Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735549 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Establecer
criterios para evaluar la interacción oral: desde la pedagogía de los géner=
os
discursivos a la práctica en el aula
Establishing criteria for assessing spoken
interaction: from genre-based pedagogy to classroom practice=
Laura
Acosta-Ortega =
Northeastern University London
laura.acosta-ortega@nulondon.ac.uk
Marta
García-Balsas =
Universitat de
Barcelona <=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-bidi-font-family:
Arial;background:white;mso-ansi-language:EN-US'>
mgarciabalsas@ub.edu
RESUMEN
Tradicionalmente,
los criterios para la evaluación de la oralidad han desatendido su carácter=
monológico o dialógico y han sido poco específicos en=
las
habilidades interactivas. A partir de estudios previos, observamos que los
aprendices no distinguen los requerimientos específicos de una tarea de
interacción oral. En este artículo, partimos de la pedagogía basada en el
género, la aplicamos a los géneros orales interaccionales y proponemos un c=
onjunto
de orientaciones para establecer de criterios de evaluación basados en las
familias de géneros discursivos. Nuestro fin es doble, por un lado, ofrecer=
a
los docentes unas orientaciones que facilite la creación de criterios de
evaluación específicos basados en géneros de una misma familia discursiva. =
Por
otro lado, resaltar los criterios de evaluación concretos para la interacci=
ón
oral para lograr que los estudiantes puedan guiar su aprendizaje de los ras=
gos
y recursos propios de la interacción.
Palabras
clave: interacción oral, evaluación formativa, pedagogía de los géneros
discursivos, criterios de evaluación
ABSTRACT
Traditionally, assessment criteria for spo=
ken
genres have neglected their monologic or dialogic characteristics and have =
been
unspecific on interactional skills. Previous research indicates that learne=
rs
do not distinguish the specific requirements of an oral interaction task. In
this article, we start with genre-based pedagogy and apply it to spoken
interactional genres, proposing guidelines for establishing assessment crit=
eria
based on discourse genre families. Our aim is twofold: on the one hand, to =
provide
teachers with guidelines that facilitate the creation of specific assessment
criteria based on genres of the same discourse family. On the other hand, to
highlight specific assessment criteria for spoken interaction to enable
students to guide their learning of the features and resources of interacti=
on.
Keywords: spoken interaction, formative
assessment, genre-based pedagogy, assessment criteria
1. INTRODUCCIÓN
El Marco común europeo de referencia para las lenguas (de a=
hora
en adelante MCER) concibe al estudiante de lenguas adicionales como un usua=
rio
de la lengua y como un agente social, es decir, alguien que posee una final=
idad
comunicativa en situaciones públicas o privadas. En esta concepción de la
enseñanza-aprendizaje, el hablante competente es aquel capaz de manejar los
textos orales y escritos que se emplean en una determinada comunidad de hab=
la.
Esto implica (re)conocer el sentido y la función que tienen los textos para
participar de manera deliberada e intencional en acontecimientos sociales. =
Para
lograrlo, es necesario que los estudiantes desarrollen la competencia
discursiva plurilingüe ,
entendida como una habilidad que permite utilizar géneros discursivos de fo=
rma
eficaz, adecuada y crítica, adaptándolos al contexto de comunicación partic=
ular
y sabiendo establecer vínculos con otros géneros similares en las lenguas d=
el
repertorio del hablante.
Los géneros discursivos (en adelante =
GD)
son “productos lingüísticos, sociales e históricos que responden a las
necesidades sociales y profesionales de quienes los utilizan. Se definen so=
bre
todo por sus características socioculturales y pragmáticas, como formas de
cognición ‘situadas’ insertas en actividades sociales específicas” <=
/span>.
Dependiendo del modo de comunicación, existen GD orales (debates,
conversaciones, anécdotas, entrevistas, brindis etc.), escritos (informes,
instrucciones de uso, etc.) o multimodales (mensajería instantánea como
El docente llevará GD al aula de acue=
rdo
al nivel de dominio de lengua siguiendo marcos como el Plan Curricular d=
el
Instituto Cervantes (PCIC en adelante, ,
el MCER (2001) y el Volumen Complementario (2020). Por ejemplo, en el
nivel B2 del PCIC, se ilustra la presentación pública preparada sobre un te=
ma
de especialidad, el artículo periodístico de opinión o las reseñas breves s=
obre
películas, libros u obras de teatro, entre muchos otros.
El inventario del PCIC describe la
estructura textual global, como los movimientos prototípicos, de los GD para
facilitar su enseñanza. Sin embargo, el contexto sociocultural en el que se
producen los GD determina una serie de acciones que los participantes ponen=
en
marcha. Estos aspectos han sido ampliamente abordados desde el enfoque de la
pedagogía basada en el género y, en particular, desde los estudios de la
Escuela de Sídney, que enmarcan la propuesta presentada en este artículo. No
obstante, si bien los géneros tienen algunos rasgos prototípicos, es necesa=
rio
concebirlos desde la creatividad inherente y propia del uso del lenguaje de
quienes los emplean en un contexto sociocultural determinado, como señala <=
span
class=3DSpellE>Paltridge .
Este hecho otorga flexibilidad a los GD, ya que, como apuntan López Ferrero,
Martín Peris, Esteve y Atienza ,
los GD no solo implican actos cognitivos (generar ideas, planificar, formul=
ar
hipótesis, codificar o decodificar, inferir, etc.), sino que conllevan una
práctica social en la que los participantes asumen un determinado papel,
seleccionan y muestran ciertas identidades, se interactúa, se persuade, se
ejerce el poder o el control.
En los GD de interacción oral (por
ejemplo, conversar entre amigos para decidir dónde se va a cenar, negociar =
con
el empleador un aumento de sueldo o una consulta médica, entre otros), es d=
onde
se visibiliza más que los géneros constituyen una práctica social situada.
Dicha característica se debe a que la interacción oral consiste en la relac=
ión
entre lo que un hablante hace en un turno de habla y lo que el siguiente
hablante responde en su turno de habla .
Esta inmediatez inherente a la interacción oral conlleva que muchos estudia=
ntes
consideren interactuar particularmente difícil, ya que los contextos en los=
que
se lleva a cabo implican el uso de diferentes recursos interaccionales.
A
partir de los datos empíricos de aula en dos contextos de enseñanza de espa=
ñol
en la universidad recogidos en estudios previos (Acosta-Ortega, 2019;
García-Balsas y López-Ferrero, 2023) se ha identificado la necesidad de
describir los GD de interacción oral para facilitar su enseñanza y aprendiz=
aje.
Desde esta descripción, establecemos criterios e indicadores de logro adapt=
ados
a los GD orales, para que los estudiantes puedan apreciar las diferencias e=
ntre
los géneros orales monologados y los interaccionales, y saber qué se espera=
de
ellos en dichos encuentros comunicativos. De este modo, los criterios de
evaluación guían el proceso de enseñanza-aprendizaje y sirven para concretar
las habilidades de interacción que se requieren para cada género concreto. =
Esta
decisión se apoya en los estudios previos que indican la necesidad de refin=
ar
los criterios de evaluación de la interacción oral .
Por tanto, en este artículo nos
planteamos las siguientes preguntas:
P1. ¿Cómo pueden establecerse, para la
práctica de aula, criterios de evaluación e indicadores de logro de géneros=
de
interacción oral?
P2. ¿Qué criterios de interacción oral
son compartidos (y cuáles no) entre dos géneros discursivos de la misma fam=
ilia
evaluativa?
2.
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL
GÉNERO
Diferentes escuelas se han basado en la pedagogía del
género (genre-based approach)
para la enseñanza-aprendizaje de lenguas tanto primeras como adicionales. <=
/span>De acuerdo con Paltridge (2001) este enfoque permite ir más
allá de la enseñanza de habilidades lingüísticas =
y discursivas: “In a genre-based approach, learners
develop not only language and discourse skills, but also skills to interpret
and apply knowledge about culture, circumstances, purposes and motives that
prevail in particular settings” (Paltridge, 2001, p. 7). Además, este en=
foque
facilita el acceso a géneros valorados por la sociedad, aquellos que tienen=
un
alto capital cultural . En su mayoría=
, las
propuestas abordan los GD escritos , entre otros).=
|
Explícito |
Deja claro lo= que hay que aprender para facilitar la adquisición de destrezas de escritura. |
|
Sistemático |
Proporciona u= n marco coherente para centrarse tanto en el lenguaje como en el contexto.= |
|
Basado en las necesidades |
Garantiza que= los objetivos y el contenido del curso derivan de las necesidades de los estudiantes. |
|
De apoyo |
Otorga a los profesores un papel central para apoyar el aprendizaje y la creatividad de los alumnos. |
|
Empoderador =
|
Proporciona a= cceso a las pautas y posibilidades de variación en textos más valorados. |
|
Crítico |
Proporciona a= los estudiantes los recursos necesarios para comprender y cuestionar los discursos más reconocidos. |
|
De concienciación |
Aumenta el conocimiento de los textos por parte de los profesores para asesorar y concienciar a los alumnos sobre la escritura. |
Tabla 1. Ventajas de un enfoque basado en el género
Los trabajos de la denominada Escuela de
Sídney proporcionan un detallado marco teórico y ofrecen
aplicaciones para la didáctica del género. Desde esta corriente, se combinan
los postulados de la lingüística sistémico funcional de Halliday y la visión
sociocultural del aprendizaje de Vigostky. Un r=
asgo
distintivo de la pedagogía del género es que están guiados por un fin de
igualdad social en el que las instituciones escolares favorecen el acceso a=
las
prácticas discursivas y sociales tanto a hablantes de L1 como para aquellos que acceden a un nuevo contexto
lingüístico y sociocultural: “A focus on genres helps
newcomers to be
Dado que los estudios existentes ya
mencionados se han centrado mayoritariamente en las prácticas de literacida=
d,
por ejemplo, para la escritura y lectura (Hyland, 2003; =
Martin
y Rose, 2008), la propuesta teórica que aquí se
presenta aboga por una traslación de esta pedagogía a los GD orales. Se tra=
ta
de una práctica pedagógica que necesita una mayor exploración con estudios =
que
documenten la enseñanza-aprendizaje de estos GD orales. Es imprescindible recordar que también en la oralidad
existen géneros privilegiados , por ejemplo, los que conciernen al ámbito académico=
o
profesional, cuyo conocimiento puede ofrecer oportunidades en estas esferas=
de
participación.
Para
concretar la propuesta que planteamos en este artículo, es necesario tener =
en
cuenta los rasgos propios de los GD de interacción oral. Para ello, definim=
os
en el siguiente apartado las ideas claves de la competencia interaccional y=
de
los repertorios interaccionales.
En el MCER se recoge la necesidad de que los estudiantes aprend=
an
los mecanismos propios de la interacción oral: “que suponen la colaboración=
y
la interacción en acciones tales como tomar el turno de palabra y cederlo,
formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones,
recapitular y resumir lo dicho y mediar en un conflicto”. El Volumen
Complementario indica que incluye “escalas ilustrativas para los tu=
rnos
de palabra, cooperar (=3D estrategias colaborativas) y pedir aclaraciones”
señalando que estas “estrategias básicas de interacción son tan importantes=
en
el aprendizaje colaborativo como lo son en la comunicación del mundo real.”=
Sin
embargo, tal y como señalan Galaczi y Taylor aunque los marcos de aprendizaje de lenguas (MCER y
ACTFL, entre otros) mencionan rasgos de la interacción, estos no se concret=
an
en los diferentes niveles de competencia lingüística.
En los últimos años, ha aumentado el número de trabaj=
os
que analizan los rasgos de la interacción oral desde la perspectiva de la
competencia interaccional (en adelante, CI), cuya definición ha ido
evolucionando desde las primeras conceptualizaciones. Kramsc=
h
la define como=
la
habilidad de dos o más hablantes para comunicar un significado concreto y
establecer entendimiento mutuo de forma conjunta entre los interlocutores. =
En
esta definición, destaca la importancia de la construcción conjunta del tex=
to
oral. Por su parte, en la definición canónica de Young se concibe como
una habilidad que pone en relación los elementos lingüísticos utilizados por
los participantes y el contexto en el que se usan dichos recursos lingüísti=
cos.
En una conceptualiz=
ación
más reciente de Hut=
h (2021, p. 362), se describe la CI como “the skill of
speakers of any language to engage in interaction in ways that are consiste=
nt
with the interactional practices of their own language community.” Es decir, se
incorpora la necesidad de que las prácticas interactivas sean consistentes =
con
las de las comunidades lingüísticas en las que se producen.
Sin embargo, tal y como indica Hall el término CI =
se
ha empleado tanto para referirse a las habilidades naturales para interactu=
ar
que poseen todos los seres humanos, como a los conocimientos concretos que
tienen las personas para interactuar en diferentes contextos sociales (Hall,
2018, p. 28). La investigadora argumenta que es necesario utilizar un
Para considerar los recursos que componen los repertorios
internacionales de los estudiantes, partimos del modelo de Galaczi
y Taylor . Las autoras
proponen un modelo visual a través de la metáfora de un árbol. En las raíce=
s se
encuentra el macronivel de la situación comunicativa, que incluye el evento comunicativo y los actos
de habla. De estos elementos
contextuales, surgen varias ramas en el árbol que incluyen recursos como los
siguientes:
·&nb=
sp;
la
gestión de turno: saber iniciar, mantener y finalizar un turno, o saber en =
qué
momentos se puede interrumpir o solapar con el turno en curso;
·&nb=
sp;
la
gestión de temas: saber iniciar, mantener, cerrar o retomar un tema;
·&nb=
sp;
la
reparación: pedir aclaraciones,
colaborar en la co-construcción de significados=
o
pedir ayuda en la interacción;
·&nb=
sp;
la
escucha interactiva: turnos de apo=
yo;
·&nb=
sp;
los
elementos no verbales: el contacto visual, la postura, la risa, las expresi=
ones
faciales…
Puesto que la CI depende íntimamente del
contexto en el que se produce la interacción, algunos investigadores plante=
an
la necesidad de explicitar cuál es el contexto en el que se produce dicha
interacción . Así, los estudiantes conocerán con exactitud no
solamente el fin de la interacción, sino también cuáles son los roles que
adoptan, cuál es la relación que se establece entre ellos y cuáles son los
condicionantes de la interacción. De esta manera, los estudiantes pueden ser
conscientes de los mecanismos propios de la interacción oral (y, de este mo=
do,
activar su CI) y de los repertorios interaccionales que necesitan aprender =
para
interactuar, tales como expresiones (lingüísticas o no lingüísticas) para i=
niciar
o finalizar los turnos, indicar que desean iniciar un nuevo tema o recuperar
uno ya abandonado, mostrar que escuchan activamente o gestos propios de la
cultura en la que se inserta la interacción. Todas estas características
(género discursivo, actos de habla, cortesía…) que informan la elección de =
los
repertorios lingüísticos de una interacción serían, a su vez, debidamente
consideradas en la evaluación, con indicadores de logro que recogieran la
adaptación del estudiante al contexto comunicativo . De hecho, resulta clave para el aprendizaje de una
lengua adicional que se compartan con los estudiantes dichos criterios e
indicadores de logro característicos de cada género de discurso objeto de
enseñanza-aprendizaje .
Por ello, en el siguiente apartado proced=
emos
a clasificar los géneros discursivos que se pueden incluir en un nivel B2,
partiendo del concepto de familias de géneros.
Para facilitar el enfoque de la pedagogía basada en el
género resulta práctico aglutinar los GD en función del propósito comunicat=
ivo
que comparten. Las agrupaciones han sido denominadas colonias o familias de géneros .
Este trabajo de interconexión de géneros es relevante para su
enseñanza-aprendizaje y para el proceso de evaluación y retroalimentación, =
como
se expondrá a lo largo del artículo.
En esta propuesta, nos adscribimos a las
familias de géneros habituales en enseñanza secundaria establecidos en Rose=
y
Martin , narrativos, informativos y evaluativos. Estas tres
familias agrupan géneros que responden al mismo “fin social primordial y, en
los contextos de enseñanza- aprendizaje, también el foco pedagógico” . Los géneros narrativos son aquellos cuyo objetivo
consiste en atraer o entretener (por ejemplo, los relatos o las anécdotas) a
diferencia de los informativos, que aspiran a comunicar contenidos sobre una
determinada disciplina (protocolos, informes). Finalmente, los géneros
evaluativos tienen el propósito de evaluar los argumentos y los puntos de v=
ista
presentados en otros textos (reseñas, ensayos). Desde este planteamiento, l=
os
GD de interacción oral pueden vincularse a través de familias para facilita=
r su
didáctica.
No obstante, si analizamos los principales
marcos para la enseñanza del español (MCER, Volumen Complementario y PCIC),
observamos que, para la interacción oral, el MCER no trabaja desde el géner=
o,
sino desde actividades; a saber: 1) interacción oral en general, 2) compren=
der
a un/a interlocutor/a, 3) conversación, 4) discusiones informales (con amig=
os),
5) discusiones formales (reuniones), 6) colaborar para alcanzar un objetivo=
, 7)
obtener bienes y servicios, 8) intercambiar información, 9) entrevistar y s=
er
entrevistado/a, 10) usar las telecomunicaciones. La propuesta es generalist=
a,
ya que las actividades listadas no consideran los contextos en los que se
interactúa. Esta indeterminación no ayuda a concretar criterios ni indicado=
res
de logro, ya que resulta difícil establecer qué tiene que poder hacer el
estudiante si desconocemos con qué objetivo y en qué contexto se comunica. =
En el caso del español como lengua adicio=
nal,
el PCIC incluye un apartado en el que se presentan los GD que se pueden
trabajar para cada nivel de competencia. Nos centramos en este trabajo en l=
os
GD interaccionales para el nivel B2. La motivación para elegir este nivel de
competencia comunicativa es el engarzar esta propuesta con las necesidades =
de
aprendizaje de la interacción oral detectadas en investigaciones previas .
Además, las descripciones que se ofrecen =
son
poco específicas, por ejemplo, no se tienen en cuenta los contextos de
producción ni los objetivos comunicativos en el género conversación. Esto
conlleva que sea poco orientador para el docente determinar qué habilidades
interactivas propias del género enseñar. Por todo ello, proponemos ejemplos=
de
los géneros de interacción oral y mostramos su parentesco en familias con el
fin de facilitar su didáctica en la siguiente tabla (tabla 2). Cabe señalar=
que
algunos de los géneros son híbridos y confluyen en más de una familia, como
ocurre con la entrevista de trabajo, ya que tiene un componente narrativo (=
la
vida laboral) y evaluativo (al intentar persuadir al entrevistador).
|
Familias de géneros |
Ejemplos |
|
Narrativos |
Narración de anécdotas a amigos, familiares o conocidos … |
|
(Video)llamadas para narrar alguna anécdota a amigos, familiares o conocidos … |
|
|
Entrevistas de trabajo en el rol de entrevistado |
|
|
Informativos |
Instrucciones para usar una herramienta a amigos o familiares, explicaciones a un equip= o de trabajo sobre un procedimiento… |
|
Instrucciones por (video)llamada para instalar un programa informático en el contexto laboral, instrucciones por (video)llamada para realizar una receta… |
|
|
Evaluativos |
Asamblea de vecinos; negociación laboral sobre condiciones de trabajo; negociación laboral sobre la mejor manera de realizar un proyecto; discusión con amig= os para decidir un plan de ocio… |
|
Negociación de compraventa en el ámbito personal; negociación de precios y servicios = en el ámbito laboral; reclamaciones sobre servicios o productos… |
|
|
Reclamación telefónica sobre algún producto o servicio; compras de productos o reserv= a de servicios por teléfono; visita médica por (video)llamada… |
|
|
Debates en el ámbito académico; debates en contextos laborales… |
|
|
Entrevistas de trabajo en el rol de entrevistado |
Tabla 2. Clasificación en familias y ejemplos de los
géneros del PCIC para B2
Las investigaciones en las que se propone=
la
enseñanza de la interacción oral a través de los GD son escasas y ambas de
corte teórico. Burns realiza una propuesta teórica para la enseñanza de
inglés en la que propone unas actividades para narrar en conversaciones,
fijándose en aspectos como las secuencias, las muestras de escucha activa o=
las
expresiones para tomar y finalizar el turno. También en inglés como lengua
adicional, Herazo Rivera , propone una serie de actividades para participar en
conversaciones transaccionales. En el campo del español como lengua adicion=
al,
los trabajos que analiza la CI de los estudiantes no parten de la pedagogía=
del
género. La mayoría enmarcan sus estudios en el concepto amplio de la
conversación2 (García García, 2009;
Pascual Escagedo, 2012; Pérez Ruiz, 2016), y so=
lo uno
de ellos distingue entre los recursos que se utilizan en distintas activida=
des
comunicativas (Acosta-Ortega, 2019). Los resultados obtenidos indican
diferentes necesidades de aprendizaje. Respecto a la gestión de los turnos y
los temas de la conversación, se observa que los estudiantes tienen pocos
recursos para la alternancia de turnos, los turnos que emiten son largos y =
los
estudiantes utilizan pocas expresiones para la toma y cesión de turno . En cuanto a la escucha activa, varias investigacion=
es indican que los estudiantes emiten más turnos de apo=
yo
que los obtenidos en estudios de la conversación española ADDIN ZOTERO=
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Mancera, 2000)","plainCitation":"(Cestero Mancera,
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(Cestero Mancera, 2000), con funciones de acuerdo y entendimiento y realizad=
os
con elementos paralingüísticos y adverbios. Sin embargo, el estudio que com=
paró
los recursos interaccionales en diferentes actividades comunicativas
(Acosta-Ortega, 2019), encontró que los estudiantes utilizan recursos
diferentes según la actividad que estén llevando a cabo. Por lo tanto, los
trabajos señalan la necesidad de enseñar los recursos interactivos de forma
explícita para que los estudiantes dispongan de repertorios variados y
flexibles que se adapten al GD
En este apartado presentamos una guía para establecer
criterios e indicadores de logro de GD de interacción oral basados en las t=
res
dimensiones de los GD a luz de la competencia discursiva plurilingüe:
sociocultural, pragmática y lingüístico-textual.
El enfoque pedagógico basado en el género conlleva que
los aprendices de lenguas desarrollen la habilidad usar los GD de forma
apropiada. El objetivo, por tanto, es el de fomentar la competencia discurs=
iva
plurilingüe, que se ha definido del siguiente modo: “saber manejar, con
eficacia, adecuación y actitud crítica, conocimientos -conceptos y habilida=
des–
de tipo sociocultural, pragmático y textual al producir e interpretar cada
género de discurso particular, en relación con la familia de géneros a la q=
ue pertenece”
.
Esta competencia se sustenta en las
competencias lingüísticas comunicativas, la plurilingüe y la actitud crític=
a que conforman la base de las tres dimensiones que
caracterizan los GD: sociocultural, pragmática y lingüística-textual. La
dimensión sociocultural determina qué lugar ocupa el género y para qué se
utiliza en el plano social, así como la valoración que le da la comunidad de
hablantes que lo utiliza. A su vez, la dimensión pragmática alude al contex=
to
inmediato de producción y recepción de los textos y, por tanto, tiene en cu=
enta
a los participantes, su relación y al momento, lugar y propósito comunicati=
vo que
persigue el género. Finalmente, el plano lingüístico-textual nos guía hacia=
las
propiedades de coherencia y cohesión y considera las partes o movimientos
necesarios para que el texto progrese temáticamente.
La descripción de este modelo (véase Mart=
ín
Peris, López Ferrero y Bach, 2021; López Ferrero y Atienza, 2022) facilita =
la
evaluación a partir de la creación de criterios y los indicadores de logro,
adaptados al género de discurso objeto de enseñanza en cada nivel de lengua.
Desde el proyecto Inter_ECODAL se aboga por una
evaluación formativa como actividad de comunicación y una retroalimentación
guiada para el aprendizaje. Los criterios de evaluación se desprenden a par=
tir
de las características del género discursivo en sus tres dimensiones, mient=
ras
que los indicadores de logro reflejan y se adaptan a lo que el estudiante es
capaz de hacer en el nivel de dominio de lengua en el que se ubica. Entende=
mos
por indicadores de logro el conjunto de “estructuras retóricas, pragmáticas=
y
lingüísticas específicas de cada género discursivo y que son variadas, al
existir un amplio repertorio de opciones que escoge quien aprende desde su
agencia” . Por tanto, se establece una vinculación entre los
indicadores de logro con los objetivos de aprendizaje planteados en la
secuencia didáctica.
A partir de la
descripción de las tres dimensiones descritas, planteamos un conjunto de
orientaciones para establecer criterios e indicadores de logro específicos =
para
géneros de interacción oral.
Respecto a la dimensión sociocultural, sugerimos las
siguientes preguntas-guía:
1. ¿Qué se pretende conseguir con e=
ste
texto oral?
2. ¿Qué acciones tienen que llevar =
a cabo
los estudiantes para lograr el objetivo?
3. ¿El objetivo es igual para todos=
los
participantes que interactúan?
5. ¿Es una interacción oral que se =
valora
en la comunidad de hablantes? ¿Esta valoración implica que no conocer la
estructura del texto oral te excluye en alguna esfera social?
En esta dimensión, la consideración princ=
ipal
que tendrá quien analice el GD interaccional es si el objetivo comunicativo=
es
igual para cada uno de los participantes en la interacción, ya que esto res=
ulta
en diferentes roles que pueden tener implicaciones en la actuación. Además,
esta reflexión se acompaña de una mirada crítica de estos roles. También de=
sde
el punto de vista de la competencia crítica, se puede analizar de qué manera
afecta a las personas conocer las expectativas sociales que se tienen por p=
arte
de una comunidad de habla de dicha interacción. Finalmente, los docentes
considerarán la pregunta 4 para atender a las particularidades desde un pun=
to
de vista inter e intracultural.
Respecto a la dimensión pragmática, los
docentes pueden plantearse las siguientes cuestiones:
a. Gestión de turnos: ¿quién puede
hablar?, ¿cuándo?, ¿se puede interrumpir?, ¿se puede mantener el turno mucho
tiempo?
b. Gestión de temas: ¿quién puede c= ambiar de tema?, ¿cómo se puede cambiar de tema?, ¿con qué fin se cambia el tema?<= o:p>
c. Escucha activa: ¿se requiere de =
los
participantes que muestren que siguen la interacción?, ¿de qué forma?
d. Cortesía: ¿hay diferencias jerár=
quicas
entre participantes?, ¿se reflejan en el trato que se dan entre ellos?
e. Modalización: ¿se puede dar la o=
pinión
o mostrar desacuerdo de forma más o menos directa?, ¿en qué se refleja en la
lengua?, ¿se pueden dar órdenes de forma más o menos directa?
2. Cuestiones no-verbales: ¿qué pos=
ición
tienen los participantes?, ¿cuál es la cercanía física?, ¿se esperan ciertos
gestos o expresiones faciales?
3. Reparación: ¿se puede corregir o=
pedir
explicaciones a los interlocutores?, ¿de qué forma?
4. ¿Cómo se refleja en el texto el
propósito comunicativo? P. ej., ¿Qué mecanismos de persuasión/de narración/=
de
descripción… se ponen en marcha?
a. En el caso de que haya persuasió=
n:
¿cómo se persuade de forma atenuada o no atenuada en ese contexto? Es decir,
¿cómo afectan los roles a las formas de persuadir que están permitidas?
b. ¿Qué grado de descripción se
desarrolla en una narración en función del grado de confianza de quienes
participan en el evento?
Es en la dimensión pragmática en la que l=
os
aspectos relacionados con la interacción cobran más relevancia. En esta dim=
ensión,
se consideran cuestiones como la gestión de turno, la gestión de los temas,=
en
qué momentos y de qué forma se produce la reparación y la escucha activa o =
qué
elementos de la comunicación no-verbal son cruciales en el género discursivo
analizado.
Finalmente, respecto a la dimensión
lingüístico-textual, se pueden plantear las siguientes cuestiones:
1. ¿Qué estructura suele seguir esta
interacción oral?
2.&n=
bsp; ¿Qué
recursos lingüísticos ayudan a que avance la interacción y a marcar las par=
tes?
(progresión temática, marcadores)
3. ¿Es adecuado el uso de la lengua=
al
nivel B2 requerido y a la tarea que se lleva a cabo? Consideraremos: Léxico,
gramática, discurso, pronunciación… todo en relación con los puntos señalad=
os
en la dimensión sociocultural y pragmática.
En esta última dimensión lingüístico text=
ual
es donde se ubican las propiedades textuales de coherencia y cohesión que d=
an
sentido al discurso. Por un lado, han de atenderse los elementos relacionad=
os
con la coherencia en el género de interacción oral, entre ellos, en mecanis=
mos
para aludir a lo que ya ha sido mencionado por otros participantes. Por otro
lado, será necesario recapitular el asunto abordado y añadir nueva informac=
ión
para que la interacción oral progrese temáticamente, por ejemplo, mediante =
la
cesión de turnos para preguntar sobre las opiniones de la persona con quien=
se
interactúa o solicitar información detallada.=
A modo de ejemplificación del uso de las orientaciones
propuestas en el apartado 4, presentamos dos tareas para el nivel B2 de
competencia comunicativa. Los productos que resultarán de estas tareas se
corresponden a dos interacciones orales pertenecientes a la misma familia de
GD, la de los géneros evaluativos. En esta ejemplificación, se mostrarán
algunos criterios e indicadores de logro que son similares y, por tanto,
replicables a otros géneros de la misma familia; así como aquellos que
distinguen las interacciones. De este modo, pretendemos ilustrar las ventaj=
as
de enfocar el diseño de los instrumentos de evaluación a partir del concept=
o de
las familias de géneros, con el propósito de desarrollar la competencia
discursiva plurilingüe de los aprendices.
La primera de las tareas3 cons=
iste
en una asamblea de vecinos en la que se tiene que tomar una decisión sobre =
un
conflicto surgido tras el cambio de un piso como vivienda particular a uno =
para
alquiler turístico. Los estudiantes tienen tres roles enfrentados parar
representar y la finalidad es llegar a un acuerdo sobre los siguiente pasos=
y
medidas que van a adoptar como comunidad.
La segunda tarea4 corresponde a
una negociación en el entorno laboral sobre la obligatoriedad de realizar un
curso de español para todos los trabajadores de una multinacional. De nuevo,
los estudiantes tienen tres roles asignados con intereses que deben defende=
r y
el objetivo de alcanzar un acuerdo sobre en qué condiciones se llevará a ca=
bo
el curso y si se aplicará a la totalidad de la plantilla.
Las tareas se han planteado para abordar =
dos
géneros emparentados, ya que ambas son interacciones orales de la familia
evaluativa porque evalúan distintos puntos de vista y argumentos para llega=
r a
un consenso. Además, las tareas conciernen a dos esferas de la vida del
aprendiz como agente social: la personal y la profesional.
En una primera fase del proceso, los criterios se
configuran al responder las preguntas de las orientaciones, cuyo fin es que=
el
docente reflexione y caracterice cada una de las dimensiones de los GD. Para
ilustrar el proceso, nos centramos la dimensión pragmática por ser en la que
los rasgos de la interacción oral están más presentes (véase Anexo I para la
propuesta completa).
Si analizamos los dos géneros que producen los estudiantes, la asamblea
vecinal y la negociación profesional, podemos observar que las preguntas
orientadoras permiten establecer dos criterios para cada género (Tabla 3). =
La
primera pregunta sobre cómo afectan los distintos roles de los participante=
s en
la interacción nos conduce a explicitar un criterio que no será el mismo en=
los
dos contextos de comunicación. Mientras que en la asamblea de vecinos no to=
dos
los interlocutores tienen que participar equitativamente, en la negociación=
en
el entorno laboral sí que se espera que todos los actores participen y apor=
ten
su visión sobre el hecho sobre el que se negocia. El cuarto aspecto de las
orientaciones atiende a cómo se refleja en el texto el propósito comunicati=
vo,
tiene su trasposición en el criterio “Se utilizan estrategias para persuadi=
r”,
que es común a la asamblea vecinal y a una negociación profesional, es deci=
r, a
los dos géneros de la misma familia evaluativa.
|
Orientaciones parala dimensión pragmática |
Criterio asamblea vecinal |
Criterio negociación profesional |
|
1. ¿Cómo afectan los distintos roles de los participantes en la interacción?= |
La participación es fluida, espontánea y desigual entre todos los participantes= |
La participación es fluida, espontánea y equilibrada entre todos los participantes |
|
4. ¿Cómo se refleja en el texto el propósito comunicativo? |
Se utilizan estrategias para persuad= ir |
Se utilizan estrategias para persuad= ir |
Tabla 3: Preguntas de las orientaciones y criterios p=
ara
la dimensión pragmática de dos GD de la familia evaluativa
Si bi=
en es
necesario que el docente analice el GD considerando todas las preguntas para
poder reflexionar sobre las características del GD, no todas las cuestiones=
que
el docente responda de las orientaciones marco planteado conformarán los
criterios definitivos evaluables. En primer lugar, es necesario valorar si =
ese
rasgo es realmente representativo de un determinado género. Por ejemplo, en=
el
caso de la tercera pregunta de las orientaciones(“¿se puede corregir o pedir
explicaciones a los interlocutores?, ¿de qué forma?”), consideramos que la
respuesta a ella no aporta una información sobre los GD interaccionales de
nuestro ejemplo. Si estuviéramos analizando el género tutoría
docente-estudiante, por ejemplo, sería relevante señalar cómo los diferente=
s roles
inciden en la manera en la que se corrigen o se piden explicaciones.
En se=
gundo
lugar, el docente debe discernir qué criterio le interesa evaluar, de acuer=
do
con los objetivos de aprendizaje que haya establecido para su curso. Por
ejemplo, la pregunta 2 de las orientaciones de la dimensión pragmática que
aborda la comunicación no verbal no queda en ningún criterio, ya que no sup=
one
un elemento clave para la descripción del género. Sin embargo, sí que se
considera como un indicador de logro dentro de las opciones de estrategias =
para
persuadir. En este caso, el docente podría querer enfatizar aspectos proxém=
icos
o expresiones corporales que refuercen la persuasión (por ejemplo, el uso de
gestos para enfatizar ideas clave).
En la segunda fase del proceso de diseño del instrume=
nto
de evaluación nos centraremos en los indicadores de logro, donde se concret=
an
los criterios de evaluación a través de un repertorio flexible de estructuras
lingüísticas, pragmáticas y retóricas. Se
ofrecen a continuación los que aluden a la dimensión pragmática para analiz=
ar
las diferencias y similitudes entre las dos tareas, que corresponden a dos =
GD
emparentados. Después, se proporcionan ejemplos de las otras dos dimensione=
s de
la competencia discursiva plurilingüe: la sociocultural y la
lingüístico-textual.
El primer criterio de participación se
concreta en diferentes indicadores de logro. Para llegar a estos indicadore=
s,
el docente puede apoyarse en las preguntas derivadas de la pregunta 1 de la
dimensión pragmática de las orientaciones. Por ejemplo, si consideramos las
preguntas relacionadas con la gestión de turnos (¿quién puede hablar?,
¿cuándo?, ¿se puede interrumpir?, ¿se puede mantener el turno mucho tiempo?=
),
podemos establecer los siguientes indicadores de logro distintos para cada =
GD:
|
Asamblea de vecinos |
Solicita el turno de palabra adecuad= amente y “roba” el turno de palabra cuando se altera durante la negociación de f= orma deliberada. |
|
Negociación en el entorno laboral |
Solicita el turno de palabra de forma cortés. |
Tabla 4: Indica=
dores
de logro de la dimensión pragmática
No obstante, también se pueden señalar ra=
sgos
compartidos en los indicadores de logro del mismo criterio de participación
mencionado, respondiendo a las preguntas de “¿se puede mantener el turno mu=
cho
tiempo?” y las relacionadas con la gestión de temas:
|
· Responde y hace referencia a lo mencionado anteriormente por otros participantes o a hechos ya conocidos para todos = los asistentes. · Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para hacer una propuesta, respaldar o refutar otra presentada p= or los demás participantes. |
Tabla 5: Indica=
dores
de logro compartidos en la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el
entorno laboral”
En cuanto al segundo criterio de la dimen=
sión
pragmática, sobre el uso de estrategias para persuadir de forma más o menos
atenuada, observamos indicadores de logro similares debido a que los dos
géneros forman parte de la misma familia:
|
Indicadores de logro compartidos en = la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el entorno laboral” |
|
|
· Plantea dudas sobre las distintas propuest= as y cuestiona las condiciones y la factibilidad de su cumplimiento. · Da información mostrando distintos grados = de su veracidad. |
|
Tabla 6: Indica=
dores
de logro compartidos en la “Asamblea de vecinos” y la “Negociación en el
entorno laboral”
Sin embargo, también existen otros rasgos=
que
indican que nos encontramos ante dos GD distintos:
|
Asamblea de vecinos |
Discute los inconvenientes de las soluciones planteadas por los interlocutores y = se opone a ellas de forma más o menos vehemente según el posicionamiento y la disposición psicológica. Reconoce las
ventajas de las soluciones planteadas. |
|
Negociación en=
el
entorno laboral |
Discute los inconvenientes= de las soluciones planteadas por los interlocutores y se opone a ellas de fo= rma cortés y atenuada. Reconoce las ventajas de las soluciones plantea=
das,
aunque pueda hacerlo como forma de proponer cambios sobre estas. |
Tabla 7: Indicadores de logro de la dimensión pragmát=
ica
Tal y como se ha expuesto con la dimensión
pragmática, ofrecemos ejemplos de cómo se concretarían los indicadores de l=
ogro
en la dimensión sociocultural y lingüístico-textual, que componen la
competencia discursiva plurilingüe. No se pretende un análisis exhaustivo, =
sino
ofrecer una breve panorámica de cómo se manifiesta el hecho de trabajar con=
dos
géneros emparentados.
Observamos que en la dimensión sociocultu=
ral
(tabla 8), los dos géneros comparten dos criterios que están relacionados c=
on
su objetivo comunicativo. Para determinar dichos criterios el docente ha de
responder a las preguntas de las orientaciones siguientes: ¿Qué se pretende
conseguir con este texto oral? ¿Qué acciones tienen que llevar a cabo los
estudiantes para lograr el objetivo? ¿El objetivo es igual para todos los
participantes que interactúan? ¿Hay diferencias entre cómo se utiliza este =
género
en diferentes contextos culturales? Como ocurría en la descripción de 5.1.,=
no
todas las preguntas se transforman en criterios de evaluación, sino que se
eligen aquellos rasgos más definitorios del GD para que sean evaluables.
Después, los criterios han de concretarse en una serie de indicadores de lo=
gro
que resultan comunes para los dos GD, esto se realiza mediante la descripci=
ón
específica de qué se entiende por cada criterio: por ejemplo, nos podemos
plantear qué se considera “sólido” y, a partir de ahí, incluir aspectos com=
o la
inclusión de ejemplos, la justificación de cada argumento y la variedad de
estos.
|
Criterios |
Indicadores de logro |
|
En la negociación se argumenta de forma sólida y crítica |
Se posiciona claramente respecto al asunto trat=
ado. Justifica su punto de vista y expresa una varie=
dad de
opiniones e ideas. Cuestiona el punto de vista de otros participan=
tes
para estimular la negociación. Ejemplifica con otros casos de éxito o fracaso =
del
sector. |
|
La negociación persigue alcanzar un acuerdo |
Busca un acuerdo final, flexibiliza y acerca po=
sturas
para llegar a un fin común. |
Tabla 8. Criterios e indicadores de logro comunes en =
la
dimensión sociocultural
Finalmente, en la dimensión
lingüístico-textual, ambos comparten el siguiente criterio establecido tras
responder a una de las preguntas planteadas en las orientaciones, “¿qué
estructura suele seguir esta interacción oral?”:
1. Se sigue la estructura de la asa=
mblea
deliberativa propia del contexto informal de vecinos
2. Se sigue la estructura de la
negociación enmarcada en un contexto formal laboral
Sin embargo, la concreción de este criter=
io
en diferentes indicadores muestra divergencias en cómo se estructura, por
ejemplo, el inicio de ambas interacciones. Es, por tanto, en los indicadore=
s de
logro cuando se especifica de qué forma este criterio se concreta. Los
estudiantes serán conscientes de este hecho para así integrarlo en su discu=
rso,
véase el ejemplo a continuación:
|
Asamblea de <= /span> vecinos |
En la secuencia de inicio, se introduce el orden del día: se resume brevemen= te el tema sobre el que se va a deliberar y el objetivo del encuentro (la to= ma de decisión sobre el problema planteado), se emplean para ello estructuradores de la información y conectores, entre otros marcadores discursivos. |
|
Negociación e= n el entorno laboral |
En
la secuencia de inicio, se introduce el objetivo de la reunión y las pers=
onas
presentes en la reunión (y en nombre de quién hablan). Se emplean para el=
lo
estructuradores de la información y conectores, entre otros elementos
discursivos. |
Tabla 9: Indicadores de logro de la dimensión
lingüístico-textual
Si bien se han constatado similitudes y
diferencias entre los géneros de una misma familia, es necesario tener en
cuenta que los recursos lingüísticos con los cuales se materializan los
criterios de logro vienen determinados por el nivel de lengua que se enseña.
Por tanto, el docente especificará qué con
tenidos va a considerar para su evaluació=
n de
acuerdo con los objetivos de aprendizaje que haya planificado para el curso
(véase una propuesta flexible en el Anexo I). Evidentemente, sería inabarca=
ble
considerar para su evaluación todas las combinaciones lingüísticamente
aceptables para que el estudiante alcance el indicador de logro, por ello, =
el
inventario que el docente haya considerado como objetivos de aprendizaje se=
rá
la hoja de ruta para guiar su evaluación. Como hemos mencionado en apartados
anteriores, los géneros permiten flexibilidad y creatividad, y el empleo de
unos recursos u otros vienen determinados por la agencia del estudiante, que
escogerá, por ejemplo, entre diversos exponentes pragmáticos-discursivos
disponibles.
En este artículo hemos ofrecido un conj=
unto
de orientaciones para diseñar criterios e indicadores de logro de dos GD de
interacción oral pertenecientes a la familia de géneros evaluativos. A part=
ir
del concepto de competencia discursiva plurilingüe y las dimensiones de los=
GD
planteadas desde el proyecto Inter_ECODAL, se ha
propuesto un conjunto de orientaciones para reflexionar y definir qué
características propias de la interacción oral requiere una asamblea
deliberativa de vecinos y una negociación en contexto profesional. Las
preguntas planteadas en esta guía de orientaciones son amplias con el objet=
ivo
de capturar el aprendizaje de la lengua desde los textos de forma holística
como prácticas sociales y no exclusivamente desde una visión compartimental=
de
las habilidades lingüísticas (léxico, gramática, pragmática, entre otras). =
A su
vez, fomentan que los docentes reflexionen sobre las características propia=
s de
la interacción oral del GD que se está trabajando e invita a hacerlas
explícitas, de modo que se resalte una diferencia significativa entre lo qu=
e se
espera de la actuación de los estudiantes en los GD interaccionales a
diferencia de los monologales.
La pedagogía del géner= o es rentable en términos didácticos, ya que estos criterios e indicadores de lo= gro planteados para evaluar un determinado género de discurso pueden emplearse,= no solo para la evaluación docente-discente, sino como base para elaborar list= as de cotejo simplificadas para realizar actividades de retroalimentación entre iguales en el aula . Sin embargo, la creación de herramien= tas de evaluación es una tarea laboriosa que, idealmente, sería recomendable diseñar conjuntamente entre el equipo docente para discutir los indicadores= de logro específicos en cada nivel de dominio de lengua que se enseñe. = <= o:p>
La propuesta aquí presentada se basa en experiencias previas en las que se ha negociado con l= os estudiantes los criterios e indicadores de logro de GD de interacción oral (García-Balsas y López Ferrero, 2023). No obstante, una limitación de la propuesta es que cubre solo dos GD de la familia de géneros evaluativos, po= r lo que trabajar más descriptores para distintos GD en los diversos niveles de competencia lingüística es una tarea que aún queda por realizar.<= o:p>
La evaluación formativ= a y la pedagogía del género favorecen una retroalimentación desde una perspecti= va sociocultural orientadora . No obstante, una retroalimentación pa= ra aprender efectiva implica que el docente se familiarice con los planos cognitivo, socioafectivo y crítico del proceso de retroalimentación, aspect= os imprescindibles que se tratarán desde los programas de formación del profesorado . La vinculación de los objetivos de aprendizaje propios del género, los criterios de evaluación y los indicador= es de logro facilitan el proceso de enseñanza-aprendizaje.<= o:p>
Conviene también adaptar las formas digi=
tales
de evaluación que ya recogen recientes estudios sobre el español como lengua
adicional . Una propuesta factible para implement=
ar
en el aula es la creación de un portafolio oral digital. En primer lugar, el
portafolio constituye una herramienta de mediación para la autorregulación =
de
los estudiantes de su propio proceso formativo (Escobar, 2003). En segundo
lugar, las TIC han facilitado y han hecho accesibles numerosos sistemas de
grabación, lo que permite diversas explotaciones didácticas. Por ejemplo, a
través de una plataforma digital en la que los estudiantes recopilen sus
producciones orales y puedan acceder a las grabaciones de sus compañeros. E=
sto
permite que el docente plantee tanto actividades de autoevaluación como
coevaluación que servirán también para que los estudiantes se familiaricen =
con
los criterios y los indicadores de logro. Para ello conviene negociar el
instrumento de evaluación implicando al aprendiz en el diseño de una lista =
de
cotejo más manejable y comprensible, lo que, a su vez, fomentará la reflexi=
ón
sobre la competencia discursiva plurilingüe. Finalmente, trabajar los géner=
os
desde las familias constituye una gran oportunidad para la orientación
intercultural hacia el aprendizaje de lenguas , ya que los aprendices pueden analizar y reflexionar sobre las
características y el funcionamiento de los GD en otras lenguas de su
repertorio. Por ejemplo, permite observar si los roles que adoptan los
participantes en ese género de discurso varían o si manejarlo implica
cuestiones de prestigio (explícito o velado) en un determinado contexto
sociocultural.
Por tanto, con esta
propuesta confiamos en avanzar hacia el desarrollo de la competencia discur=
siva
plurilingüe de nuestros estudiantes y promover su participación en las
distintas esferas comunicativas de la vida académica, profesional y persona=
l.
AGRADECIMIENTO
Este artículo se enmarca en el proyecto Inter_ECODAL “Interculturalidad e intercomprensión en=
la
evaluación de la competencia discursiva plurilingüe: formación en
retroalimentación digital (2021-2025)” (referencia
PID2020-113796RB-I00/MICINN/AEI/10.13039/501100011033).
NOTAS
1 Traducción propia (Hyland,
2004, 10–16, citado en Hyland 2007).
2 Los datos que se analizan en estas
investigaciones se tratan de conversaciones elicitadas=
para su estudio.
3 Adaptado de Aula Internacional Plus=
4,
p. 32-33. Editorial Difusión.
4 Adaptado de Expertos p. 33.
Editorial Difusión.
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ANEXO. Inst=
rumento
de evaluación con los criterios e indicadores de logro de dos géneros
discursivos de la familia evaluativa (asamblea vecinal deliberativa y
negociación en contexto profesional).
|
|
Ejemplo 1: Neg=
ociar
en el ámbito personal |
Ejemplo 2: Negociar en el ámbito profesional |
|
|
Negociación en=
tre
vecinos; tono informal<=
b> |
Negociación en=
tre
empleados de una multinacional; tono formal |
||
|
<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>Criterio |
Indicadores de=
logro El/
La participante en la negociación… |
||
|
<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black;
mso-color-alt:windowtext'>DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL |
|||
|
1. En la negociación se argumenta de forma sóli=
da y
crítica. |
1. Se
posiciona claramente respecto al asunto tratado. 2. Justifica su punto de vista y expresa una variedad de opiniones e ideas.<= o:p> 3.
Cuestiona el punto de vista de otros participantes para estimular la nego=
ciación. 4.
Ejemplifica con otros casos de éxito o fracaso del sector. |
1. Se
posiciona claramente respecto al asunto tratado. 2. Justifica su punto de vista y expresa una variedad de opiniones e ideas.<= o:p> 3.
Cuestiona el punto de vista de otros participantes para estimular la
negociación. 4.
Ejemplifica con otros casos de éxito o fracaso del sector. |
|
|
2. La negociac=
ión
persigue alcanzar un acuerdo. |
5.
Busca un acuerdo final (flexibiliza y acerca posturas para llegar a un fin
común). |
5.
Busca un acuerdo final (flexibiliza y acerca posturas para llegar a un fin
común). |
|
|
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA=
|
|||
|
Para el ejempl=
o1: 3. La particip=
ación
es fluida, espontánea y desi=
gual
entre todos los participantes. Para el ejempl=
o 2: 3. La particip=
ación
es fluida, espontánea y equilibrada entre todos los participantes.=
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1. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para hacer una
propuesta, respaldar o refutar otra presentada por los demás participante=
s. 2. Interviene para preguntar por la opinión de otras personas y aña=
dir
nueva información de más peso que las anteriores. 3. Solicita el turno de palabra adecuadamente y “roba” el turno de
palabra cuando se altera durante la negociación de forma deliberada. 4. Responde y hace referencia a lo mencionado anteriormente por otr=
os
participantes o a hechos ya conocidos para todos los asisten-tes. 5. Negocia y establece condiciones de necesario cumplimiento de for=
ma
directa o atenuada. 6. Se dirige a sus compañeros participantes en la negociación, no al
profesor; utiliza el contacto visual para incluir a toda la audiencia. No=
lee
o lo hace manteniendo el con-tacto visual con los participantes. |
1. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario para hacer una
propuesta, respaldar o refutar otra presentada por los demás participante=
s. 2. Interviene para preguntar por la opinión de otras personas y aña=
dir
nueva información de más peso que las anteriores. 3. Solicita el turno de palabra de forma cortés. 4. Responde y hace referencia a lo mencionado anteriormente por otr=
os
participantes o a hechos ya conocidos para todos los asistentes. 5. Acompaña el discurso con expresiones faciales, gestos y posturas
corporales adecuados y dinámicos. 6. Se dirige a sus compañeros participantes en la negociación, no al
profesor. No lee o lo hace manteniendo el contacto visual con los participant=
es. |
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4. Se utilizan
estrategias para persuadir. |
1.
Ordena los inconvenientes y ventajas de las soluciones planteadas por los
vecinos. 2.
Plantea dudas sobre las distintas propuestas y cuestiona las condiciones =
y su
la factibilidad de su cumplimiento. 3. Da
información mostrando distintos grados de su veracidad. 4.
Acompaña el discurso con expresiones faciales, gestos y posturas corporal=
es
adecuados y dinámicos. 5.
Usa del espacio adecuado (proxémica). 6.
Emplea del paralenguaje cuando la situación lo requiere (risas, pausas y
silencios, vacilaciones -elementos cuasi-léxicos). |
1.
Discute los inconvenientes de las soluciones planteadas por los
interlocutores. 2.
Reconoce las ventajas de las soluciones planteadas. 3.
Cuestiona las condiciones y su la factibilidad de su cumplimiento, negoci=
a y
establece condiciones de necesario cumplimiento de forma directa o atenua=
da 4. Da
información mostrando distintos grados de su veracidad. |
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DIMENSIÓN LINGÜÍSTICO-TEXTU=
AL |
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5. Se sigue la
estructura típica de la negociación en el respectivo contexto. |
En la
secuencia de inicio, se introduce el orden del día: se resume brevemente =
el
tema sobre el que se va a deliberar y el objetivo del encuentro (la toma =
de
decisión sobre el problema planteado), se emplean para ello estructurador=
es
de la información y conectores, entre otros marcadores discursivos. Durante
la negociación, hay alternancia de turnos (uso de marcadores
conversacionales) para expresar el acuerdo y el desacuerdo con las opinio=
nes
de los demás participantes. Se gestionan/ se media entre los posibles
conflictos/ tensiones (mediante el uso de marcadores discursivos, como
operadores argumentativos, reformuladores). En la
secuencia de cierre el presidente/ la presidenta de la comunidad de vecin=
os: 1.
anuncia la aprobación de las medidas adoptadas (mediante marcadores del
discurso, pausas, etc.). 2.
plantea un plan de actuación que deberán cumplir todos los inquilinos del
edificio. |
En la
secuencia de inicio, se introduce el objetivo de la reunión y las personas
presentes en la reunión (y en nombre de quién hablan). Se emplean para el=
lo
estructuradores de la información y conectores, entre otros elementos
discursivos. Durante
la negociación, hay alternancia de turnos (uso de marcadores
conversacionales) para expresar el acuerdo y el desacuerdo con las opinio=
nes
de los demás participantes. Se
gestionan / se media entre los posibles conflictos/ tensiones (mediante el
uso de marcadores discursivos, como operadores argumentativos, reformuladores). En la
secuencia de cierre se resumen los acuerdos alcanzados y plantea un plan =
de
acción. |
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6. Se utilizan=
los
recursos léxicos, gramaticales, discursivos y de pronunciación adecuados =
al
nivel. |
Usa un léxico específico (derrama comunitaria, junta vecinal,
etc.) Utiliza tiempos verbales adecuados. Emplea recursos de focalización (lo de…). Pronuncia de forma inteligible. |
Usa
un léxico específico (convenio colectivo, leyes laborales, etc.) Utiliza
tiempos verbales adecuados. Emplea
recursos de focalización (lo de…<=
/i>). Pronuncia
de forma inteligible. |
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