Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas =
ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1=
735550 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
Creencias de estudiantes de español como lengua adici=
onal
acerca del impacto de WhatsApp en el aprendizaje
Spanish as additional language learners' beliefs a=
bout
the impact of WhatsApp on learning
María Sanz-Ferrer
Universidad Po=
mpeu
Fabra
maria.sanz@upf.=
edu
RESUMEN
Este trabajo tiene como propósito docume=
ntar
las creencias de un grupo de estudiantes de español como lengua adicional
acerca del impacto de una plataforma de mensajería instantánea en su proces=
o de
aprendizaje. A tal fin, se partió de entrevistas, grupos focales y un
cuestionario. Los datos, analizados mediante la teoría fundamentada, revela=
ron
que los participantes identificaban múltiples oportunidades para el aprendi=
zaje
en la plataforma de mensajería instantánea, incluso cuando el docente no
intervenía en sus interacciones digitales. En concreto, los participantes
destacaron que esta plataforma facilitaba el aprendizaje de léxico (sobre t=
odo,
expresiones coloquiales) y, asimismo, les permitía desarrollar más confianz=
a en
sí́ mismos a la hora de expresarse en español. Esta investigación invi=
ta a
reflexionar sobre las implicaciones pedagógicas de las plataformas de
mensajería instantánea, que funcionan como artefactos que favorecen el
aprendizaje colaborativo e informal.
Palabras clave: creencias, aprendizaj=
e informal,
aprendizaje colaborativo, mensajería instantánea, lengua adicional
ABSTRACT
The purpose of this paper is to document t=
he
beliefs of a group of students of Spanish as an additional language about t=
he
impact of an instant messaging platform on their learning process. To this =
end,
interviews, focus groups, and a questionnaire were taken as a starting poin=
t.
The data, analyzed using grounded theory, revealed that participants identi=
fied
multiple opportunities for learning in the platform, even when the teacher =
did
not intervene in their digital interactions. Specifically, participants hig=
hlighted
that this platform facilitated lexical learning (especially colloquial
expressions) and also allowed them to develop more self-confidence in
expressing themselves in Spanish. This research invites us to reflect on the
pedagogical implications of instant messaging platforms, which function as
artifacts that favor collaborative and informal learning.
Keywords:
creencias, aprendizaje informal, aprendizaje colaborativo, mensajería
instantánea, lengua adicional
El surgimiento de WhatsApp y otras plataformas de mensajería
instantánea han dado lugar a múltiples preguntas de investigación. En la
literatura del ámbito educativo, se encuentran trabajos que describen las
interacciones en WhatsApp, tanto entre aprendientes como entre aprendientes=
y
docentes (contextos, usos y características discursivas). También se ha
estudiado el impacto de estas plataformas en las relaciones socioafectivas =
de
los aprendientes, así como los efectos de WhatsApp en el aprendizaje y el r=
endimiento
académico de los usuarios (vocabulario, gramática, ortografía). Para
profundizar en la comprensión de las oportunidades que ofrecen WhatsApp y o=
tras
plataformas de mensajería, conviene seguir indagando en temas que, hasta el
momento, han recibido poca atención y se mantienen inexplorados. Este es el
caso del tema que se aborda en el presente trabajo, que se centra en las
creencias de un grupo de aprendientes de español como lengua adicional. Con=
los
participantes de este estudio se indaga en el impacto de una plataforma de
mensajería instantánea (WhatsApp) en su proceso de aprendizaje.
Este trabajo, que se enmarca en una
investigación más amplia (Sanz-Ferrer, 2019), va encaminado a dar voz a
aprendientes de español como lengua adicional de nivel A1 del MCER que
interactúan entre ellos en un grupo de WhatsApp. A su vez, como parte de es=
te
trabajo, se triangulan las creencias de los participantes con sus
comportamientos en una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp). De =
este
modo, se busca comprender cómo conciben esta plataforma de mensajería
instantánea, cómo interactúan en ella, y de qué manera creen que esta
plataforma impacta en su aprendizaje de una lengua adicional. Los datos
obtenidos invitan a la reflexión y, a la luz de los resultados, tanto docen=
tes
como aprendientes pueden revisar sus propias creencias con respecto a las
plataformas de mensajería instantánea y su potencial en el aula de lenguas
adicionales.
2.
ESTADO DE LA CUESTIÓN Y REVISIÓN =
DE LA
LITERATURA
Desde el ámbito de la educación, una de las cuestiones que más int=
erés
ha suscitado entre los investigadores son los efectos de las aplicaciones de
mensajería instantánea (y, en particular, WhatsApp) en la escritura (Alazza=
wie,
2022; Bach, 2018; Cassany et al., 2019; Vázquez Cano et al., 2015). Vázquez
Cano et al. (2015) realizaron un análisis lexicométrico de conversaciones de
WhatsApp en las que interactuaban estudiantes de secundaria en España. A pa=
rtir
de su análisis, propusieron algunos rasgos principales de la escritura en e=
sta
aplicación; por ejemplo, la variación ortotipográfica, y el uso de elementos
icónicos y audiovisuales. Bach (2018) analizó un corpus de 16 conversacione=
s en
WhatsApp en catalán entre estudiantes universitarios. Sus datos evidencian =
la
variación ortotipográfica propia de esta plataforma (omisión de espacios,
tildes, signos de puntuación y vocales). Estos datos van en línea con los de
Vázquez Cano et al. (2015). Alazzawie (2022) condujo un análisis de rasgos
lingüísticos y de intenciones comunicativas, contextos y contenidos de
conversaciones de WhatsApp entre estudiantes en institutos y universidades =
de
Canadá. En este trabajo se pone el foco en cómo esta plataforma de mensajer=
ía
instantánea facilita el uso del inglés (sobre todo, en términos de
accesibilidad, eficiencia, inmediatez y usabilidad). Fruto de estas
interacciones emergen variedades lingüísticas que, según Alazzawie, se
caracteriza por su creatividad (especialmente, en ortografía, pronuncia y u=
so).
Cassany et al. (2019) describen el discurso de WhatsApp a través de seis
parámetros: (i) participación desigual entre usuarios, (ii) multimodalidad,
(iii) plurilingüismo, (iv) registro, (v) anormatividad, e (vi) iconos y otr=
os
recursos para expresar la subjetividad. La propuesta de Cassany et al. (201=
9)
coincide en varios elementos con las de Alazzawie (2022), Bach (2018) y Váz=
quez
Cano et al. (2015); sobre todo, en aspectos referentes a la ortografía y la
gramática del discurso en WhatsApp.
Desde la perspectiva de las nuevas
literacidades, autores como Sweeny (2010) consideran que estas plataformas =
dan
lugar a nuevos contextos que, a su vez, se traducen en nuevas oportunidades=
de
aprendizaje. Atendiendo a estas nuevas prácticas, docentes y aprendientes
pueden replantearse cuáles son las estrategias, habilidades y literacidades=
que
conviene trabajar y desarrollar en el aula. Así, Sweeny (2010) equipara est=
as
nuevas prácticas letradas a los nuevos estilos musicales, e insta los usuar=
ios
a adaptarse los cambios que llegan de la mano de las tecnologías. Según Swe=
eny
(2010), al escribir en estas nuevas plataformas, se debería constatar que el
usuario es consciente de sus rasgos distintivos (la inmediatez, la
multimodalidad, los nuevos formatos). Con esta mirada, la simplificación de=
la
ortografía o el alejamiento de la norma no es más que una característica pr=
opia
de estas plataformas.
El hecho de que la escritura en Whats=
App
en ocasiones se aleje de la norma ha llevado a diferentes investigadores a
indagar en los efectos adversos de esta plataforma en el ámbito de la
educación. A través de investigaciones de corte cualitativo, Salem (2013), =
Ahad
y Lim (2014), y Yeboah y Ewur (2014) exploraron las creencias de estudiantes
acerca del impacto de WhatsApp en relación con el aprendizaje. Con estos
trabajos, los autores inciden en el empobrecimiento de la lengua de los
estudiantes; en concreto, en los ámbitos de vocabulario, ortografía y gramá=
tica
(Salem, 2013; Yeboah y Ewur, 2014). Además, los participantes de estas
investigaciones consideran que WhatsApp es una fuente de distracción (Ahad y
Lim, 2014), lo que fomenta la procrastinación de las tareas académicas (Yeb=
oah
y Ewur, 2014). Los participantes establecen una relación inversa entre el
tiempo invertido en WhatsApp y las calificaciones obtenidas. Así, los
participantes consideran que los usuarios que invierten más tiempo en Whats=
App
obtienen peores calificaciones (Yeboah y Ewur, 2014).
Otras investigaciones, no obstante,
contradicen estos resultados. De acuerdo con Rambe y Bere (2013), que lleva=
ron
a cabo una investigación experimental de corte cuantitativo con estudiantes
universitarios, el uso de las plataformas de mensajería instantánea mejora =
las
habilidades cognitivas y la capacidad de razonar. En una línea parecida, la
investigación de Andújar-Vaca y Cruz-Martínez (2017) pone de relieve los
efectos positivos de WhatsApp en el desarrollo de las destrezas orales.
Andújar-Vaca y Cruz-Martínez (2017) diseñaron una investigación de métodos
mixtos con intervención docente en que los aprendientes grababan audios y l=
os
mandaban a sus docentes para que les dieran retroalimentación. Según los
autores, el hecho de que los estudiantes sintieran que la interacción en
WhatsApp era real facilitó que se concentraran en los aspectos positivos de
esta plataforma para su aprendizaje.
En la literatura también destacan
trabajos que señalan que WhatsApp fomenta el aprendizaje colaborativo (Bans=
al y
Joshi, 2014; Bere y Rambe, 2016; Cassany et al., 2020; Castro Chao, 2023;
Padrón, 2013; Rambe y Bere, 2013; Rambe y Chipunza, 2013). Padrón (2013)
documenta conversaciones de WhatsApp entre estudiantes universitarios que
recurren a esta plataforma para reflexionar sobre temas de clase o para
resolver dudas académicas y revisar trabajos, exámenes y retroalimentación
(entre otros usos). Con una investigación de métodos mixtos, conformada por
cuestionarios y entrevistas con estudiantes universitarios, Bansal y Joshi
(2014) mostraron que los participantes tenían una actitud favorable al uso =
de
esta aplicación en el aula. Además, el 82% de los participantes afirmó que
WhatsApp facilitaba el aprendizaje colaborativo, y que estaban predispuesto=
s a
ayudarse entre sí y a resolver dudas mediante mensajes de texto, de voz, ví=
deos
y fotos. En una línea similar, Castro Chao (2023) presenta una investigació=
n de
métodos mixtos con estudiantes universitarios que estudian inglés para usos
profesionales. En este trabajo, los
participantes se muestran favorables al uso de WhatsApp, y relatan que usan
esta plataforma para terminar tareas que no se habían finalizado durante sus
reuniones de equipo. Estos datos van en línea con los de Cassany et al. (20=
19),
que exponen distintas situaciones de aprendizaje colaborativo entre estudia=
ntes
de secundaria en WhatsApp. En estas situaciones de aprendizaje, los estudia=
ntes
resuelven dudas de matemáticas y otras asignaturas conjuntamente. Para ello,
también estos aprendientes se valen de recursos multimodales, tales como
fotografías, textos y mensajes de voz.
Con respecto a las cuestiones
socioafectivas, distintos autores han documentado los beneficios de WhatsAp=
p en
el entorno académico (Bansal y Joshi, 2014; Chan et al., 2020; Fuentes et a=
l.,
2017; Rubio y Perlado, 2015). Tanto en la investigación de Fuentes et al.
(2017) como en la de Rubio y Perlado (2015), los participantes (estudiantes
universitarios) afirmaron, a través de entrevistas y focus groups, que What=
sApp
facilitaba la interacción entre compañeros de clase. En paralelo, Bansal y
Joshi (2013), Bouhnik y Deshen (2014), y Padrón (2013) llevaron a cabo
investigaciones en las que aprendientes y docentes interactuaban en WhatsAp=
p.
Bouhnik y Deshen (2014) concluyeron que la implementación de WhatsApp en el
aula era positiva para el alumnado; sobre todo, porque favorecía una atmósf=
era
positiva, potenciaba el sentimiento de pertenencia al grupo-clase, facilita=
ba
que los aprendientes se mantuvieran al día con las tareas y constituía un
espacio de diálogo para los trabajos en equipo. Estos resultados son simila=
res
a los de Bansal y Joshi (2013) y Padrón (2013), que también remarcan que es=
tas
aplicaciones posibilitan la conectividad entre aprendientes y docentes. Cha=
n et
al. (2020) llevaron a cabo una investigación cuantitativa con 125 estudiant=
es
universitarios en Malasia. De acuerdo con los participantes, esta plataforma
favorece las habilidades comunicativas interpersonales, y les permite
interactuar con compañeros con quienes no suelen hablar en persona en el au=
la.
Todo esto, a su vez, permite fortalecer los vínculos interpersonales entre =
los
aprendientes.
En la literatura también se han
investigado cuestiones como la adicción a WhatsApp que sufren algunos usuar=
ios
(Sánchez Díaz y Lázaro Cayuso, 2017), y es que la interacción en esta
plataforma puede llegar a ser abusiva y disruptiva, y puede consumir mucho
tiempo. Estos datos, que también aparecen documentados en Salem (2013) y en
Yeboah y Ewur (2014), invitan a reflexionar sobre cómo y para qué los
estudiantes interactúan en WhatsApp. A este respecto, Ahad y Lim (2014)
proponen, a partir de los datos obtenidos mediante un cuestionario con
estudiantes de la Universiti Brunei Darussalam, tres categorías principales:
(i) envío de mensajes de texto; (ii) intercambio de fotos, y (iii) divulgac=
ión
de información (noticias, eventos y asuntos académicos). Con un propósito
similar, Cassany et al. (2019) condujeron una investigación cualitativa de
carácter exploratorio con aprendientes plurilingües de secundaria en España=
. A
partir de sus datos, atribuyeron a WhatsApp ocho funciones principales:
cuestiones relacionadas con la clase (informaciones prácticas, gestión del
trabajo en equipo y secuencias de aprendizaje); aspectos relacionados con la
vida escolar (comentarios sobre la institución y la gestión de actividades
extraescolares) y, finalmente, temas sociales (consciencia social, humor, y=
la
gestión de la plataforma de WhatsApp). Estas funciones son similares a las
descritas en Padrón (2013) en un contexto universitario. Sin embargo, la au=
tora
no deja constancia de interacciones en tono de humor ni de actividades extr=
aescolares
entre sus participantes.
A pesar de los esfuerzos invertidos en
documentar y comprender el funcionamiento de WhatsApp en contextos educativ=
os,
todavía quedan preguntas por responder, y hay temas que aún no se han
explorado. Esta investigación va encaminada a profundizar en las creencias =
de
aprendientes universitarios plurilingües acerca del impacto que tiene una
plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp) en el aprendizaje del españ=
ol
como lengua adicional. Aunque varios de los trabajos revisados abordan temas
similares (en torno a las creencias de los aprendientes y el aprendizaje),
algunas de las principales diferencias entre este trabajo y la literatura
revisada recaen tanto en aspectos metodológicos (participantes, instrumento=
s de
obtención de datos, triangulación de datos) como de contenido, ya que en la
revisión de la literatura no se han encontrado trabajos que aborden el impa=
cto
de WhatsApp en el aprendizaje de español como lengua adicional en aprendien=
tes
universitarios plurilingües.
3. MARCO TEÓRICO
Los dos conceptos clave sobre los que se articula este trabajo
son, por un lado, las creencias; y, por otro, el aprendizaje informal. Los
estudios sobre creencias se pueden clasificar en tres grandes bloques
atendiendo a los agentes implicados. Así, se encuentran (i) estudios sobre
creencias de docentes; (ii) estudios sobre creencias de aprendientes; y (ii=
i)
estudios sobre creencias de estudiantes y aprendientes (Espinosa Taset, 200=
9).
Es importante que el docente reflexione tanto sobre sus propias creencias c=
omo
sobre las de los aprendientes, porque, tal y como proponen Woods (1996) y
Cambra y Palou (2007), las creencias del profesor actúan como un marco de
referencia a través del que interpreta lo que sucede en el aula. A la luz de
esta interpretación, el docente reflexiona y toma sus decisiones. Por su pa=
rte,
las creencias de los aprendientes son importantes porque estas creencias
influyen en su percepción de los procesos de aprendizaje. De este modo, los
trabajos que indagan sobre las creencias de los aprendientes facilitan al
docente el acceso a unos datos difícilmente observables en el aula. Así, el
docente puede revisitar sus creencias no solo a partir de lo que sucede en
clase, sino también a partir de las creencias de los estudiantes acerca de =
sus
procesos de aprendizaje.
En la literatura se
encuentran varias definiciones del concepto de creencias, y esto se =
debe
a la falta de consenso. De hecho, como señalaba Pajares (1992), hasta 21
términos pueden funcionar casi como sinónimos de creencias. Por ejem=
plo,
opiniones, valores, actitudes, juicios y suposiciones. Para los efectos de =
este
trabajo, se operará con el constructo CRS que propone Woods (1996). Este
constructo integra las creencias, las suposiciones y los saberes (CRS; del
inglés, BAK, beliefs, assumptions and knowledge). Cabe destacar que =
este
autor no busca establecer límites entre creencias, suposiciones y saberes (=
es
decir, el foco no se pone en dónde empiezan y dónde terminan unos y otros, =
como
si se tratara de compartimentos estancos), sino que lo presenta como un
continuo.
El segundo concepto cl=
ave
sobre el que se articula esta investigación es el de aprendizaje. Dentro de
aprendizaje, conviene distinguir tres formas: el formal, el informal y el
no-formal. De acuerdo con Werquin (2010), el aprendizaje formal es el
que se desarrolla en un entorno estructurado, y viene explícitamente design=
ado
como tal (en términos de objetivos, horarios y recursos). Esta forma de
aprendizaje es intencional desde el punto de vista del aprendiente, y obede=
ce a
objetivos tales como adquirir un conocimiento, habilidad o competencia. En =
este
tipo de aprendizaje es frecuente que al finalizar el curso se obtenga un
certificado o un diploma.
El aprendizaje informa=
l,
en cambio, resulta de actividades cotidianas relacionadas con el trabajo o =
el
ocio. No está estructurado ni organizado en términos de objetivos, horarios=
o
recursos, y en la mayoría de los casos no es intencional. Una de las dificu=
ltades
que conlleva este tipo de aprendizaje es que los resultados son difíciles de
reconocer, y también es complicado que los participantes lleguen a ser
plenamente conscientes de lo que han aprendido (Werquin, 2010).
El tercer tipo de
aprendizaje que plantea Werquin (2010) es el no-formal. Sobre este t=
ipo
de aprendizaje hay menos consenso en la literatura, y es un tipo de aprendi=
zaje
que puede resultar difícil de identificar. La ventaja de esta noción (no=
-formal),
no obstante, es que puede dar cuenta de aquellos conceptos intermedios que =
se
ubican entre el aprendizaje formal y el informal; algo que parece cada vez =
más
necesario. Werquin (2010) define el aprendizaje no-formal como un ti=
po
de aprendizaje intencional que se desarrolla en el marco de actividades
planeadas, aunque no estén diseñadas de manera explícita para el aprendizaje
(ya que no necesariamente cuentan con objetivos de aprendizaje, horarios o
herramientas específicas). En estos contextos, Werquin (2010) indica que es
difícil que se pueda percibir el aprendizaje de forma directa y, como suced=
e en
el aprendizaje informal, tampoco en los casos del aprendizaje no-formal se
obtienen certificados o documentos acreditativos de los conocimientos o
habilidades adquiridos. Es común que las situaciones de aprendizaje no-form=
al
deriven de contextos de aprendizaje formal.
El
hecho de que resulte confuso distinguir entre aquellas actividades que son =
de
tipo formal, informal y no-formal parece ser indicativo de que tal vez esto=
no
va de tres compartimentos estancos, sino que se trate de un continuo. Aun a=
sí,
para los efectos de este trabajo se considera que el aprendizaje informal es
aquel que no es intencional, que se desarrolla en un contexto informal y qu=
e no
queda subordinado a otras actividades educativas.
D=
ado que
las interacciones entre aprendientes que se están explorando en este trabaj=
o se
llevan a cabo en una plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp), se es=
tima
adecuado incluir, como parte del marco teórico, los principales fundamentos=
del
aprendizaje móvil. El
principal rasgo distintivo del aprendizaje móvil es la ubicuidad, puesto que
los móviles permiten que el usuario aprenda en cualquier momento y lugar
(Brazuelo y Gallego, 2011; Traxler, 2005). En una línea similar, Castañeda y
Gutiérrez (2010) señalan que el aprendizaje móvil favorece procesos =
de
aprendizaje informales, en que los usuarios aprenden de manera autónoma e
independiente. Si bien no existe un marco teórico
consensuado que logre explicar la complejidad del aprendizaje mediante
tecnologías móviles (Brazuelo y Gallego, 2011), una de las teorías con las =
que
aparece vinculado en la literatura es el aprendizaje colaborativo.
El
aprendizaje colaborativo se basa en la construcción del conocimiento a trav=
és
de la interacción social; por lo tanto, el aprendizaje colaborativo requiere
interacción social y negociación de significado entre los miembros de un gr=
upo
que desarrollan una tarea. A pesar de que Crandall (1999) se refiere al
aprendizaje colaborativo en contextos de aprendizaje formal (en el aula), a
efectos de este trabajo se considera que este concepto puede transferirse a
situaciones de aprendizaje informal, en las que hay interacción entre
participantes y desarrollo de habilidades sociales. Como beneficios del
aprendizaje colaborativo, Crandall (1999) subraya que reduce la ansiedad,
favorece la interacción, incrementa la motivación y también puede aumentar =
la
autoestima de los aprendientes.
<= o:p>
4.&n=
bsp;
OBJETIVOS
Y PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN
El objetivo de
investigación que impulsa este trabajo es el de documentar las creencias de=
un
grupo de aprendientes de español como lengua adicional con respecto a una
plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp) y su impacto en el proceso =
de
aprendizaje de la lengua meta. Este objetivo, a la vez, se concreta en las
siguientes tres preguntas de investigación:
<=
![if !supportLists]>1 &n=
bsp;
Según
las creencias de un grupo de aprendientes de español como lengua adicional,=
¿se
puede aprender español a través de una plataforma de mensajería instantánea
(WhatsApp)?
<=
![if !supportLists]>2 &n=
bsp;
¿De
qué tipo de aprendizaje se trata?
<=
![if !supportLists]>3 &n=
bsp;
¿Qué
creen que pueden aprender?
5. <=
/span>METODOLOGÍA
Para dar respue=
sta a
estas preguntas de investigación se ha llevado a cabo una investigación
cualitativa y ecológica. Además, y aunque no se trata de una investigación
puramente etnográfica, sí se han empleado en ella instrumentos de recogida =
de
datos propios de la etnografía (entrevistas, focus groups). Todo esto
redundó en un estudio de caso múltiple (con tres estudios de caso; Duff, 20=
08).
A fin de dar voz a los participantes y explorar sus creencias desde su prop=
ia
mirada, se adoptó una perspectiva émica.
5.1&=
nbsp;
Participantes
En la investiga=
ción
en la que se enmarca este trabajo (Sanz-Ferrer, 2019), se contó con 20 part=
icipantes.
Se trata de un grupo de alumnos universitarios, que tenían entre 27 y 30 añ=
os,
y que estaban realizando un máster en negocios (Master in Business
Administration, MBA) en una universidad en Barcelona. Antes de que
empezaran sus estudios, realizaron un curso intensivo de español como lengua
adicional en su universidad. Este curso, llamado Business Spanish Progra=
m
(BSP, por sus siglas en inglés), constaba de 60 horas concentradas en 10 dí=
as.
Los alumnos de BSP conformaban un grupo plurilingüe y multicultural, ya que
había alumnos de diferentes nacionalidades. El inglés funcionaba entre ellos
como lengua de intercambio, y el español era su lengua meta. Los alumnos de
este grupo eran de nivel A1 del MCER. Muchos de ellos acababan de llegar a =
Barcelona,
y el curso de español era el primer contacto con sus compañeros y con la
institución en la que iban a cursar su máster.
5.2 =
Instrumentos
y proceso de obtención y análisis de datos
El análisis de =
datos
se llevó a cabo en distintas fases a lo largo de dos años, tal y como se
observa en la Figura 1.
|
=
2015-2016 |
=
2016 =
(mayo) |
2016 (junio) |
2017 (mayo) |
|
Conversación=
de
WhatsApp BSP Chicos 1d (20
participantes) |
Estudio piloto (5 participantes) |
Primeras
entrevistas: Aakash, Juli=
e y
Yamal (20 minutos
cada entrevista) |
Segundas
entrevistas: Aakash, Julie y Yamal (45 minutos
cada entrevista) |
|
|
|||
|
<=
span
lang=3DPT style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;colo=
r:black;
mso-ansi-language:PT;mso-fareast-language:EN-GB'>Focus group (6 participantes)=
(30 minutos) |
|||
|
Focus group (6 participantes)=
(30 minutos) |
Figura 1. Instrumentos de recogida de datos<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'>
En
primer lugar, se procedió a la transcripción de la conversación de la plata=
forma
de mensajería instantánea (WhatsApp) que los participantes cedieron de forma
voluntaria (BSP Chicos 1d). A continuación, se tomaron algunas anotaciones
manuales en referencia a la distribución de las lenguas en que interactúan =
los
participantes (inglés y español), los temas sobre los que versan sus
interacciones, la frecuencia con que intervienen los distintos usuarios y su
capital verbal.
U=
na vez
se hubo realizado una primera aproximación al análisis de la conversación de
WhatsApp BSP Chicos 1d, se elaboró un cuestionario, en que se incluyeron
preguntas relacionadas con los datos observados en su conversación de en la
plataforma de mensajería. Este cuestionario se pilotó con un grupo de diez
alumnos del máster (MBA) de esa misma institución.
T=
ras el
pilotaje, se convocó a los 20 estudiantes del curso intensivo de BSP (los
mismos 20 estudiantes que habían intervenido en la conversación BSP Chicos =
1d)
para que respondieran el cuestionario. De los 20 estudiantes, tres indicaron
que, en ese momento no se encontraban en España y, por consecuencia, no
pudieron formar parte de la investigación. Cuando el resto de los participa=
ntes
hubo contestado el cuestionario (en papel), se procedió a la digitalización=
de
sus respuestas, y luego se cargaron en Atlas.ti. En este programa, se anota=
ron
aspectos que requerían más información; por ejemplo, en referencia al tipo =
de
palabras o expresiones que los participantes consideraban que podían aprend=
er
en WhatsApp. Así, a partir de la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 199=
0),
se etiquetó el corpus procedente de la conversación de WhatsApp y los
cuestionarios.
C=
on los
resultados de este primer análisis, se elaboró un guion semiestructurado que
permitió vertebrar las sesiones de focus group A y B (el guion de am=
bas
sesiones era el mismo). Una vez preparado el guion, se invitó a los 20
participantes del curso intensivo para las sesiones de focus groups.
Dado que algunos de ellos no podían asistir por conflictos de horario, y
atendiendo al número de participantes óptimo para sesiones de focus grou=
p
(Krueger, 1994), se acabaron organizando dos sesiones (cada una de ellas, c=
on
seis participantes). De este modo, 12 de los 20 participantes asistieron a =
las
sesiones de focus group.
E=
l paso
siguiente consistió en transcribir los dos focus groups en un proces=
ador
de texto (Word) y, luego, cargarlos en Atlas.ti. Después, se procedi=
ó al
análisis y a la codificación de los focus groups con teoría
fundamentada. Finalmente, se seleccionó a tres participantes (Aakash, Yamal=
y
Julie), a quienes se entrevistó en profundidad. Se seleccionó a estos tres
participantes por tres motivos: (i) por su alta participación en el focus
group; (ii) por las respuestas que dieron en el cuestionario, y (iii) p=
orque
los tres habían participado en el grupo de WhatsApp BSP Chicos 1d en inglés=
(lingua
franca) y en español (lengua meta).
P=
ara
elaborar el guion de las entrevistas semiestructuradas, se partió del análi=
sis
de la conversación de WhatsApp, de los cuestionarios y de los focus grou=
ps.
El último paso consistió en transcribir las entrevistas, cargarlas en Atlas=
.ti
y codificar, una vez más siguiendo la teoría fundamentada, los conceptos y =
las
categorías que resultaban clave para este trabajo. Con la transcripción y el
análisis de las primeras entrevistas en profundidad, se desarrolló otro gui=
on
semiestructurado. Este guion fue el que se empleó en las segundas entrevist=
as
en profundidad, en las que se empleó la técnica de stimulated recall (Gass
y Mackey, 2000). De este modo, los distintos instrumentos empleados =
se
interrelacionan y se encuentran en constante diálogo.
5.3&=
nbsp;
Corpus
En la Tabla 1 se
presenta el corpus que conforma esta investigación. Ahora bien, como sucede=
con
cualquier representación, se trata de una simplificación, y en ella no qued=
an
suficientemente detallados los diálogos que se establecieron entre los dife=
rentes
instrumentos. Como se puede observar, el corpus de esta investigación está
constituido por una conversación de una plataforma de mensajería instantánea
(WhatsApp), un cuestionario (al que respondieron 17 participantes), dos
sesiones de focus group (con 12 participantes, distribuidos en dos
sesiones de seis participantes en cada una), y entrevistas en profundidad c=
on
Aakash, Yamal y Julie. En total, el corpus está formado por 41.088 palabras=
. A
pesar de que la conversación de WhatsApp, las entrevistas y los focus gr=
oups
se condujeron en inglés, para los propósitos de este trabajo, los datos=
se
han traducido al español.
|
|
Participantes |
Extensión |
Fechas |
|
Conversación de WhatsApp |
20 participantes |
3=
.121
palabras |
08/2015- 03/2016 |
|
Cuestionario |
17 participantes |
N/D |
05/ 2016 |
|
Focus group <=
/span>A=
|
6 participantes |
5.700 palabras (=
20
minutos) |
2=
5/05/2016 |
|
Focus group =
B |
6 participantes |
5.885 palabras (20 minutos)<= o:p> |
26/05/2016 |
|
Primera entrevista (EA1) |
A=
akash |
3.866 palabras (=
20
minutos) |
0=
3/06/2016 |
|
Segunda entrevista (EA2) |
6.935 palabras (50 minutos)<= o:p> |
24/03/2017 |
|
|
Primera entrevista (EJ1) |
J=
ulie |
2.414 palabras (=
15
minutos) |
0=
6/06/2016 |
|
Segunda entrevista (EJ2) |
4.849 palabras (40 minutos)<=
/span> N/D |
27/03/2017 |
|
|
Primera entrevista (EY1) |
Y=
amal |
3.329 palabras (=
20
minutos) |
0=
8/06/2016 |
|
Segunda entrevista (EY2) |
4.989 palabras (40 minutos)<=
/span> |
03/04/2017 |
Tabla 1. Corpus=
5.4 =
Cuestiones éticas
Antes de proced=
er a
la obtención de datos, se solicitó permiso a la institución académica donde
estudiaban los participantes. Seguidamente, se invitó a los participantes a=
una
reunión informativa en que se presentó la investigación y se solicitó su co=
laboración
(que no fue remunerada). Todos los participantes firmaron un documento de
consentimiento de recogida de datos, y se acordó con ellos que se reemplaza=
rían
sus nombres y las referencias a su institución con seudónimos. De este modo=
, se
les garantizó el anonimato. Además, se acordó con los participantes que se
desestimarían los elementos multimodales (fotografías, vídeos y audios) que
formaban parte de su conversación en la plataforma de mensajería instantáne=
a.
6 ANÁLISIS
El análisis se
vertebra alrededor de cinco puntos: en primer lugar, se presenta y se descr=
ibe
el grupo de WhatsApp en el que interactuaron los participantes de esta
investigación (6.1); seguidamente, se exponen los datos procedentes del
cuestionario (6.2); y, finalmente, se analiza en mayor profundidad a tres de
los participantes: (6.3) Aakash, (6.4) Yamal, y (6.5) Julie.
6.1 =
Grupo de WhatsApp
Como se ha indicado previamente, el punto de par=
tida
de esta investigación fue una conversación de en una plataforma de mensajer=
ía
instantánea (WhatsApp). La conversación de WhatsApp BSP Chicos 1d es orgáni=
ca y
espontánea, ya que se llevó a cabo entre los alumnos del curso intensivo de
español (sin la participación del docente, y sin que este lo sugiriera).
Si =
bien
la creación y la gestión del grupo de WhatsApp BSP Chicos fue ajena al curso
intensivo de español, su origen se remonta a una actividad de clase. En
concreto, el tercer día del curso intensivo, los aprendientes habían trabaj=
ado
la descripción de personas y, para ello, habían estudiado el vocabulario de=
los
colores y las prendas de vestir, así como la concordancia de género y númer=
o, y
los verbos ser, tener, llevar. Ese día, la profesora h=
abía
terminado la clase indicando a los estudiantes del grupo 1d que tenían que
aprender el vocabulario que habían visto en clase. A raíz de esta indicació=
n,
algunos de los estudiantes sacaron fotos de la pizarra con sus móviles. Tod=
avía
estaban en el aula cuando Yaad y Yamal propusieron crear un grupo de WhatsA=
pp para
difundir la imagen. Unas horas más tarde, ya fuera de la universidad, Yaad =
creó
el grupo BSP Chicos 1d.
Tal y como los participantes explicaron en el
contexto del focus group, el nombre de la conversación de WhatsApp
procede de una experiencia compartida en el aula. Esto queda reflejado en (=
1),
donde Amil explica que el origen del término chicos está relacionado=
con
la forma de empezar la clase de su docente en el curso de español, mientras=
que
1d era su grupo (nivel y clase).
<= o:p>
(1) =
Creo
que probablemente son las palabras que decía [la profesora] al principio de=
la
clase, cuando entraba en el aula: “hola, chicos y chicas”. Probablemente de=
cía
algo así, de modo que todos pensamos: “vale, BSP chicos” (Amil)
La
mayor parte de la conversación de BSP Chicos 1d se condujo en inglés (95%);=
y
el resto, en español. El pico de la conversación, teniendo en cuenta el núm=
ero
de las intervenciones, se registra entre el 1 y el 15 de septiembre,
coincidiendo con el final del curso intensivo y con la entrega de las
calificaciones. Esto se puede observar en la Figura 2.
Figura 2.
Intervenciones en el grupo de WhatsApp BSP Chicos entre el
27 de agosto y =
el 31
de octubre
6.2 =
Cuestionario
Con base en los=
datos
observados en la conversación que mantuvieron en una plataforma de mensajer=
ía
instantánea, se elaboró un breve cuestionario que contenía tanto preguntas
cerradas de escala Likert como preguntas abiertas. Mediante este instrument=
o,
se exploró si los participantes pensaban que esta plataforma podía ayudarle=
s a
mejorar su español, y el 88% dijo que sí; el 5% tenía dudas, y el 5% restan=
te
contestó que no. También como parte del cuestionario se preguntó qué creían=
que
aprendían en las interacciones en la plataforma de mensajería instantánea. =
Los
participantes mencionaron tanto aspectos relacionados con la lengua y el
contenido (vocabulario, ortografía) como cuestiones relacionadas con sus
actitudes y percepciones (por ejemplo, la práctica, la confianza). Asimismo, algunos
participantes incidieron en que, a través de esta plataforma, podían aprend=
er a
expresarse de manera más informal en la lengua meta, y también mencionaron =
que
podían aprender de sus compañeros (cooperación entre iguales). De este modo=
, William,
por ejemplo, señala que en la plataforma le pueden corregir sus compañeros.=
Y
Sora, por su parte, afirma que puede aprender “español real” con sus
compañeros.
C=
omo se
ha anticipado, a pesar de que los 22 participantes de esta investigación han
dejado su huella en los resultados y sus contribuciones han sido clave para
poder llevar a cabo este trabajo, hay tres participantes a quienes se les d=
io
más espacio: Aakash, Yamal y Julie. A continuación, se presentan algunas
reflexiones de estos participantes con respecto a su percepción de aprendiz=
aje
y WhatsApp.
6.3 =
Aakash
El primero de l=
os
participantes al que se analiza en profundidad es Aakash. En la primera
entrevista (fragmento 2), Aakash explica que él utiliza el traductor de Goo=
gle
para no cometer errores cuando escribe en la plataforma de mensajería
instantánea en español. De este modo, puede dar una buena imagen ante sus
compañeros. En el proceso de buscar una palabra en Google, él reconoce una
oportunidad de aprendizaje.
(2) =
Quizás
cuando escribía una palabra que no sabía [en español], entonces la buscaba,=
y
así podía escribir la frase correctamente. Y también quizás esto se debe a =
que
en esa época no conocía demasiado bien a mis compañeros de clase, y quería =
dar
una buena imagen [ante ellos], así que quería escribir bien y usar alguna
palabra guay, y así aprendía una palabra nueva. Entonces, desde este
punto de visa, creo que aprendí. (Aakash)
E=
n la
siguiente intervención (3), que procede de la segunda entrevista en
profundidad, Aakash hace referencia a la capacidad de agencia de los
aprendientes, y explica que el aprendizaje “depende del esfuerzo que hagas”.
Esto coincide con la postura de van Lier (2004), para quien WhatsApp sería =
una affordance;
una oportunidad. La forma que tiene el aprendiente de reconocer y gestionar=
esa
oportunidad o esa affordance depende de su capacidad de agencia.
A=
akash
argumenta que en el grupo de WhatsApp del curso de español (BSP Chicos 1d) =
tuvo
pocas oportunidades de aprendizaje porque, como se ha expuesto, el 95% de la
conversación se llevó a cabo en inglés. No obstante, Aakash relata que en
WhatsApp mantuvo otras conversaciones con sus compañeros del máster (entre =
los
que había varios hispanohablantes), y esas sí se condujeron en español. En =
esta
misma línea, Aakash incide en que incluso en los casos en los que él no
intervenía en las conversaciones grupales (y simplemente hacía de observado=
r),
tenía la sensación de estar aprendiendo. Así, desde su capacidad de agencia,
Aakash reconoce en estas interacciones entre nativos hispanohablantes
oportunidades de aprendizaje.
<= o:p>
(3) =
Claramente
aprendí. Ehm, ¿hasta qué punto? ((suspira)). Yo creo que depende del
esfuerzo que uno le dedica, ¿no? Pero creo que mucho. Bueno, ¿en este grupo=
de
BSP? En este grupo no tanto, porque no había tanta gente que usara el españ=
ol,
porque todos éramos principiantes; estábamos en el nivel inicial [de españo=
l],
así que no demasiada gente usaba el español [en WhatsApp]. Pero luego, a lo
largo de los dos años del MBA, en varias ocasiones nos escribimos en WhatsA=
pp
en español. Incluso si algunos compañeros escribían en inglés, la conversac=
ión
era en español, así que era muy útil. Entonces, usaba el traductor de Google
para comprobar qué significaba una palabra, cosas así. (Aakash)
6.4 =
Yamal
El segundo
participante al que se analiza en profundidad es Yamal. En las entrevistas,
Yamal explica que él aprendía español cuando utilizaba el traductor de Goog=
le
para hacer bromas en la plataforma de mensajería instantánea. Tal y como
explica en los fragmentos (4) y (5), su proceso era el siguiente: pensaba u=
na
broma en inglés, la traducía al español en Google, y luego lo compartía con=
sus
compañeros del curso de español en el grupo de WhatsApp (BSP Chicos 1d).
(4) =
A
ver, escribir estas frases [en español] me ayudó, porque tenía que usar el
traductor de Google, y creo que así fue como aprendí. (Yamal)
(5) =
Si quieres
hacer una broma, tienes que decir algo más complicado (…) Y es en ese momen=
to
cuando aprendes. (Yamal)
T=
al y
como Julie expone en su segunda entrevista (6), la práctica de Yamal (pensar
una frase, escribirla en inglés en Google, traducirla al español y comparti=
rla
en WhatsApp) hizo que también ella tuviera que consultar el traductor de Go=
ogle
para descodificar el mensaje que Yamal había escrito en la lengua meta. Y, =
como
ella misma pone de relieve, en este tipo de interacciones se mezclaba lo que
habían aprendido en clase con las traducciones de Google.
(6) =
Yamal
y Aakash empezaron a usar el español en la conversación [de WhatsApp], y da=
ban
consejos sobre qué hacer si nos quedábamos bloqueados en el examen ((se =
ríe)).
Por ejemplo, Aakash ya empezaba a usar el español para hacer preguntas [en =
el
grupo de WhatsApp]. Recuerdo que en ese momento tuve que traducir la frase.=
O
sea, había palabras que conocía, como “pregunta muy interesante”. Sí, este =
tipo
de palabras las conocía, pero luego había otras que no sabíamos, y tampoco
sabíamos unirlas. (Julie)
Volviendo
a Yamal, de las reflexiones que comparte se desprende que él concibe la
interacción en WhatsApp como una oportunidad de aprendizaje (affordances=
;
van Lier, 2004). Según él, al interactuar con nativos, se puede aprender una
lengua meta; pero, también de acuerdo con Yamal, incluso en aquellas
conversaciones de las que no participa un nativo se pueden dar situaciones =
de
aprendizaje. Uno de los ejemplos que él propone, y que procede de su propia
experiencia, está relacionado con el aprendizaje de una pieza léxica (ma=
riposa).
Como Yamal explica en el fragmento (7), aprendió esta palabra, mariposa<=
/i>,
hablando con su compañero Mike.
(7) =
Por
ejemplo, sé qué significa “mariposa” porque Mike lo dijo muchas veces. Y es=
así
como aprendes, porque todo el mundo, o mucha gente, dice “¿qué es esto?”, ¿=
no?
Es divertido. (Yamal)
Las
reflexiones de Yamal van en línea con algunas de las respuestas obtenidas a
través del cuestionario y con las que los participantes ponen de relieve que
saben que pued=
en
aprender a través de la cooperación entre iguales. Por ejemplo, William ind=
ica
que en las interacciones en WhatsApp sus compañeros le pueden corregir.
6.5&=
nbsp; &nbs=
p;
Julie
La tercera y úl=
tima
participante que se analiza en profundidad como parte del presente trabajo =
es
Julie. En el siguiente fragmento (8), Julie explica que para algunas de las
interacciones en la conversación BSP Chicos, se apoyó en sus apuntes de cla=
se
(en el uso de los verbos reflexivos).
<= o:p>
(8) =
Creo
que esto es algo que copié de los apuntes, sí. Pero además era un buen mome=
nto
para hacer una broma con algo que había aprendido en la clase de español en=
el
BSP. (…) O sea, la gente estaba hablando de llevarle algo al profesor despu=
és
del examen, algo así. (Julie)
D=
e este
modo, se constata que Julie construye significados en la plataforma de
mensajería instantánea, a través de conversaciones distendidas y en tono de
humor, con sus compañeros de la clase de español.
7.&n=
bsp;
DISCUSIÓN
Retomando las
preguntas que motivan este trabajo, y tras haber realizado el análisis de l=
os
datos, se puede afirmar que los participantes de esta investigación conside=
ran
que sí se puede aprender español a través de una plataforma de mensajería
instantánea (WhatsApp). Estas creencias que han manifestado a través del
cuestionario, las sesiones de focus groups y las entrevistas en
profundidad van en línea con los resultados de otros trabajos documentados =
en
la revisión bibliográfica; por ejemplo, con aquellos trabajos que señalan el
potencial de WhatsApp como espacio para el aprendizaje cooperativo (Bansal y Joshi, 2014; Bere y Rambe, 2016; Cassany et =
al.,
2019; Padron, 2013; Rambe y Bere, 2013; Rambe y Chipunza, 2013).
C=
on la
segunda pregunta de investigación se pretendía explorar el tipo de aprendiz=
aje
que los participantes de este trabajo creen que puede darse en una platafor=
ma
de mensajería instantánea (WhatsApp). De los datos emerge que los participa=
ntes
reconocen en esta plataforma múltiples affordances (van Lier, 2004) =
para
practicar español con sus compañeros y con otros hablantes de español. De e=
ste
modo, ven en la plataforma un espacio donde aprender de manera informal (si=
n la
presencia de un docente, y sin una programación, Werquin, 2010), de manera
autónoma e independiente (Brazuelo y Gallego, 2011; Castañeda y Gutiérrez,
2010). Así, los tres participantes entrevistados en profundidad (Aakash, Ya=
mal
y Julie) consideran que han aprendido español mediante sus interacciones en
esta plataforma. Estos resultados se oponen a los de Salem,
(2013), Yeboah y Ewur (2014) y Ahad y Lim (2014), que, tal y como se ha
expuesto previamente, incidían en los efectos negativos de esta aplicación =
en
el aprendizaje de una lengua.
La
tercera pregunta de investigación iba dirigida a profundizar en los conteni=
dos
que los participantes creían que podían aprender. De los datos obtenidos se
desprende que los participantes reconocen en la plataforma de mensajería
instantánea oportunidades para practicar el idioma. En concreto, creen que
pueden aprender vocabulario (sobre todo, informal) y desarrollar más
autoconfianza interactuando en la lengua meta (español). Los datos también
evidencian la importancia que tiene para los participantes de este trabajo =
la
retroalimentación de sus compañeros, tal y como se evidencia en las
verbalizaciones de Aakash, Yamal, Julie y William (en el cuestionario). Est=
os
datos van, de nuevo, en línea con las investigaciones que establecen un vín=
culo
entre WhatsApp y el aprendizaje colaborativo. Sin embargo, y atendiendo a la
disparidad de creencias con respecto a las oportunidades de aprendizaje
asociadas a WhatsApp en la revisión bibliográfica, es relevante incidir en =
que
WhatsApp, como un libro o cualquier otro artefacto cultural, no es más que =
una affordance
(van Lier, 2004). En consecuencia, lo relevante no es la plataforma de
mensajería instantánea en sí, sino lo que docentes y aprendientes hacen con
esta plataforma. Por este motivo, las implicaciones pedagógicas de este tra=
bajo
van encaminadas a invitar a docentes y a aprendientes a aproximarse a Whats=
App
a través de preguntas que apelen directamente a la capacidad de agencia (ta=
nto
del docente como del aprendiente). Por ejemplo, ¿para qué, y con qué propós=
ito,
se pueden usar las plataformas de mensajería instantánea en el aula? ¿Qué
dinámicas son preferibles (parejas, grupos)? ¿Con qué frecuencia se podría
llevar al aula? ¿Cómo será la retroalimentación? ¿Cómo se sienten los
estudiantes al trabajar con esta aplicación? ¿Y cómo se siente el docente?
Estas preguntas, que no nos consta que se hayan explorado en la literatura,
pueden abrir nuevas puertas y pueden constituir nuevas oportunidades de
aprendizaje.
8. =
CONCLUSIONES
A través de la =
voz de
los participantes de esta investigación (y, sobre todo, a través de las voc=
es
de Aakash, Yamal y Julie) se observa que los aprendientes que interactúan e=
n la
plataforma de mensajería instantánea (WhatsApp) construyen significados –
principalmente, en clave de humor –, a partir de lo que han aprendido en el
aula de español.
C=
omo
parte de esta investigación, también se ha podido constatar que los
aprendientes de español como lengua adicional se apoyan tanto en recursos
digitales (traductor de Google) como en sus apuntes de clase para interactu=
ar
en la plataforma de mensajería instantánea. Ya sea por miedo al error o para
bromear y seguir aprendiendo, los participantes de esta investigación emple=
an
estas prácticas en sus conversaciones en WhatsApp.
S=
egún
los datos del cuestionario, los participantes creen que WhatsApp puede
favorecer el aprendizaje del español, bien porque les ofrece un lugar donde
practicar la lengua meta con sus compañeros, mejorando la ortografía y el
vocabulario, o reforzando la autoconfianza que necesitan para poder expresa=
rse
en una lengua adicional. Todo esto lleva a concebir WhatsApp como un artefa=
cto
que da lugar a múltiples affordances (van Lier, 2004). Estas affordances, a su vez, pue=
den
concretarse en distintas situaciones de aprendizaje móvil, colaborativo e
informal.
F=
inalmente,
los datos muestran que WhatsApp propicia unas condiciones compatibles con u=
na
situación de aprendizaje distendido (Horwitz, Horwitz y Cope, 1986; MacInty=
re y
Gardner, 1989, 1991, 1994; MacIntyre, 1995; Ramos, 2005, Robinson y Kakela,
2006), lo que puede dar lugar a una mayor implicación de los aprendientes en
sus procesos de aprendizaje.
<= o:p>
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