reactivamente o durativamente) y seg=
ún
la forma de mediación (como recasts,
peticiones de elaboración, repetición, ejemplificación, etc.). En el siguie=
nte
apartado, se presenta una actividad de mediación conceptual dirigida a
profesores en formación para favorecer esta ampliación de objetivo.
2.3 Mediación conceptual consciente<=
/span>
García (2018:
189) define la mediación conceptual consciente como “a dynami=
c and
conscious process where learners reflect on their communicative choices by
using concepts with the intent of constructing new understanding.” <=
/span>Aunque
en el área de la formación docente no nos referimos a elecciones comunicati=
vas
sino a actuaciones u elecciones docentes, la mediación conceptual consciente
permite que los aprendientes interactúen directamente con nociones abstract=
as
(como el concepto científico de mediación) para hacerlas concretas.
En la TSC, todos los objetos creados =
por
los seres humanos se consideran artefactos, ya sean materiales (como un
flotador salvavidas) o simbólicos (como los conceptos o el lenguaje), pero =
para
ser considerados como medios mediadores deben actuar como herramientas o
modeladores de nuestra interacción con el mundo (Swain=
et al., 2015). En esta intervención, el flotador como artefacto cultural se
presenta como modelo del concepto de mediación partiendo de la presuposició=
n de
que este artefacto está previsto para usarse de forma provisional, para ayu=
dar
a personas sumergidas en el agua a mantenerse a flote mientras estas
desarrollan las capacidades que les permitirá lograrlo por sí mismas.
Al usar la figura de un flotador
salvavidas como marco donde situar las acciones mediadoras, se pretende
desarrollar un enlace entre la mente del PeF y =
sus
acciones en el aula para concretar un fenómeno complejo (mediación). Al
completar el flotador con acciones que ayudan a flotar a sus estudiantes de
forma temporal, los PeF pueden pensar en qué ac=
ciones
realizan de forma recurrente en sus clases que facilitan la participación de
sus estudiantes sin centrarse íntegramente en cómo actúan ante los errores.=
La
internalización del concepto de mediación a través de esta herramienta se
fundamenta en el isomorfismo (ver Negueruela, 2008 y S=
alomon,
1991: 196) y en la similitud entre la funcionalidad original del artefacto =
y la
funcionalidad cognitiva a la hora de distinguir las acciones docentes.
3. METODOLOGÍ=
A
Este estudio se enmarca en los principios de la investigación-acci=
ón
participativa en la que el investigador es participante en esta investigaci=
ón
al ser docente y sujeto investigado. En este tipo de investigación el propó=
sito
es documentar una intervención más allá de reportar su resultado y el diseñ=
o de
la intervención forma parte de la investigación (Esteve y Verdía,
en prensa; Colmenares, 2012; Kemmis et al., 2014).
La pregunta de investigación del estu=
dio
es: ¿Cómo pueden los docentes formadores promover una relación dialéctica
3.1 Participantes y contexto de la investigación
Esta investigación documenta una intervención sucedida en una
asignatura de Evaluación, dentro de un programa de posgrado de Enseñanza de=
ELE
en una universidad al norte de España, de cuatro semanas de duración. En to=
tal
participaron 13 estudiantes, de los cuales 12 dieron su consentimiento para
participar en este estudio. De estos 12 se ha escogido el caso de Pablo
(seudónimo), como un caso prototípico de profesor que continuó aplicando los
principios estudiados durante el segundo semestre, integrando formas de
mediación en sus pruebas de evaluación escritas sin el acompañamiento del
profesor de la asignatura de evaluación.
Pablo es un profesor en formación, con
experiencia como estudiante de L2 (inglés y francés) pero sin formación pre=
via
en didáctica, lingüística o ELE. Durante la intervención, Pablo es estudian=
te
de un programa de posgrado en la enseñanza de ELE de diez meses de duración=
con
prácticas integradas. En este programa la mayoría de las asignaturas se
imparten en módulos intensivos y Pablo ya había estudiado la asignatura de =
Planificación docente mientras simultáneamente llevaba cuatro semanas
impartiendo clases de ELE de nivel A2 con un contacto de dos días a la sema=
na
(3h/semana).
3.2 Instrumentos y recogida de datos
En la intervención, se han empleado distintas tareas de manipulaci=
ón
conceptual consciente para el desarrollo (García, 2018):
1. Plasmar en mapas mentales el concepto de
evaluación.
2. Analizar distintos casos prácticos en los que
docentes y administradores aplican sus ideas, creencias y conocimientos sob=
re
la evaluación para enfrentarse a una situación profesional de manera exitos=
a.
3. Relacionar el análisis del caso y la reflexión
sobre este con las ideas plasmadas en el mapa mental para detectar
contradicciones entre práctica y teoría, limitaciones por desconocimiento, o
inconsistencias profesionales.
Para este estudio se han recogido los
siguientes datos con el objetivo de facilitar la triangulación y comprender=
el
objeto de estudio.
●Datos de
reflexión verbal: Se ha recogido el análisis del caso de la profesora Alici=
a,
un caso de evaluación estudiado en el curso en torno a la relación entre
retroalimentación y mediación, donde el PeF da =
su
opinión sobre lo que está pasando y lo que él piensa de la actuación de la
profesora y de los estudiantes. Se trata de una tarea de consciencia básica=
.
●Datos de
actuación: Se ha recogido el diseño del primer examen escrito de este profe=
sor
como ejemplo de tarea de competencia profesional. En este sentido, esta tar=
ea
evidencia el desarrollo de las capacidades que construyen la competencia
evaluadora del PeF.
●Datos de
aplicación conceptual: Se ha recogido la representación en forma de mapa
conceptual que el PeF realiza a lo largo de la
asignatura de su concepto de Evaluación así como su representación de un
Flotador salvavidas que recoge sus estrategias de mediación en el aula. Est=
as
representaciones se consideran tareas de verbalización conceptual ya que si=
rven
de herramienta para explicar sus ideas, ya sean concepciones espontáneas o
científicas.
Para analizar el proceso de transformación de estas conceptualizacio=
nes
se realiza un análisis semiogenético, que consi=
ste la
documentación de una categoría de significado conceptual en su transformaci=
ón
histórica (Negueruela-Azarola,
2011). Este análisis se enfoca en el desarrollo del pensamiento verbal dura=
nte
la intervención para conocer los cambios de las creencias o la incorporació=
n de
nuevos significados a través de documentar las contradicciones que surgen en
las tareas.
4. RESULTADOS=
A continuación, se presenta el análisis de datos y los resultados =
del
estudio.
4.1 Representaciones conceptuales
Las representaciones conceptuales se consideran tareas de
verbalización conceptual porque nos sirven de herramienta para explicar
nuestras ideas. En este apartado se presenta la Base de orientación de la
acción profesional (BOAP) en la que Pablo plasma sus ideas sobre mediación y
los conceptos que guían su práctica profesional en distintos momentos del
curso, y su Flotador Salvavidas en el que incluye sus estrategias de mediac=
ión
en contextos de instrucción e identifica cuáles podría trasladar a contexto=
s de
evaluación.
4.1.1 Mapa conceptual o Ba=
se de
orientación de su acción profesional (BOAP)
En la primera sesión del curso, antes incluso de la lectura del
programa de la asignatura, se pidió a los PeF q=
ue
recogieran en forma de mapa mental sus ideas acerca de la Evaluación de for=
ma
individual y espontánea. A continuación, se pidió que compartieran su mapa =
con
su compañero más cercano y que, en caso de que su compañero aportara alguna
idea con la que ellos coincidían, la incorporaran a su mapa. Terminada la
clase, como tarea se les pidió que reflexionaran sobre el posible origen de=
sus
ideas sobre la evaluación. En su primera BOAP, individualmente, Pablo organ=
iza
sus creencias en torno a cuatro ejes: QUÉ ES, CÓMO SE MANIFIESTA, EFECTO, y=
su
relación con el VALOR. Tras socializar su mapa mental con un compañero, aña=
de
(en negrita) (1) otra perspectiva en la definición “Mide el papel como
profesor” y (2) detalla cómo se mide el valor, a través de la producción y
comprensión oral o escrita.
Más tarde, en su primera entrada en el
diario en la que reflexiona sobre el origen de sus ideas sobre la evaluació=
n,
Pablo reconoce que la mayoría de sus creencias tienen origen en (A) su prop=
ia
experiencia como estudiante para CÓMO SE MANIFIESTA y el EFECTO de la
evaluación:
Las
ideas que tengo sobre el concepto y subconceptos de evaluación vienen de va=
rios
lugares. Uno de ellos es, indudablemente, la manera en la que he sido educa=
do
(letra a). En donde, para aprobar un curso había que demostrar que se había
aprendido el contenido revisado en clases. Muchas veces había que aprenderl=
o de
memoria porque no era una materia de interés, pero había que aprobar la mat=
eria
para pasar el año.
(C) la práctica establecida en la
institución de trabajo para QUÉ ES y su EFECTO y su relación con el VALOR: =
Otro
es la práctica establecida (letra c). Esta se relaciona a la letra a porque
tradicionalmente así se evalúa una habilidad.
y, por último, (D) de su personalidad=
en
relación también con el VALOR para lo que explica…
Finalmente,
creo que también entra en juego mi personalidad (letra d). Me he dado cuent=
a que (sic) tiendo a evaluar lo que la gente dice y hace=
. En
mi cabeza siempre hago un juicio sobre si lo que me han contado o han hecho=
es
bueno o es malo (tiene valor o no tiene valor).
En azul podemos ver las ediciones que
incorpora a su BOAP en un segundo momento del curso que muestran como Pablo
establece una definición para “Evaluación” (1) que en sus palabras es “el
proceso de obtener información” que relaciona y diferencia de los conceptos=
de
Examinación, “el método mediante el cual se obtiene la información”, y
Calificación “la acción que se toma (poner nota o ranking) en base a la
información obtenida”. Adicionalmente, Pablo amplía (2) CÓMO SE MANIFIESTA
anotando “esto sería parte de una evaluación informal y formativa” y matiza=
que
el VALOR (3) visibilizado en las muestras de las habilidades de
Producción/Comprensión Oral y Escrita “es importante que se evalúe de manera
integrada no como puntos discretos”. Estas ediciones coinciden con la tarea=
de
revisar un modelo de examen escrito para analizarlo y evaluarlo según algun=
os
principios evaluativos inspirados en la guía de Omaggi=
o
Hadley3 (1993 pp. 453-454). En la entrada al diario que recoge e=
sta
actividad, Pablo alude al valor de evaluación de manera integrada:
es
una prueba muy completa que integra bien las competencias de la lengua con =
las
tareas. Además, varias preguntas requieren un conocimiento sociocultural de=
la
lengua. Finalmente, varias tareas son open-ended, y
por tanto permiten a los estudiantes hacer uso de la lengua oral y escrita =
con
fines comunicativos.
y una de sus recomendaciones específi=
cas
se enfoca en esta característica:
Cambiar el test
(pregunta 5) para que no sea una actividad de llenar el espacio en blanco. =
Se
podría hacer otra actividad de escritura (open-ended)
donde tengan que integrar las conjugaciones correctas y los puntos gramatic=
ales
del test.
Figura 1. BOA enriquecida de Evaluaci=
ón
de Pablo
Por último, en la tercera edición (co=
lor
rojo), podemos notar como el PeF hace referenci=
a a
intenciones futuras (1) señalando CÓMO SE MANIFIESTA y explicitando “A futu=
ro
sería importante utilizar las actividades de mediación del salvavidas como
actividades de evaluación”. También observamos un reconocimiento de mediaci=
ón
en el EFECTO que tiene la evaluación en su curso (2) cuando dice “Sin saber=
lo
estaba usando una actividad de mediación reactiva” y señala cómo una vez qu=
e el
estudiante recibe la evaluación puede cambiar lo que ha dicho. Al identific=
ar
como “reactiva” el tipo de mediación ofrecida, el PeF<=
/span>
nos deja entender que es capaz de reconocer que la mediación puede ofrecers=
e en
distintos momentos (proactiva si se ofrece antes de la tarea, durativa si se
ofrece durante y reactiva, como en este caso, si se ofrece tras la actuación
del estudiante). En último lugar, observamos que el Pe=
F
incorpora el concepto de Evaluación Dinámica (3) y lo vincula a la idea pre=
via
de VALOR y establece una conexión con el concepto de validez de constructo =
al
“usar la lengua en un contexto social que puede servir de apoyo para seguir
aprendiendo”.
4.1.2 Flotador salvavidas
Otra tarea de manipulación conceptual consciente fue la de diseñar=
un
flotador salvavidas y escribir en él al menos cuatro acciones a través de l=
as
cuales el PeF mediaba en sus clases y, posterio=
rmente
señalar cuáles de esas acciones podrían integrar en la prueba escrita que
estaban diseñando. En su flotador salvavidas de la mediación en el aula en
contexto de instrucción (ver Figura 2), Pablo selecciona cuatro acciones, de
las cuales señala la 1 y 4 (señaladas con una estrella) como posibles accio=
nes
reproducibles en contextos de evaluación:
Figura 2. Flotador “Mis estrategias de
mediación en el aula”
Observamos que Pablo contempla distin=
tas
dimensiones como la lingüístico-pedagógica (4), la afectiva (3) y la social=
(1,
2). Esta multidimensionalidad es una característica que enriquece su concep=
to
de mediación. Aunque, las acciones 1 y 3 podrían considerarse formas de
retroalimentación y las acciones 2 y 4 podrían considerarse formas de
andamiaje, el flotador las captura y organiza bajo el paraguas de acciones =
de
mediación para Pablo y le ayuda a identificar cuáles de esas acciones podría
aplicar dentro de una evaluación si quisiera promover el desarrollo de sus
estudiantes.
En resumen, aunque el término de
“retroalimentación” no aparece en el mapa mental de Pablo, sí aparece el
concepto de “mis comentarios” bajo el EFECTO que puede tener la evaluación
(valoración) que hace como docente a sus estudiantes. Posteriormente, tras la interacción con=
los
conceptos estudiados y confrontados a lo largo del curso, Pablo etiqueta es=
ta
acción como mediación reactiva. También aparece en su flotador salvavidas en
dimensión afectiva como “dar feedback
positivo”. Adicionalmente, Pablo se propone, de cara a acciones futuras,
incorporar las acciones de mediación de su flotador salvavidas conscienteme=
nte
en la MANIFESTACIÓN de sus evaluaciones. Es decir, no solo en las evaluacio=
nes
formativas e informales dentro de la clase (que reconoce que ya hace) sino
también en las evaluaciones sumativas y formales (que todavía no hace).
4.2 Examen escrito
Una de las tareas principales en la asignatura de Evaluación en la
Enseñanza de ELE es diseñar un examen escrito para el curso de español que =
el PeF está enseñando ese semestre. El trabajo en esta t=
area
parte de reconocer los principios de evaluación en otros modelos de exámene=
s y
construir un examen propio. Este examen se evalúa como proceso, es decir, l=
os PeF entregan distintos borradores que comparten con s=
us
compañeros y su profesor hasta construir y administrar su prueba en clase. =
La
versión final de la prueba de Pablo, además de observar los principios de
validez de apariencia, de contenido y de constructo, contextualización,
autenticidad y multiliteracidad, muestra la
integración de dos accesos a mediación que crean oportunidades de aprendiza=
je
nuevas y relevantes para sus estudiantes. El primero de ellos, identificado
como mediación proactiva (ver Figura 3) pues sucedería antes de que los
estudiantes respondan a esa pregunta, consiste en la integración de una
actividad no evaluable para que los estudiantes relacionen vocabulario nuevo
aparecido en el texto con su definición para posteriormente responder a tres
preguntas de comprensión del texto. El acceso a mediación reactiva, tras la
respuesta de sus estudiantes, consiste en la oportunidad de socializar con =
un
compañero para compartir su comprensión y llegar juntos a nuevas conclusion=
es.
Tras esta breve socialización, el estudiante puede editar su respuesta usan=
do
un color diferente, y esta tarea sí es evaluable. Con estos accesos, Pablo
diseña una prueba escrita de dinamización parcial, es decir, de algunas par=
tes
de la prueba. Aunque la mayoría de las tareas prevén recoger la actuación
independiente del estudiante, Pablo recoge también la actuación mediada e
integra parte del entorno natural de aprendizaje con sus dos accesos a
mediación.
|
Mediación proactiva Antes de leer el texto, une la palabra con la definición correct=
a:
(actividad no evaluable) 1. Despuntar
A. Tierra muy fina y firmemente apisonada que se utiliza en pistas=
de tenis. 2. Tierra batida
B. Distinguirse o sobresalir en una actividad mostrando habilidad.=
3. Cima
C. Punto más alto de los montes, cerros y collados.<=
/span> De acuerdo con el texto, selecciona la opción que indique el
significado de las siguientes expresiones marcadas en negrita: (3 puntos)=
1. &nbs=
p;
Despuntar en el tenis A. B. C. 2. &nbs=
p;
Llegó a la cima A. B. C. 3. &nbs=
p;
Rey de la Tierra Batida A. B. C. |
Figura 3. Integración de mediación
El acceso a mediación reactiva
|
Mediación reactiv=
a A partir del siguiente video ‘=
Rafael Nadal. Ritual de campeón’ responde las
preguntas. (El video se reprod=
ucirá 2 veces). ¿A qué se refiere el
narrador cuando dice que “Rafael Nadal acomoda sus ideas”? (1 punto) _____________________________________________________________________=
_________________________________________________________________________________________ Habla con un compa • =
¿Has cambiado tu respuesta en base a los
comentarios de tu compañero? ¿Por qué? ¿Qué te ha convencido? • =
Si no la has cambiado, ¿por qué<=
/span> no la has cambiado? |
Figura 4. Integración de mediación reactiva
4.3 Aplicación al caso y justificación
En la asignatura se discutieron distintos casos docentes vinculado=
s a
actividades relacionadas con la evaluación tanto a nivel de clase como a ni=
vel
departamental. El caso de la profesora Alicia (ver Apéndice) se construyó a
partir de una tarea de mediación auténtica para una clase de ELE de nivel B=
2 que
puede consultarse en el estudio de Nagore-Bermejo (2022). Este caso resulta=
de
interés porque presenta el error como componente intrínseco del aprendizaje=
y
se observa una demostración de cómo gestionar el trabajo en grupo para que =
la
interacción genere oportunidades de aprendizaje (Muñoz-Basols
y Bailini, 2018). Además, este caso sirve para =
que el
PeF se cuestione el papel de la retroalimentaci=
ón
correctiva en sus clases y su comprensión de la mediación.
A continuación, se reproducen las
respuestas de Pablo a los cuatro puntos de interés y reflexión presentes en=
el
caso:
Pregunta 1
Si fueras Alicia, ¿qué interpretarías de la actuación de tus
estudiantes? ¿En qué ocasiones usas tú como profesor la retroalimentación
directa?
Respuesta 1
Los estudiantes de Alicia se enfocaron en corregir los errores del
texto en base a sus conocimientos. Sin embargo, no se dieron cuenta que est=
o no
le servía al estudiante a aprender. Si yo fuera Alicia, entendería que mis estudiantes han internalizado el aprendizaje de
lenguas como una habilidad gramatical en donde el enfoque es (en este caso)
escribir sin errores gramaticales. Por esa razón su primer instinto fue
corregir los errores sin tener en cuenta la instrucción. Esto me haría pens=
ar
que también mi forma de enseñar y
evaluar a mis estudiantes se enfoca en no cometer errores gramaticales.=
Como profesor yo utilizo la retroalimentación
directa solamente cuando es un error que se puede volver sistémico en la
clase. Por ejemplo, cuando todos los estudiantes empezaron a decir “a mi le
gusta” en vez de “me gusta”. Vi que todos asumieron que esa era la forma
correcta y la empezaron a repetir entonces intervine.
En su reflexión (Respuesta 1), Pablo
afirma que él también se enfoca en una comunicación escrita sin errores
gramaticales y reconoce que usa la retroalimentación ante errores
potencialmente sistémicos.
Pregunta 2
Si fueras Alicia, ¿qué interpretarías de las respuestas de tus
estudiantes? ¿Usas alguna de las estrategias/soluciones propuestas por los
estudiantes de Alicia?
Respuesta 2
Si fuera Alicia, interpretaría que la mayoría de mis estudiantes prefiere tener una explicación so=
bre
sus errores o al menos tener la op=
ortunidad
de entender por qué se equivocaron, antes que simplemente tener la
respuesta correcta.
Usualmente uso las dos primeras estrategias propuestas por los
estudiantes de Alicia en mi clase. Cuando mis alumnos no conocen el signifi=
cado
de alguna palabra yo intento
relacionarla con un verbo o con otra palabra relacionada que sea más
simple. Esta es una de las actividades que están en mi salvavidas. Por otro lado, cuando realizamos las redacciones, se señalan los error=
es
simplemente con un código que =
indica
el tipo de error. Mis estudiantes demostraron darse cuenta de su error y
corregirlo mediante la lista de errores.
En la Respuesta 2, Pablo identifica su
acción docente con las primeras dos propuestas de los estudiantes de Alicia
(explicar los errores y usar códigos o símbolos de corrección) y aclara que
también usa la explicación cuando sus estudiantes no saben alguna palabra,
relacionando su actuación con una de las acciones que se encuentran en su
salvavidas de mediación. En esta reflexión, Pablo también reconoce una prác=
tica
de la institución en la que trabaja que es, la escritura como proceso, al
permitir que el estudiante corrija sus errores antes que el profesor usando=
un
sistema de códigos.
Pregunta 3
¿Cuáles de estas estrategias consideras que pueden mediar y orient=
ar a
tus estudiantes? ¿Cómo podrías usarlas para mediar en una evaluación dinámi=
ca?
Respuesta 3
Creo que se podrían usar =
todas
las estrategias excepto la de corregir el error directamente (o solamen=
te
hacerlo como último recurso cuando todas las otras
estrategias han fallado). Por ejemplo, algo que yo no hago pero me gustaría
hacer en mi clase a futuro es
empezar los ejercicios con un ejem=
plo.
Independientemente de la actividad que se realice, un ejemplo de lo que esp=
ero
que ellos hagan les sería de gran utilidad para entender lo que deben hacer=
.
Se podrían integrar todas las estrategias utilizando estaciones de mediación excepto
corregir los errores directamente. En una estación los alumnos podrían usar
traductores en línea para 1 o 2 palabras máximo. En otra estación podrían v=
er 1
ejemplo de lo que se espera que produzcan. En otra podrían reunirse con el
profesor para que señale los errores que tienen y les explique cómo podrían
corregirlo (sin darle la respuesta correcta). Durante una evaluación dinámi=
ca
primero los alumnos deberán realizar una actuación independiente y después
pasar a las estaciones de mediación. Se podría destinar un espacio de 15
minutos para que pasen 5 minutos por cada estación de mediación. Después
podrían volver a sus puestos de trabajo y corregir los errores con otro col=
or
de esfero.
Esta reflexión (Respuesta 3) permite
entrever su disposición a emplear una diversidad de estrategias y a usar la
corrección como última respuesta en el diálogo docente-aprendiente. Pablo
menciona en concreto una acción que le gustaría realizar en el futuro próxi=
mo:
dar ejemplos. De cara a la integración de estas estrategias en una evaluaci=
ón
formal, en su propuesta, Pablo también reconoce otra práctica de la institu=
ción
al mencionar las “estaciones de mediación”4.
Pregunta
4
¿Cuál
crees que fue el objetivo de Alicia al plantear esta tarea a sus estudiante=
s?
Respuesta
4
Creo
que el objetivo de Alicia fue demostrar que el aprendizaje de lenguas no es algo aislado que pasa en una clase=
y
mediante la instrucción del profesor. Por el contrario, es algo que sucede =
en un contexto en donde muchos elementos pueden servir de apoyo para =
que
los alumnos aprendan. También creo que quería demostrar que la evaluación no es solamente una valoración de lo qu=
e se
sabe hacer con la lengua en un momento dado sino que también puede ser un
mecanismo de instrucción.
En la Respuesta 4, podemos ver cómo P=
ablo
verbaliza una definición de evaluación ampliada que incluye las acciones de
valoración e instrucción cuando interpreta que el objetivo de Alicia era
demostrar a sus estudiantes que el aprendizaje es un fenómeno que sucede en=
un
contexto en el que participan otros elementos, no es una actividad reducida=
al
docente-aprendiente. Igualmente, Pablo se enfoca en la visión de la evaluac=
ión
más amplia que coincide con la ED al unir la instrucción y la evaluación en=
una
misma actividad.
4.4 Triangulación de datos
A continuación, se triangulan los datos de conceptualización,
actuación y definición sobre el concepto de retroalimentación y mediación q=
ue
tiene Pablo con el objetivo de comprender el objeto de estudio y observar el
movimiento de la ZDR hacia la ZDP y la ZDPo del=
PeF.
En su interpretación del caso de Alic=
ia,
Pablo se posiciona sobre la acción de retroalimentación en forma de correcc=
ión
directa. Aunque el concepto de “retroalimentación” no aparece en el mapa me=
ntal
de Pablo, sí aparece la idea de “mis comentarios” bajo el EFECTO que puede
tener la evaluación (valoración) que hace como docente a sus estudiantes en=
su
BOAP 1 (negro). Posteriormente en su BOAP 3 (rojo), Pablo etiqueta esta acc=
ión
como mediación reactiva. Adicionalmente, Pablo se propone de cara a accione=
s futuras,
incorporar las acciones de mediación de su salvavidas conscientemente en la
MANIFESTACIÓN de sus evaluaciones. Es decir, no solo en las evaluaciones
formativas e informales dentro de la clase (que ya hace) sino también en las
evaluaciones sumativas y formales (que todavía no hace). Observamos este
propósito como evidencia de la proyección de la ZDPo
del PeF.
Pablo incorpora dos tipos de mediació=
n en
su prueba de evaluación (mediación proactiva y mediación reactiva) en
coherencia con su objetivo presente en su tercer BOAP. Una de estas formas =
de
mediación (socialización) coincide plenamente con la acción de su flotador
salvavidas (promuevo las interacciones en grupos pequeños) y la otra forma =
de
mediación (anticipación de vocabulario) aunque no es exactamente igual,
coincide en foco con otra de las acciones de su flotador (relacionar
vocabulario o usar palabras más simples). Tenemos dos acciones simultáneas =
que
ocurren por un lado en la ZDR del PeF en contex=
tos de
instrucción y, por otro lado, en la ZDP del PeF=
en
contextos de evaluación.
En
resumen, a rasgos generales, el estudio semiogenético<=
/span>
de las creencias de Pablo nos informa de que en su ZDR Pablo reconoce accio=
nes
mediadoras y con la asistencia del formador experto y herramientas se activ=
a la
ZDP en la que Pablo puede desarrollar una prueba dinamizada acorde con sus
creencias sobre la evaluación amplificadas y reorganizadas.
5. CONCLUSION=
ES
En este trabajo se han estudiado las creencias y actitudes hacia la
evaluación de PeFs de ELE a través de un modelo
formativo inspirado en la pedagogía sociocultural (Vygotsky, 1978; 1986/201=
2) y
en la confrontación de las creencias de los profesores con conceptos
científicos (Esteve et al., 2018).
Continuando con la creciente
investigación en torno al uso de la enseñanza basada en conceptos (ver
Negueruela, 2003; Negueruela y García, 2016; García, 2018, para aplicacione=
s al
desarrollo del español como L2 o Esteve et al., 2018 y Verdía,
2020 para la formación docente transformadora), la discusión de este estudio
documenta una metodología de investigación alternativa como es la propia
metodología de investigación sociocultural que construye el objeto de estud=
io
(creencias de evaluación) y orienta tanto las preguntas de investigación co=
mo
la recogida de datos de definición, actuación y conceptualización o
representación. Esta metodología permite documentar/trazar un contínuum ent=
re
lo que sucede en la ZDR y la ZDPo del PeF.
El estudio semio=
genético
de las creencias en torno a evaluación y mediación muestra cómo Pablo, un
profesor en formación prototípico interpreta y adapta distintas prácticas de
evaluación dependiendo del contexto y aportando nuevos sentidos y nuevas
perspectivas a los significados procedentes de sus conceptos espontáneos. E=
n la
observación de su BOAP podemos ver cómo se expande su concepto de evaluació=
n y
en sus entradas a los diarios y diseño de prueba confirmarnos que su concep=
to
es consistentemente coherente con la filosofía de evaluación que emplea a la
hora de argumentar sus decisiones sobre ejercicios de evaluación o sobre las
decisiones de otros docentes. Un ejemplo de ello es cuando Pablo hace
referencia al momento en el que se encuentra con respecto a su formación y
reflexiona con vistas al futuro planteando dudas, preguntas y objetivos
profesionales como, por ejemplo, su decisión o plan de incorporar el uso de=
la
ejemplificación como herramienta mediadora.
De acuerdo con García (2018: 191) el
desarrollo se define por el uso del conocimiento conceptual para mediar
acciones y transformar la manera en la que los aprendientes ven y se relaci=
onan
con el mundo y en cómo internalizan estos significados a través de la
manipulación consciente y la transformación de categorías de significado de
forma sistemática. En este estudio se observa cómo Pablo crea nuevos
significados para los conceptos de evaluación y mediación y cómo se
materializan estos mismos conceptos.
Los datos de actuación recogidos en l=
os
diseños de su primera prueba de evaluación también muestran evidencias de la
ZDP en la incorporación de conceptos (ej. validez de constructo, mediación)=
y
de la ZDPo en torno a la capacidad de interpret=
ación
y toma de decisiones de la actuación del estudiante. En este estudio no ha =
sido
posible estudiar en profundidad/detalle el resto de las evaluaciones que Pa=
blo
desarrolla a lo largo de sus cursos en el programa de posgrado. Esto nos de=
ja
sin datos necesarios para describir el impacto o la transcendencia de la
mediación en sus prácticas de evaluación a más largo plazo. Igualmente, tam=
poco
ha sido posible recoger muestras en distintos contextos de instrucción de P=
ablo
para observar cómo los movimientos mediadores que el P=
eF
incorpora en sus evaluaciones suceden durante sus clases. De cara al futuro,
sería relevante observar en un estudio longitudinal cómo evoluciona el BOAP=
de
Pablo a lo largo de su vida profesional. El conocimiento científico no es
estático sino maleable y permitir a los aprendientes que lo manipulen
intencionalmente, lo transformen y finalmente puedan internalizarlo (García,
2018). Los conceptos de evaluación y mediación trabajados en esta intervenc=
ión
deben ser herramientas funcionales que orienten su actuación docente y esta
puede verse transformada dependiendo de distintos factores como el conocimi=
ento
de nuevos conceptos orientadores, lectura de investigaciones, o participar =
de
las oportunidades y limitaciones de otras instituciones y programas de segu=
ndas
lenguas.
Finalmente, este estudio pretende pon=
er
de relieve una visión sociocultural sobre las formas de retroalimentación y
mediación en el aula que coincide con prácticas pedagógicas transformativas
inspiradas en la ZDP tanto para la clase de L2 (Negueruela y García, 2016) =
como
para la formación docente (Esteve y Farró, en
prensa). Los docentes deben atender a la diversidad de preferencias de
retroalimentación y mediación de sus estudiantes siendo conscientes de la
individualidad de la ZDP y de las necesidades de sus estudiantes. Cuando los
docentes planifican una secuencia pedagógica con el objetivo de
activar/intervenir en la ZDP de sus estudiantes y promover el desarrollo (p.
ej., el desarrollo conceptual), es natural que lo hagan pensando en un
aprendiente determinado con una ZDP individual. De ahí la atención a la
necesidad de diversidad, a mayor flexibilidad y diversidad de mediación, ma=
yor
posibilidad de visibilizar y promover las funciones que están en desarrollo=
(Madinabeitia
Manso y Andújar, en prensa).
<= o:p>
NOTAS
1 Este estudio se enmarca en el proyec=
to
I+D+i Interculturalidad e intercomprensión en la evaluación de la competenc=
ia
discursiva plurilingüe: formación en retroalimentación digital (2021-2025)
(acrónimo Inter_ECODAL, ref.
PID2020-113796RB-I00/MICINN/AEI/10.13039/501100011033), financiado por el
Ministerio de Ciencia e Innovación español y por la Agencia Estatal de
Investigación.
2 La lógica dialéctica promueve la búsq=
ueda
de contradicciones estudiando la dimensión temporal o histórica de los obje=
tos,
fenómenos y personas al asumir que estos son relacionales y contradictorios=
, y
por tanto están sujetos, a una inevitable transformación (ver glosario en
Negueruela-Azarola, García y Escandón, 2023).
3 La plantilla de Omaggio =
Hadley
(1993, pp. 453-454) incluye grado de artificialidad-autenticidad del uso de=
la
lengua, reconocimiento de tareas discrete-point
u open-ended, temática (temas principale=
s o
temas menores del contenido del curso), identificación de componentes de la
lengua en uso evaluables (gramática, vocabulario, cultura, comprensión escr=
ita,
comprensión auditiva, pragmática), grado de claridad de la instrucciones y
grado de interés del estudiante.
4 Las estaciones de mediaci=
ón
son una organización de la mediación disponible durante procesos de evaluac=
ión
en pruebas escritas por la que los estudiantes, tras responder de manera
independiente a las preguntas de una prueba rotan por distintas áreas y acc=
eden
a recursos que se encuentran normalmente en su entorno natural de aprendiza=
je
(ver Nagore-Bermejo, 2022).
<= o:p>
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Vygotsky, L. S. (2012). “Historia del
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(1978). Mind in Society. Harvard University Press.
Woods, (1996)=
. Teacher
cognition in language teaching: beliefs, decision-making and classroom
practice. Cambridge Univer=
sity
Press.
ANEXO 1. El caso de la profesora Alicia
La situación
Antes del tal=
ler
de escritura, la profesora Alicia planteó a sus estudiantes de B2 la siguie=
nte
actividad de mediación escrita para hacer en parejas. Mostró un texto redac=
tado
en español con multitud de errores de todo tipo (gramaticales, léxicos,
ortográficos, discursivos, etc.) acompañado del siguiente mensaje:
“Hola, amigo,
necesito ayuda. He escrito este texto para la redacción de clase, pero no s=
é si
está bien. ¿Puedes ayudarme a mejorarlo? Quiero aprender a escribir mejor en
español”.
Tras unos min=
utos
de trabajo autónomo en parejas, resolviendo dudas de diversa índole y
consultando diccionarios en línea, Alicia preguntó informal y oralmente a la
clase cómo había respondido al mensaje. Todos los estudiantes se habían
limitado a corregir directamente el texto, olvidando por completo la manera=
en
la que dichas correcciones podrían ayudar a aprender a su amigo.
🎯 Si fueras Ali=
cia,
¿qué interpretarías de la actuación de tus estudiantes?
=
¿En
qué ocasiones usas tú como profesor la retroalimentación directa?
Alicia, que ya
había previsto esta respuesta, mostró entonces a los estudiantes el siguien=
te
mensaje:
“Hola, amigo,
gracias por tu tiempo, pero realmente tus correcciones no me han ayudado mu=
cho.
Ahora el texto está corregido, pero yo no he aprendido”.
En esta ocasi=
ón,
sus once estudiantes corroboraron que a ellos mismos tampoco les servían las
correcciones explícitas que recibían en muchas de sus tareas. Alicia pidió
entonces que propusieran formas alternativas de revisión y retroalimentación
que pudieran resultarles más útiles para el aprendizaje. Estas fueron las
soluciones propuestas.
●Podemos ayuda=
rla,
encontrandonos=
con
ella (la amiga) y explicandole los errores.
●Dar ejemplos =
de como
mejorar ciertas errores.
●Muestrale sus errores =
para
darse cuenta la importancia de la consistencia mientras de escribiendo.
●Explicarle lo=
que
ha hecho errado.
●Usar traducto=
res
en línea.
🎯Si fueras Alicia, ¿qué interpretarías de las
respuestas de tus estudiantes?
¿=
Usas
alguna de las estrategias/soluciones propuestas por los estudiantes de Alic=
ia?
¿=
Cuáles
de estas estrategias consideras que pueden mediar y orientar a tus
estudiantes?
¿=
Cómo
podrías usarlas para mediar en una evaluación dinámica?
🎯Para terminar:
¿=
Cuál
crees que fue el objetivo de Alicia al plantear esta tarea a sus estudiante=
s?