Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 17 Núm.=
35
(2023) =
doi: 10.26378/rnlael1735553 Recibido:30/=
08/2023
/ Aprobado: 20/11/2023 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0
Internacional
Intercambio
virtual español-portugués: tareas y temas de interacción comunicativa desde=
la
percepción de los estudiantes
Virtual
exchange Spanish - Portuguese: tasks and topics for communicative interacti=
ons
from the students' perception
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>Mônica
Ferreira Mayrink
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>Universidade
de São Paulo
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>momayrink@usp.br<=
/span>
<=
span
style=3D'mso-bookmark:_Hlk120094576'>
Benivaldo
José de Araújo Júnior
Universidade
de São Paulo
Hebe Gargiulo
Universidad Nacional de
Córdoba
hebe.gargiulo@unc.edu.ar
Richard Brunel
Matias
Universidad Nacional de
Córdoba
richardb=
runelmatias@unc.edu.ar
RESUMEN
Los intercambios virtuales mediados p=
or
tecnología se desarrollan en el campo del aprendizaje de lenguas desde hace=
más
de dos décadas. Actualmente muchas instituciones consideran que esta prácti=
ca
podría tanto integrarse en el currículo de manera más sistemática como serv=
ir
de estrategia de internacionalización en casa. En este artículo tomamos como
contexto un intercambio virtual entre estudiantes de Letras Español
(Universidad de São Paulo, Brasil) y del Profesorado de Portugués (Universi=
dad
Nacional de Córdoba, Argentina), para identificar y analizar su percepción
sobre la relevancia de los distintos tipos de tareas y temas propuestos par=
a el
desarrollo de las interacciones comunicativas. Utilizamos como marco teórico
los conceptos de intercambio virtual, competencia comunicativa, competencia
intercultural, y la descripción de los tipos y funciones de tareas telecolaborativas. La metodología empleada en el estu=
dio
fue la investigación-acción, que nos permitió observar, por un lado, que
los/las estudiantes consideraron que la indicación previa de las tareas y l=
os
temas de discusión promovieron una interacción más profunda y fluida. Por o=
tro
lado, también destacaron la dificultad en elegir el asunto y en desarrollar=
lo
de forma consistente en la interacción de tema libre. Los datos también
demostraron la percepción de los/las estudiantes de que las tareas y temas
trabajados ayudaron en el desarrollo de competencias comunicativas
(principalmente en el nivel lingüístico y sociocultural) e interculturales =
(conocimiento
de estereotipos, aspectos culturales y políticos, costumbres de sus países,
etc.).
Palabras-clave: inter=
cambio
virtual, tarea, competenci=
a
comunicativa, competencia<=
/span>
intercultural
ABSTRACT
Virtual exchanges mediated by technology h=
ave
been developed in the field of language learning for more than two decades.
Currently, many institutions consider this practice as an activity that cou=
ld
be integrated more systematically into the curriculum as a strategy for
internationalization at home. In this article we take as context a virtual
exchange between students of Bachelor’s Degree in
Hispanic Studies (University of São Paulo, Brazil) and Bachelor’s Degree in
Teaching Portuguese as a Foreign Language (National University of Córdoba,
Argentina) in order to identify and analyze their perception about the
relevance of different types of tasks and topics proposed for the developme=
nt
of communicative interactions. As a theoretical framework we use the concep=
ts
of virtual exchange, communicative competence, intercultural competence and=
the
description of the types and functions of telecollaborative tasks. The
methodology used in this study was action research, which allowed us to obs=
erve
that, on the one hand, students considered that the previous indication of =
the
tasks and discussion topics promoted a deeper and more fluid interaction. On
the other hand, the students highlighted the difficulty in choosing and
developing the subject in the free topic interaction. The data also
demonstrated the students' perception that the tasks and topics worked on
helped in the development of communicative competences (in the linguistic a=
nd
sociocultural levels, mainly) and intercultural competences (getting to kno=
w about
stereotypes, cultural and political aspects, and habits of their countries,
etc.).
Keywords:
virtual exchange, task, communicative competence,
intercultural competence
1.
INTRODUCCIÓN
Los intercambios virtuales mediados p=
or
las nuevas tecnologías se desarrollan en el campo del aprendizaje de lengua=
s extranjeras
desde hace más de 25 años (O’Dowd, 2021). La
Las experiencias de uso real de las
lenguas se han visto favorecidas por las posibilidades de encuentros
sincrónicos y asincrónicos que permiten las tecnologías, abriendo el a=
ula
a nuevos escenarios de interacción y a nuevos tiempos y espacios de aprendi=
zaje
de lenguas y culturas. Lo que eran experiencias no institucionalizadas=
o
proyectos complementarios de la formación, hoy adquieren entidad curricular=
y
se materializan en aulas gemelas (Aranha et =
al.,
2023), en proyectos de intercambios virtuales COIL (Collaborative Online International Learning) (
En esta línea, la Facultad de Lenguas
(FL) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y la =
Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciê=
ncias
Humanas (FFLCH) de la Universidade de São Paulo (USP) tienen un cami=
no
recorrido de más de 10 años en la propuesta de actividades conjuntas para la
formación regional en lenguas y la preparación de docentes de lenguas (Mayrink et al., 2014). En 2011
iniciamos un proyecto en línea del que participaron estudiantes de
Lengua Española de la carrera de la USP y Lengua Portuguesa de la UNC, que =
se
desarrolló sobre la plataforma Moodle; en el diseño pedagógico se prio=
rizaron
las interacciones asincrónicas en foros de discusión y el trabajo colaborat=
ivo,
a partir de actividades que llevan a cabo ambos grupos. En los años siguien=
tes,
la incorporación de Whatsapp a la propuesta
posibilitó fomentar intercambios centrados en el desarrollo de la oral=
idad
y promover una mejora en la pronunciación en las lenguas de estud=
io
(Barbosa, 2020). Más recientemente, y como resultado de los avances
tecnológicos, Zoom y Meet
son las herramientas que permiten consolidar los intercambios virtuales a
través de interacciones orales y escritas de manera sincrónica entre los
estudiantes de nuestras instituciones.
Estas actividades responden a una
política lingüística de integración regional que se enmarca en las propuest=
as
del MERCOSUR Educativo, el que ya desde 1991, con la firma del protocolo de
intención, destacaba la importancia de la difusión y el aprendizaje de las
lenguas oficiales (MERCOSUL, 1991; Ribeiro de Souza, 2023). Dentro de este
marco de integración regional, tanto en los proyectos iniciales, como en los
proyectos actuales, se favorecen aspectos de la internacionalización en cas=
a a
través de una comunidad intercultural y plurilingüe de aprendizaje, de
naturaleza virtual. Este tipo de intercambios amplía las posibilidades de
acceso a experiencias internacionales a mayor número de estudiantes ya que
prescinden del desplazamiento físico, a la vez que promueven formas de
trabajo colaborativo ubicuo, características de nuestra época. &n=
bsp;
Los intercambios virtuales USP-UNC pu=
eden
presentar las siguientes modalidades:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>1.&n=
bsp;
I=
ntercambios
comunicativos de español y portugués entre estudiantes del curso de Letras
Español (USP) y estudiantes del Profesorado de Portugués (UNC);
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>2.&n=
bsp;
I=
ntercambios
comunicativos en español entre estudiantes del curso de Letras Español (USP=
) y
estudiantes del Profesorado de Español (UNC).
La modalidad de intercambio virtual en
que desarrollamos este estudio se define según el primer tipo descrito arri=
ba y
se realizó entre estudiantes de Letras Español (USP - Brasil) y del Profeso=
rado
de Portugués (UNC - Argentina), a lo largo de seis semanas, entre abril y m=
ayo
de 2023.
El objetivo de este traba=
jo
es reflexionar sobre el aporte de las tareas y temáticas previamente defini=
das
para el desarrollo de las interacciones en el intercambio virtual, con form=
ato
taller, Transitando entre línguas e culturas: interações virtuais em português e <=
span
class=3DSpellE>espanhol.
Particularmente, buscaremos
responder a la pregunta ¿Cuál es la
percepción de los/las estudiant=
es
sobre la relevancia de los distintos tipos de tareas y temas propuestos a lo
largo del taller para el desarrollo de las interacciones comunicativas?=
Para alcanzar nuestro objetivo, inicialmente nos referiremos
a algunos conceptos teóricos clave que nos orientarán en el análisis <=
/span>de
los datos recogidos durante el intercambio virt=
ual en
cuestión. Luego, definiremos la metodología de la investigación, detallaremos el contexto en que se desarrolló el intercambio e indicaremos los diferentes tipos de datos que constituyen nuestro corpus de análi=
sis. Tras describirlos e interpretarlos, presentaremos a=
lgunas
consideraciones finales sobre los resultados alcanzados.
2. EL INTERCAMBIO VIRTUAL COMO UNA
ACTIVIDAD FORMATIVA EN LENGUAS
Al hacer un recorrido por=
los
métodos de enseñanza y las tecnologías que han alcanzado mayor proyección e=
n el
campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, Tagliant=
e
(2006) señala cómo ha ido evolucionando el tipo de tecnología empleada en l=
os
métodos, en un movimiento que parte de las tecnologías materiales y las
tecnologías corporales¹ y avanza hacia el uso de tecnologías electrónicas
analógicas² y las tecnologías digitales³. El método de la Gramática y la Traducción, por ejemplo, utilizaba
tecnologías materiales como el libro y la pizarra, y el Método Directo, ade=
más
de usar intensamente recursos visuales como grabados y carteles (tecnologías
materiales), pasa a incorporar las llamadas tecnologías corporales, como los
gestos y la mímica. Ya en los métodos Audio-Oral y Audiovisual, por ejemplo,
ganan espacio las tecnologías electrónicas analógicas (radio, grabador,
proyector y otros) en el aula y los laboratorios de lenguas, que facilitan =
el
trabajo con los ejercicios apoyados en diálogos y en la repetición y
transformación de estructuras lingüísticas específicas (drills). Con relación al uso de las tecnologías
electrónicas analógicas y digitales (radio, televisión, computador, tableta=
s,
celulares, internet), Tagliante (2006) las asoc=
ia al
Abordaje Accional ya a principios de los años
2000.
El avance de las tecnolog=
ías
digitales ha tenido un importante impacto en el área de la educación y ha
contribuido al desarrollo de metodologías innovadoras (Kenski,
2003, 2012; Moran, 2013, 2015; Mattar, 2017, entre otros). De forma particu=
lar,
el aprendizaje de lenguas se ha beneficiado del uso de las tecnologías digitales=
para
la implementación de acciones de telecolaboración o intercambio
virtual (Aranha et al., 2023).
El intercambio virtual pu=
ede
ser comprendido como:
una práctica apoyada en la
investigación, que consiste en programas o actividades interpersonales de
formación continuada y posibilitada por la tecnología, en la que se desarro=
llan
comunicaciones constructivas e interacciones entre individuos o grupos que
están geográficamente separados y/o de orígenes culturales diferentes, con =
el
apoyo de profesores o mediadores. El Intercambio Virtual combina el impacto
profundo del diálogo e intercambio intercultural con el amplio alcance de la
tecnología digital. (EVOLVE 2019, párrafo 1, apud Osko=
z
y Vinagre, 2020: 1)=
¹
El término Intercambio virtual, además de ser=
más
amplio que el de telecolaboración,
se utiliza actualmente por la comunidad académica en las investigaciones de
CALL (Computer=
Assisted =
Language Learning) (Colpaert, 2020, a=
pud O’Dowd, 2021). Para O’Dowd, el
uso de un término más conocido puede contribuir a “promover más colaboracio=
nes inter-comunidades y una mayor sinergia en nuestras
investigaciones” (2021: 211) ².
Optamos por referirnos a
nuestra experiencia específica como un intercambio
virtual que se estructura y adopta características de la metodología del
(Tele)tándem, ya que se identifica con los principios generales que lo defi=
nen
(Brammerts, 2001; Telles, 2006) al prever:
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>1.&n=
bsp;
l=
a separación de lenguas: a las dos lengu=
as -
portugués y español - se les atribuye un momento específico de práctica: 30
minutos para cada una;
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>2.&n=
bsp;
l=
a reciprocidad: los dos partici=
pantes
de la interacción ejercen el papel de tutor de su lengua de dominio y de
aprendiente de la lengua meta, buscando su desarrollo lingüístico y cultura=
l y,
al mismo tiempo, contribuyendo a que el compañero de intercambio también al=
cance
sus objetivos;
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>3.&n=
bsp;
l=
a autonomía:
cada estudiante participante es responsable de =
las
decisiones y organización del propio proceso de aprendizaje, lo que se da, =
por
ejemplo, en la definición de los días y horarios de las interacciones,
investigación y selección de materiales que puedan apoyar las conversacione=
s,
la selección de la herramienta de comunicación, en el caso de (tele)tándem,
etc.
En nuestro caso, sin emba=
rgo,
las interacciones entre los estudiant=
es
siguieron pautas de trabajo planificadas por los docentes organizadores del
intercambio virtual, a diferencia de aquellas previstas en algunas modalida=
des
de (tele)tándem, en los que la autonomía se ext=
iende,
a veces, a la posibilidad de que los estudiantes tengan total libertad para
elegir, entre ellos, los temas que serán objeto de conversación en sus
encuentros virtuales. La decisión de establecer guiones para el desarrollo =
de
las interacciones se debe al hecho de que, en nuestras experiencias anterio=
res,
algunos estudiantes relataron cierta dificultad en elegir las temáticas
que se tratarían durante el intercambio y manifestaron su temor de que hubi=
ese
momentos de vacío y silencio en los encuentros.
En lo referido a los
objetivos establecidos para el intercambio virtual realizado en 2023
entre los estudiantes de la USP y la UNC, se pretendía que los pares
establecieran una relación de colaboración que contribuyera positivamente e=
n su
proceso de aprendizaje, dentro de una dinámica conversacional próxima a las
situaciones de uso auténtico y natural de la lengua. Dicha dinámica se hace
posible debido a que las interacciones no ocurren “frente a un público o en=
una
situación formal –como podría serlo en el aula” (Vassa=
llo
y Telles, 2008: 342)³.
En el campo de la didácti=
ca
de las lenguas extranjeras, la posibilidad de encontrar contextos reales de=
uso
en el marco del aprendizaje formal ha sido siempre un desideratum. La tecnología abrió, =
en
este sentido, el aula y posibilitó a los estudiantes de lenguas participar =
como
agentes sociales en las prácticas cotidianas propias de los hablantes de la
lengua meta. A esta perspectiva, el intercambio virtual suma la posibilidad=
de
aprender de y con otros en una comunidad intercultural que se forma a parti=
r del
diseño conjunto de una estrategia pedagógica que involucra estudiantes y
docentes de diferentes universidades/países. El alcance internacional de la
propuesta impacta no solo en la formación de los futuros docentes de lenguas
extranjeras, sino también en la experiencia en interculturalidad y uso de la
lengua de la que tanto profesores como estudiantes participan. <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:black'>
2.1 El desarrollo de tareas de apoyo =
al
Intercambio Virtual
Los proyectos que desarrollamos entre
docentes del área de español (USP) y portugués (UNC), se enmarcan,
principalmente, en una perspectiva intercultural, dentro de los enfoques
plurales de enseñanza (Candelier, 2008). El obj=
etivo
está en la práctica y el aprendizaje de las lenguas a través del desarrollo=
de
una competencia intercultural. Esta competencia, en el marco de los
intercambios virtuales, promueve el conocimiento del otro, a partir de la
comprensión de las formas de ser, de actuar y pensar (=
Byram,
1997) y en función de una nueva ciudadanía (Tubino,
2004). La interculturalidad, en este sentido, implica el desarrollo de
habilidades y actitudes comprometidas en el respeto al otro, a las diferenc=
ias,
a la diversidad, y promueve espacios de integración, negociación e intersec=
ción,
erradicando cualquier tipo de etnocentrismo y discriminación (Mendes, 2019; Vinagre y Corral, 2019).
Los intercamb=
ios
virtuales USP-UNC tienen por objetivo el desarrollo de una competencia
intercultural a través de la interacción y la reflexión de lo propio y lo
diverso, además del desarrollo de la competencia comunicativa. Esta última,
entendida por Hymes (1971) como un conjunto de habilidades y conocimientos =
que
permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan entenderse,
interpretando y usando apropiadamente el significado social de las variedad=
es
lingüísticas, adquiere una dimensión ética y política en el marco
intercultural. En la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, el desarrol=
lo
de la competencia comunicativa implica reconocer en la comunicación dimensi=
ones
que trascienden lo lingüístico e involucran lo discursivo, lo sociocultural=
, lo
estratégico, lo accional, lo pragmático (Canale y Swain, 1980;
De acuerdo con O'Dowd y Waire (2009: 175=
), las
tareas telecolaborativas pueden ser de dos tipo=
s:
informales o estructuradas. Las tareas informales requieren que los estudia=
ntes
participen en una interacción que verse sobre temas generales, sobre hobbie=
s o
intereses personales, por ejemplo. Por otra parte, las tareas estructuradas
demandan la colaboración en la elaboración de un documento o producto
específico. Además, algunas tareas telecolaborativas
pueden estar claramente centradas en la estructura lingüística, mientras que
otras pueden estar dirigidas a propiciar una reflexión sobre aspectos
culturales de la lengua extranjera de aprendizaje (O'Dowd
y Waire, 2009: 175).
Al investigar sobre los t=
ipos
de tareas utilizadas en diferentes experiencias de intercambio virtual,
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>a.&n=
bsp;
Tareas de intercambio de
informaciones:=
los
estudiantes presentan a sus compañeros de interacción informaciones so=
bre
sus biografías personales, institución de enseña=
nza,
ciudad donde viven u otros aspectos relacionados con su cultura. Estas tare=
as
se pueden utilizar, por ejemplo, como un punto de partida para las
interacciones cuando los estudiantes todavía no se conocen. Tareas de este =
tipo
son, en general, “monológicas”, y no abren mucho
espacio para la negociación de sentidos entre los interactuantes.
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>b.&n=
bsp;
Tareas de comparación y análisis<=
/span>: exigen que los estudiantes no s=
olo
intercambien informaciones entre ellos, sino que también hagan comparacione=
s y
análisis de productos de sus respectivas culturas (por ejemplo, libros,
películas, artículos de periódicos, canciones, etc).
El foco de estos análisis y comparaciones puede ser cultural y/o lingüístic=
o.
<=
span
style=3D'mso-list:Ignore'>c.&n=
bsp;
Tareas colaborativas
Las tareas desarrolladas a lo largo d=
el
intercambio virtual Transitando ent=
re línguas e culturas: interações virtuais em português e <=
span
class=3DSpellE>espanhol se encuadran, mayoritariamente, en las
categorías (a) y (b), al incluir la producción de presentaciones personales=
de
los (las) estudiantes, discusiones y análisis de estereotipos y productos
culturales de sus respectivos países, entre otras tareas que debían realiza=
r en
cada uno de los encuentros virtuales, en duplas. Además de esta clasificaci=
ón
por el tipo de actividad comunicativa prevista, desde la perspectiva pedagó=
gica
y promoviendo la actividad interaccional, podemos distinguir en los interca=
mbios
tareas semiestructuradas, que orientan el intercambio, y tareas de tema lib=
re
en las que los participantes gestionan no solo la interacción, sino también=
los
temas de conversación. En este contexto, consideramos que el diseño de tare=
as
semiestructuradas y la indicación previa de temas y materiales de apoyo pod=
rían
funcionar como instrumentos mediadores de las interacciones y la reflexión,=
y
promover una mayor participación y compromiso de los y las estudiantes con =
el
intercambio.
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
3.1. La m
Este estudio se inserta e=
n el
campo de la Lingüística Aplicada y tiene un corte cualitativo e interpretativista. Según Cavalca=
nti
y Moita Lopes
(1991), una investigación cualitativa se caracteriza por: a) ser de natural=
eza
fundamentalmente exploratoria; b) no exigir hipótesis previas ni categorías
rígidas de análisis; c) permitirle al investigador tomar decisiones a lo la=
rgo
del estudio; d) posibilitar una teorización fundamentada
en los datos; e) preocuparse con lo particular. Estas características son
inherentes a este estudio, ya que no se =
parte
de una hipótesis cerrada y se entiende que la particularidad del contexto e=
n el
que se desarrolló y la mirada analítica =
de los
investigadores señalaron los caminos interpretativos de los datos.
La metodología adoptada fue la de la
investigación-acción que, según Thiollent (2009=
) y
Aranda (2011), ha sido utilizada en el área de Educación con el fin de
responder a un problema o inquietud relacionada con la práctica pedagógica =
y de
contribuir a la modificación de una determinada situación y producción de
nuevos saberes relacionados a esta. Mattar y Ramos (2021: 155) explican que
esta metodología presupone:
una orientación hacia la práctica, en=
la
forma de un ciclo que comprende: la identificación de un problema o una área
para desarrollo, la planificación de una acción o intervención para transfo=
rmar
la realidad, la implementación del plan de acción y la evaluación y reflexi=
ón
sobre los resultados. ⁴
Siguiendo los pasos propuestos por Ar=
anda
(2011), agregamos a este ciclo una última fase, que reorienta la experienci=
a de
investigación y acción a futuras prácticas. La figura a continuación ilustr=
a la
forma como dicho ciclo se aplica a este estudio:
Figura 1: Cic=
lo
de la investigación-acción. Elaboración propia; basado en Aranda (2011) y
Mattar y Ramos (2021)
Según mencionamos anteriormente, la realización conjunta de intercam=
bios
virtuales entre la USP y la UNC ha pasado por diferentes modelos desde el 2=
011.
En los últimos años, hemos sentido la necesidad de que nuestro proyecto
creciera en la dimensión pedagógica, con la elaboración de unas directrices=
más
claras para los estudiantes participantes y la elaboración de tareas e
instrumentos que promovieran su reflexión sobre el proceso de aprendizaje en
este contexto.
Partimos de este objetivo para planifica=
r y
ofrecer un taller virtual que reuniera a estudiantes de español y portugués=
de
las dos universidades, a fin de que participaran en interacciones comunicat=
ivas
en su idioma de aprendizaje. Al inicio, definimos que dos de los miembros de
nuestro equipo (un docente de cada universidad) serían los responsables de
acompañar al grupo de estudiantes en la realización de las tareas del
intercambio⁵. De este modo, =
ambos
pudieron solucionar dudas, orientar a los/las estudiantes y tomar decisiones
con relación al desarrollo de las tareas, la entrega de sus reflexiones
individuales y la negociación de plazos para el cumplimiento de todas las
actividades. En conjunto, los/las participantes se involucraron en la dinám=
ica
del intercambio virtual, al mismo tiempo en que reflexionaron sobre la
experiencia vivida. El análisis de estas reflexiones cierra el ciclo de este
proceso de investigación-acción, con la expectativa de colaborar positivame=
nte
para la implementación de prácticas futuras de telecol=
aboración
entre ambas universidades y también con otras instituciones.
3.2. El contexto y los/las participan=
tes
del estudio
El taller planificado por=
el grupo de docentes de la USP y la U=
NC se realizó entre abril y mayo de 2023 (un total de 6
semanas), y contó con el apoyo del =
Centro
Interdepartamental de Línguas de la Faculdade de
Filosofia, Letras e Ciênci=
as
Humanas de la USP, en colaboración con la Facultad de Lenguas de la UNC=
.
Un total de 28
estudiantes participaron en el taller (14 de cada universidad). Los/las
estudiantes de la UNC estaban vinculados específicamente a la asignatura Le=
ngua
Portuguesa I, ofrecida por la carrera de Profesorado de Portugués de la
Facultad de Lenguas y los/las alumnos(as) de la USP cursaban diferentes
disciplinas de Letras Español y participaron en el taller por interés
propio⁶.
De este grupo=
de
estudiantes, seleccionamos para este estudio los datos que corresponden a la
producción de 12 de ellos/ellas: 07 brasileños(as) de la USP y 05
argentinos(as) de la UNC. Los criterios definidos para su selección fueron:=
a)
haber firmado un Término de Consentimiento Libre y Esclarecido, concordando=
en
participar en el estudio; b) haber realizado al menos un setenta por
ciento de las tareas del taller. La Tabla 1 indica el perfil de los/las
participantes⁷.
Las informaci=
ones
aportadas por los/las participantes en las presentaciones que prepararon y
subieron al muro de Padlet⁸ (Tarea 1A del
taller) y el cuestionario final que les enviamos para recoger datos adicion=
ales
revelaron que mientras ninguno de los/las estudiantes de la UNC había reali=
zado
intercambios virtuales anteriormente, 04 de los/as 07 estudiantes de la USP=
sí
ya había pasado por esta experiencia.
Otra informac=
ión
relevante sobre su perfil se refiere a las experiencias de viajes de inmers=
ión
a países donde se habla la lengua de estudio. Dos de los/las estudiantes de=
la
UNC (Marta y Edgard) vivieron en Brasil y aprendieron la lengua in situ, antes de ingresar a la ca=
rrera
universitaria de formación docente y dos estudiantes de la USP (Clarice y
Milene) realizaron intercambios académicos en España, Chile y Argentina.
|
Estudiante |
|
|
|
|
|
Camila |
USP |
portugués |
23 |
B1 |
|
Ieda |
USP |
portugués |
22 |
B2 |
|
Catarina |
USP |
portugués |
24 |
B2 |
|
|
USP |
portugués |
22 |
C1 |
|
Leila |
USP |
portugués |
24 |
B2 |
|
|
USP |
portugués |
19 |
B2 |
|
Milene |
USP |
portugués |
22 |
C2 |
|
|
UNC |
Español |
50 |
A1 |
|
Manuela |
UNC |
Español |
33 |
A1 |
|
Edgard |
UNC |
Español |
23 |
C2 |
|
Marta |
UNC |
Español |
43 |
C2 |
|
Margareth |
UNC |
Español |
29 |
C2 |
Tabla 1. Perf=
il
de los/las estudiantes participantes de este estudio
El
ambiente virtual elegido para el taller fue la Plataforma Moodle de los Cursos de Extensión de la Universidade de
São Paulo. El uso de la plataforma facilitó la organización del cronogr=
ama
de las interacciones así como el envío de orientaciones y recursos de apoyo
para la realización de las tareas y su posterior registro por parte de los<=
span
style=3D'background:white;mso-highlight:white'>/las estudiantes. La
siguiente figura corresponde al espacio de apertura de la sala virtual del
taller.
Figura 2. Esp=
acio
de apertura de la sala virtual en Moodle
La
sala virtual estuvo organizada por semanas, y en cada semana la estructura
respondía a la propuesta del diseño pedagógico que se sintetiza en
la Tabla 2.
|
Fecha |
Actividad |
|
14 de abril |
Encuentro de apertura - USP/UNC – 17h30 – M=
eet |
|
17 a 23 de abril SEMANA 1 |
· responder al Cuestionario 1 en Moodle (recogida de datos sobre=
el
perfil del grupo). · realizar la TAREA 1A: =
Presentaciones
(preparación para la primera interacción: colgar en el muro de Padlet una presentación personal). · hacer el primer contacto con su pareja por email para definir
horarios y calendario. |
|
24 a 30 de abril SEMANA 2 Interacción 1 |
· realizar la TAREA 1B - TEMA: Presentaciones
(leer las presentaciones de los compañeros(as) en Padlet.
Tomar nota de las informaciones más relevantes y usarlas como elementos
disparadores de la primera conversación). · realizar una interacción sincrónica por videollamada (grabar la
interacción). · registrar en un foro/diario de Moodle una reflexión escrita
personal sobre la interacción. |
|
01 a 07 de mayo SEMANA 3 Interacción 2 |
· realizar la TAREA 2 - TEMA: Identidades
(revisar las preguntas de apoyo, el material disponible en Moodle y o=
tros
de su interés relacionados con la temática Identidades. Seleccionar algunos para motivar la discusión
durante la interacción. Tomar nota de puntos que sean interesantes para
discutir durante el encuentro). · realizar una interacción sincrónica por videollamada (gra=
bar
la interacción). · registrar en Moodle una reflexión escrita personal sobre la
interacción. |
|
08 a 14 de mayo SEMANA 4 Interacción 3 |
· realizar la TAREA 3 - TEMA LIBRE (elegir un tema de interés co=
mún
para el encuentro. Seleccionar materiales de apoyo y enviárselos al (a la)
compañero(a) para un visionado/lectura/escucha previa. Tomar nota de
puntos que sean interesantes para discutir durante el encuentro).<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> · realizar una interacción sincrónica por videollamada (gra=
bar
la interacción). · registrar en Moodle una reflexión escrita personal sobre la
interacción. |
|
15 a 21 de mayo SEMANA 5 Interacción 4 |
· realizar la TAREA 4 - TEMA: Deseos
(revisar las preguntas de apoyo, el material disponible en Moodle y o=
tros
de su interés relacionados con la temática Deseos. Seleccionar algunos para motivar la discusión durante=
la
interacción. Tomar nota de puntos que sean interesantes para discutir dur=
ante
el encuentro). · realizar una interacción sincrónica por videollamada (gra=
bar
la interacción). · registrar en Moodle una reflexión escrita personal sobre la
interacción. |
|
22 a 28 de
mayo SEMANA 6 Interacción=
5 |
· realizar TAREA 5 - TEMA: Aprendizajes
(revisar las preguntas de apoyo relacionadas al tema Aprendizajes y producir un video de 5 minutos con una reflexi=
ón
sobre su experiencia personal de aprendizaje en el intercambio virtual.
Enviar el video a su dupla para un visionado previo. Ver el video de su
compañero(a). Tomar nota de puntos que sean interesantes para discu=
tir
durante el encuentro). · realizar una interacción sincrónica por videollamada (gra=
bar
la interacción). · responder las preguntas finales de reflexión sobre el Intercam=
bio
Virtual. · participar en la reunión de cierre: 28 de mayo, 17h30. |
Tabla 2.
Organización de las semanas en Moodle
En el diseño
pedagógico se previeron cinco tareas en formato de interacción sincrónica e=
ntre
los pares, una para cada semana (a partir de la semana 2, como se puede ver=
en
la Tabla 2). Nuestro objetivo era que las tareas contribuyeran al desarroll=
o de
la competencia intercultural de lo=
s/las
estudiantes, al promover el conocimiento del otro, a partir de la comprensi=
ón
de su forma de ser, de actuar y pensar (Byram, =
1997)
y el desarrollo de la competencia comunicativa, mediante el reconocimiento,=
en
la comunicación, de dimensiones que trascienden lo lingüístico e involucran=
lo
discursivo, lo sociocultural, lo estratégico,
lo accional ,
lo pragmático (Canale y Swain,
1980; Celce-Murcia et al., 1995; Consejo de Eur=
opa,
2002).
Mientras que =
las
tareas 1B, 2, 4 y 5 fueron de base semiestructurada y preveían un guión con preguntas y otros materiales de apoyo para
orientar las interacciones, la tarea 3 fue de producción libre. En esta tar=
ea,
a través de la negociación los estudiantes debieron gestionar el o los tema=
s de
conversación.
Los temas
propuestos para las interacciones 1B, 2, 4 y 5 (Presentaciones, Identidades,
Deseos, Aprendizajes, respectivamente) fueron definidos a partir de los
contenidos del programa de curso de Lengua Portuguesa I - 2023/2024
(UNC)⁹, ya que se trataba de temáticas que los/las estudiantes
argentinos(as) participantes del intercambio estaban trabajando como parte =
del
currículum. Como se verá más adelante, dichos temas también dieron pie a
intercambios libres que llevaron a una diversidad de otros temas, según
los intereses y las experiencias personales de los estudiantes, como, por
ejemplo, sus hábitos alimentarios, su rutina en la universidad, la política=
y
la producción musical de sus países.
P=
ara
cada semana y tarea específica de trabajo, se presentaban las orientaciones=
en
portugués o español. La figura 3 recupera las instrucciones para la realización de la Tarea 2 (tema:
Identidades) e ilustra la forma como se disponí=
an las
informaciones en la plataforma.
<= o:p>
F=
igura
3. Disposición de las orientaciones de la Semana 3 en el
aula virtual =
de
Moodle
Además de las orientacion=
es
para el desarrollo de las tareas, los/las estudiantes también encontraban e=
n la
plataforma una serie de materiales específicos (videos, artículos, podcasts,
dirección de sitios web) de apoyo a la realización de las interacciones. Es=
tos
materiales de consulta les permitían tener referencias comunes para dialoga=
r en
los encuentros virtuales, a la vez que promovían la lectura/escucha/visiona=
do
en la lengua extranjera o en la lengua materna y activa=
ban
estructuras y vocabulario para las futuras interacciones. En la unidad 3, p=
or
ejemplo, el tema de la interacción era Identidades y, además de videos y =
otros
materiales sobre esta temática, se pusieron a disposición de los/las
estudiantes preguntas de apoyo
IDENTIDADES
Les presentamos una lista=
de
preguntas que pueden facilitar el encuentro sobre el tema Identidades. Seleccionen algunas que les parezcan interesantes =
para
discutirlas entre ustedes. ¿Qué coincidencias y diferencias hay entre sus p=
aíses,
sus culturas y su forma de pensar?
P=
ara
não esquecer: devem usar as duas línguas e falar 20 minutos em cada uma del=
as.
D=
evem
gravar o encontro. Se preferirem, podem fracionar a gravação em dois vídeos:
abrem o Zoom, se encontram, se cumprimentam, clicam em “gravar” e começam a
interação. Quando der 20 minutos, podem cortar a gravação, fechar a reunião=
e
abrir outra para terem mais tranquilidade para gravar os outros 20 minutos.=
B=
om
encontro!
&=
nbsp;
M=
ônica
e Richard
&=
nbsp;
1. “O tema Identidade
nos convoca a pensar sobre diferentes aspectos de nossa forma de ser e esta=
r no
mundo e a pensar a convivência, considerando nossas diferenças e semelhanças
nos mais variados tópicos de nossa vida social, cotidiana e pessoal” (BRUNE=
L,
2023). ¿=
Hay
alguna circunstancia específica que te lleve a pensar en tu forma de ser y
estar en el mundo? Coméntalo.
2. ¿Qué significa para ti/vos “identidad cultural”? ¿Cómo aplicarías
este concepto a tu país/región/ciudad?
3. ¿Existe una identidad brasileña o una identidad argentina?
Coméntalo.
4. ¿Identidad y estereotipos se confunden? ¿Qué estereotipos hay so=
bre
Brasil y Argentina? ¿Qué piensas sobre este tema? ¿Qué entienden por
estereotipos?
5. ¿En qué aspectos crees que te acercas o te alejas de lo que son =
los
estereotipos construidos sobre tu país/región/ciudad?
6. ¿Qué sabores, paisajes, ritmos, actitudes, rasgos físicos y de
carácter asocias con Brasil y Argentina? Coméntalo.
7. ¿Qué aspectos
mencionarías al describir tu país y los aspectos culturales que caracteriza=
n a
su gente?
8. ¿Qué detalles de la vida brasileña y argentina (específicamente =
de
tu ciudad) consideras que son curiosos/interesantes pero que generalmente l=
as
personas de otras ciudades/regiones/países no conocen?
F=
igura
4. Preguntas de apoyo a la discusión la Interacción 2 (Semana 3)
No obstante, con el objet=
ivo
de dar lugar a la autonomía de los/las estudiantes, también se =
les
estimulaba a que buscaran otros textos, videos, canciones, podcasts, etc., =
que
pudiesen contribuir al desarrollo de la interacción. De este modo, podían
elegir diversos recursos de su interés, relacionados con su percepción
individual del tema en discusión.
Por fin, para cada
interacción, lo=
s/las estudiantes recibían un
conjunto de preguntas orientadoras de una reflexión individual (Figura 5) q=
ue
debían responder y subir a la plataforma después de cada encuentro. =
REFLEXIÓN PERSONAL 2=
Tras realizar el segundo
encuentro virtual con tu compañero de intercambio, elabora una reflexión
personal sobre dicha experiencia. A continuación te sugerimos algunas pregu=
ntas
que pueden orientar tu reflexión. La puedes hacer en portugués o español.
1. Fecha de la interacción.=
2. Tiempo de duración =
de
la interacción.
3. Idioma de partida
(indicar el idioma seleccionado para la primera parte de la interacción).
4. ¿De qué manera los
materiales sugeridos en la plataforma (pauta de preguntas, videos y otros)
auxiliaron en la conducción y desarrollo de la interacción? Comenta tu
experiencia.
5. ¿Seleccionaste algún
otro recurso o material de apoyo para motivar la interacción con tu
compañero(a) (presentación en PowerPoint/Canva =
u otro
recurso; playlist en strea=
ming;
podcast; video; acceso a páginas en la web etc.)? Si quieres, pégalos aquí o
indica su dirección en la web. Explica el motivo de tu selección y los
beneficios en el uso del material.
6. ¿Qué nuevos
aprendizajes (palabras nuevas, pronunciación, datos relacionados con la cul=
tura
etc.) crees haber construido a lo largo de este encuentro? Coméntalos.
7. ¿Crees haber colabo=
rado
con el aprendizaje de tu compañero/a? ¿Cómo? Coméntalo.
8. ¿Cómo evalúas tu
participación y desempeño en la interacción (dificultades y logros)? ¿Notas
alguna diferencia con relación al encuentro anterior? ¿Hay algo que piensas
hacer de una forma diferente en el próximo encuentro? Explica.
9. Comenta brevemente
sobre tu desempeño desde el punto de vista afectivo: sentimiento de
(in)seguridad, autoconfianza, vergüenza, timidez y otros relevantes. ¿Notas
alguna diferencia con relación al encuentro anterior?
10. Otras reflexiones.
Figura 5. Preguntas de apoyo a la reflexión individual
sobre la Interacción 2 (Semana 3)
Como parte del proceso reflexivo
desarrollado a lo largo de todo el intercambio virtual, en la semana 6 los/las estudiantes respondieron también las
siguientes cuestiones orientadas a una visión global sobre el tipo de tareas
realizadas y temas tratados:
=
1.
Sobre las tareas que debían realizar en el intercambio virtual: comenta los
puntos positivos y negativos relacionados con la dinámica de recibir con
antelación las orientaciones acerca de los temas a discutir durante las
interacciones y la forma de conducirlas.
=
2.
¿Qué diferencias observas en el desarrollo de las interacciones que tenían =
un
tema previamente definido frente a la interacción de tema libre?
=
3.
Comenta acerca de la relevancia (o no) de los temas indicados para las
interacciones.
F=
igura
6. Preguntas de reflexión
general sobre el Intercambio Virtual (Semana 6)=
3.3 La recogida de datos y los
procedimientos de análisis =
=
De acuerdo con la descripción del tal=
ler
presentada en el apartado anterior, a lo largo de las seis semanas de
intercambio, los/las estudiantes participaron de un total de cinco
interacciones, que corresponden a las diferentes tareas realizadas. Para las
cuatro primeras (tareas 1B, 2, 3 y 4), se les dio un
guion de preguntas orientadoras de una reflexión individual que debían
responder y subir a la plataforma después de cada encuentro, y despu=
és
de la tarea 5 (interacción 5), los/las estudiantes grabaron un video en el =
que reflexionaron
de forma más general sobre sus aprendizajes durante el intercambio. Como
mencionamos anteriormente, otra actividad reflexiva realizada por el grupo
consistió en responder a tres preguntas orientadas a una visión global sobr=
e el
tipo de tareas realizadas y temas tratados. Todos estos registros reflexivos
constituyen los datos tomados para análisis en este estudio. Asimismo,
utilizamos informaciones reunidas mediante la aplicación de un cuestionario=
al
final del intercambio (ver Anexo) para confirmar algunos datos de los/las
participantes y ampliar nuestro análisis. La siguiente tabla sintetiza los
cuatro tipos de datos analizados (reflexiones escritas, transcripciones de =
las
reflexiones en video, respuestas escritas de reflexión general, cuestionari=
o).
|
Semana y tarea |
Tema de la interacción |
Instrumento y tipo de datos |
|
Semana 2: Tarea 1B |
Presentacio=
nes |
· |
|
Semana 3: Tarea 2 |
Identidades=
|
· |
|
Semana 4: Tarea 3 |
Tema libre |
· |
|
Semana 5: Tarea 4 |
Deseos |
· |
| Semana 6: Tarea 5 |
Aprendizaje=
s |
· · |
| Al final del taller |
-----------=
-- |
· |
Tabla 3: Corp=
us
de datos del estudio
El corpus de
análisis se encuentra disponible en el aula virtual del taller Transitando entre línguas
e culturas: interações vir=
tuais
em português e espanhol,
hospedada en la Plataforma Moodle de los Cursos de Extensión de la Universidade de
São Paulo.
La lectura,
triangulación e interpretación de los datos se hizo a fin de responder a la
siguiente pregunta: ¿Cuál es la
percepción de los/las estudiant=
es
sobre la relevancia de los distintos tipos de tareas y temas propuestos a lo
largo del taller para el desarrollo de las interacciones comunicativas?
4. ANÁLISIS DE LOS DATOS
A partir del análisis de las reflexio=
nes
de los/las estudiantes, sistematizaremos su percepción acerca de la relevan=
cia
de las tareas en la dinámica del intercambio y la incidencia, en la
interacción, de las tareas semiestructuradas y las libres.
4.1. Las tareas como un
elemento mediador y facilitador de las interacciones
En sus reflexiones, los
4.1.1. Las tareas como gu=
ía y
punto de partida para otros temas
Conforme indica la tabla =
2,
el Intercambio Virtual entre los/las estudiantes de la USP y la UNC implicó=
la
realización de diferentes tareas. Para cada una de ellas elaboramos algunas
orientaciones específicas con el objetivo de ayudarlos/las a alcanzar un bu=
en
ritmo y fluidez en la interacción. Los testimonios de las estudiantes
brasileñas Camila y Milene traen evidencias de que los diferentes tipos de
apoyo resultaron eficientes para llegar a dicho objetivo:
La tarea 1A nos ayudó a g=
uiar
la comunicación y el diálogo fue más fácil de hacer, pues como ya tenía
informaciones de mi compañera le hice preguntas basadas en lo que ella puso=
en padlet. (Camila, Reflexión
1)¹⁰
La presentación de la Tar=
ea 1
nos sirvió para tener una idea previa sobre quiénes éramos y con quién
hablaríamos, entonces estuvo muy bien. También eso nos ayudó bastante porque
teníamos material para romper el hielo e inducir la conversación. (Milene, Reflexión 1)
La tarea mencionada por
Camila y Milene consistía en la elaboración de una presentación personal que
todos/as deberí=
an
compartir en un muro de Padlet (Tarea 1A). Se t=
rata,
por lo tanto, de una tarea de intercambio de informaciones (<=
span
class=3DSpellE>O'Dowd y Waire, 2009), en=
la que
los/las estudiantes presentaron a sus compañeros/as informaciones sobr=
e su
edad, la ciudad donde viven, estudios y gustos personales, entre otras.
Conforme se observa en los comentarios de Camila y Milene, la tarea fue
eficiente en la preparación de la primera interacción virtual, cuando todav=
ía
no conocían a sus compañeras. En este momento, en que prevaleció una conducta “monológica”, se abrió espacio para una conversación m=
ás
proficua entre las interactuantes en la etapa
posterior, cuando realizaron la primera interacción (tarea 1B - tema: Presentaciones). Por su caracterís=
tica
dialógica, la primera interacción, al recuperar los datos compartidos en el
muro de Padlet, propició la oportunidad de
intercambio y comparación de informaciones.
También desde el punto de
vista de la estudiante Ieda las tareas y materi=
ales
de apoyo colaboran en el desarrollo de una conversación fluida:
Creo que estructurar las
presentaciones y ver los videos fue una buena idea porque nos ayudó a hablar
sobre cosas que en un diálogo sin toda esa preparación no serían abordadas.
También durante la reunión utilizamos un google
documentos para ojear las preguntas de apoyo y la plataforma Zoom,
fueron importantes herramientas que nos ayudaron a conducir el diálogo y
recordarnos de las cosas que teníamos que decir. (Ieda, Reflexión 4)
Aunque Ieda
evalúe positivamente el material de soporte sugerido para la interacción, l=
lama
la atención su comentario de que junto con su pareja de intercambio utiliza=
ron
las preguntas de apoyo durante la interacción para que no se les olvidara “=
lo
que tenían que decir”. Esta afirmación parece sugerir que Ieda
y su compañera no se sintieron cómodas en este primer encuentro para deriva=
r la
conversación a otros temas, de forma más espontánea y de acuerdo con sus
propios intereses, como ocurrió con otros/as estudiantes. El siguiente ejem=
plo
extraído de las reflexiones de la estudiante brasileña Leila y del argentino
Edgard, muestran su percepción de que las tareas y materiales de apoyo
contribuyeron al desarrollo de una conversación más libre y relacionada con=
sus
propias experiencias:
C=
omo
nosso encontro foi no café da manhã, a alimentação também entrou como tópic=
o da
conversa. Principalmente os hábitos diferentes de almoço, alimentos,
horários. (...) Importante frisar que as perguntas de apoio ajudam a inicia=
r os
assuntos, mas a conversa flui para diferentes rumos de acordo com nossas
experiências. (Leila, Reflexión 2)
Fue muy positivo porque a=
mbos
pudimos aprender más de la cultura del país del otro y saber qué cosas form=
an
parte de la vida cotidiana de los mismos ciudadanos, consideramos que son
buenos disparadores estos temas para después hablar con más libertad de otr=
os
temas pero que surgieron gracias a ese tópico principal. (Edgard, Reflexión 2)
De forma similar, Clarice
reconoce el valor de las tareas guiadas (semiestructuradas) como un punto de
partida para la conversación al mismo tiempo que abren espacio a otras
temáticas y a la posibilidad de compartir nuevos materiales durante la
interacción:
Los posts en Padlet ayudaron con ideas de
temas para la charla, pero no nos detuvimos mucho en eso, preguntamos
curiosidades y esas nos llevaron a otros tópicos. Mientras la charla, no
enviamos links de músicas, sitios y recetas en whatsap=
p.
(Clarice, Reflexión 1)
Entendemos que, al tomar la decisión de extender la charla a otros
asuntos e indicar a su pareja de intercambio nuevos videos, textos y otros
recursos, los/las estudiantes responden al principio de la autonomía (Brammerts, 2001; Telles, 2006),
que caracteriza las
interacciones en la modalidad (tele)tándem que, conforme comentamos, inspir=
a la
dinámica adoptada en este intercambio virtual. De forma relacionada con la
autonomía de los/las interactuantes al conducir la conversación a partir de=
la
tarea inicial, se destaca el desafío asumido por algunos/as de buscar recur=
sos
propios que les permitieran hacer aportes originales. El relato de Milene
ilustra esta postura proactiva en la búsqueda de nuevos elementos para
alimentar la interacción:
Los materiales sí nos
ayudaron, pero cuando estaba hablando como que sentía que no debería decir =
lo
mismo que decían los videos, así que se me hizo un poco difícil pensar en c=
osas
extras para no estar repitiendo elementos. (Milene, Reflexión 2)
La autonomía se extiende,
además, a la iniciativa de algunos/as estudiantes de expandir las interacci=
ones
a otros momentos, en diferentes plataformas, como lo comenta Clarice:
Durante la semana, charla=
mos
por whatsapp, sobre nuestros días y sobre la
universidad, por eso, empezamos la charla comentando esos temas. El documen=
to
de apoyo, con preguntas sobre deseos, nos ayudó a avanzar en la conversació=
n. (Clarice, Reflexión 4)
La expansión de la conversación hacia otros temas también puede ser =
comprendida
como una tendencia a conversaciones espontáneas y auténticas; este aspecto =
fue
acertadamente comentado por Leila:
Confesso que de forma geral, os assuntos fluem mui=
to e
ao perceber a conversa já encontrou outra direção. Mas não considero como a=
lgo
problemático, mas sim natural de um encontro. (=
Leila,
Reflexión 4)
Por otro lado, no podemos dejar de
mencionar que hubo una estudiante (Margareth, d=
e la
UNC) que llegó a comentar que la tarea y los materiales de apoyo no fueron =
de
todo útiles para la conducción de la interacción:
Acho que em esta oportunidade a tarefa não auxiliou
muito, já que não todos fizeram a apresentação no Padl=
et,
mas o encontro foi muito fluido e não se sentiu a falta de dita tarefa. Não
utilizamos material de apoio, mas, no final do encontro prometemos enviar
sugestões de podcast e vídeos para ouvir e comentar. (Margareth, Reflexión 1)
S=
in
embargo, como se puede observar, aunque la estudiante reporte no haber
utilizado los materiales disponibilizados en la
plataforma por los docentes del taller, comenta que tanto ella como su pare=
ja
se comprometieron a buscar otros recursos para la próxima interacción, lo q=
ue
sugiere que, de alguna manera, reconocieron la importancia de contar con di=
chos
apoyos.
4.1.2. Tareas con temas
definidos (semiestructuradas) y con tema libre
Según indicamos=
en la
Tabla 2, cuatro de las interacciones sincrónicas de este intercambio se
apoyaron en tareas relacionadas con temáticas y materiales previamente
establecidos (tareas 1B, 2, 4 y 5) y sol=
amente
una se propuso como de tema libre (tarea 3). Las reflexiones elaboradas por
los/las estudiantes señalan las diferencias percibidas entre estos dos tipo=
s de
dinámicas.
Con respecto =
al
encuentro de tema libre, observamos en los testimonios de los/las estudiant=
es
que hubo un cierto equilibrio entre la elección de temas relacionados a
aspectos culturales de sus respectivos países (las actividades de ocio, la
música, la política, la culinaria y el fútbol, entre otros) y asuntos
vinculados a los contenidos que estaban estudiando en sus cursos de origen.=
Las
reflexiones de Leila, Catarina y Manuela ilustran cómo funcionó la dinámica=
con
sus pares:
C=
omo
essa semana foi de tema livre, começamos em espanhol, e conversamos sobre u=
ma
atividade da matéria de português da minha colega, a partir deste ponto,
abordamos muito o tema sobre preconceitos mais comuns dentro do Brasil em
relação ao regionalismo. Abordamos alguns vídeos de humor que criticam
esse preconceito infundado, e conteúdos em port=
uguês
que mostrem algo sobre o assunto. (=
Leila,
Reflexión 3)
D=
entro
do tema livre foi discutido sobre como o racismo é encarado no Brasil. Isto
porque a minha parceira estava estudando sobre esse tema em sala de aula, a=
ssim
conseguimos compartilhar vocabulários e informações de autores como Silvio
Almeida em Racismo Estrutural. Além disso, conversamos sobre as comidas típ=
icas
da Argentina, mais especificamente a comida que não pode faltar no prato dos
Argentinos. Descobri que o nosso costume em tomar café na Argentina é
substituído pelo mate “chimarrão”. Foi uma conversa bem proveitosa e
culturalmente enriquecedora, pois também falamos sobre a questão política na
Argentina e no Brasil. (Catarina, Reflexión 3)
El tema seleccionado por =
mi fue el de la discriminación racial, porque en la m=
ateria
de cultura estuvimos estudiando sobre esta temática, y me pareció interesan=
te
saber que opinaba mi colega y si ella podía dar
certeza que estos hechos aún ocurren. Las preguntas y la interacción fue más espontánea al no tener una orientación previa.=
El
tema seleccionado por mi colega fue la gastronomía Argentina y sus platos
típicos, cuáles son las comidas más comunes en los hogares argentinos. (Manuela, Reflexión 3)
Como se puede observar en=
los
ejemplos, el tema de los prejuicios y el racismo fue el elemento disparador=
de
la interacción y esta decisión parece demostrar que los/las estudiantes
perciben el Intercambio Virtual no solamente como un espacio más que promue=
ve
la práctica de la lengua, sino que también lo vinculan al proceso de
aprendizaje que se está desarrollando de forma más amplia en sus
cursos. Por otra parte, conforme observamos en =
el
relato de Catarina, también en este caso, en que la temática de discusión
partía de su propia elección, la charla se desarrolló de manera natural y se
expandió a otros asuntos, como suele ocurrir en las conversaciones del día a
día (“Além disso,
conversamos sobre as comidas típicas da Argenti=
na mais especificamente a co=
mida que
não pode faltar no prato
dos Argentinos (...) Foi uma
conversa bem proveitosa e culturalmente enriquecedora, pois também falamos
sobre a questão política na Argentina e no Brasil”=
).
De los ejemplos destacados
anteriormente, llama la atención la percepción de Manuela, que consideró qu=
e la
interacción fluyó de manera más espontánea al no apoyarse en una orientación
previa. No obstante, este mismo sentimiento de libertad no parece haber ten=
ido
el mismo impacto positivo en otras interacciones, como en el caso de Milene=
y
su compañera:
En realidad no elegimos un
tema previamente, lo que nos dificultó un poco la interacción. Lo que pasó =
fue
que estábamos muy ocupadas y, como era tema libre, pensamos que lograríamos
hablar con naturalidad fácilmente, pero eso no fue exactamente lo que suced=
ió.
La conversación sí fluyó, pero nos faltaba tener más direccionamiento; (...=
) Me
parece que esta interacción no nos salió tan bien, claro, estuvo bueno habl=
ar y
conocer un poco de la cultura, pero nos faltó un poco de interés (...). Creo
que para la siguiente reunión debemos prepararnos un poco más y involucrarnos más en el proceso. (Milene, Reflexión 3)
De
acuerdo con la estudiante, la falta de una orientación previa dificultó la
conducción de la conversación de una manera ordenada y motivadora, lo que
sugiere que el buen desarrollo de la interacción está relacionado con la
definición de un objetivo claro en base a los intereses compartidos por los=
/las participantes. Para la estudiante
Daniela, la responsabilidad de seleccionar un tema atractivo y motivador pa=
ra
el encuentro representó un desafío para ella y su compañera. En su relato, =
la
alumna evidencia que, junto con su pareja, hicieron diferentes tentativas de
encontrar un asunto que fuera de interés mutuo:
La elección del tema de
conversación costó pero se dio bien a medida que avanzó la conversación, el=
la
no parecia estar muy interesada en el tema en un
principio pero luego encontramos de que hablar. Hablamos de películas=
que
ambas habíamos visto pero no fluyó la conversación, luego tocamos el tema d=
e la
pandemia y comentamos lo que vivimos a nivel personal y también general en =
su
país y el mio, fue cuando la conversación fluyo=
. Tambien hablamos sobre educación y ella demostró inte=
rés
por el tema. (Daniela, Reflexión 3)=
Cabe observar que, en este
caso específico,=
los temas que finalmente propiciaron una conversació=
n más
fluida tenían conexión con dos contextos directamente relacionados con las
experiencias personales de Daniela y su compañera: por una parte, la forma como la pandemia del Covid 19 afectó sus vidas y sus respectivos países y,=
por
otra, su relación con la educación.
Con relación a las tareas con temas
definidos (tareas semiestructuradas), el anális=
is de
la percepción de los/las estudiantes indica que estas
pueden ayudarlos/las a que salgan del lugar común de discutir temáticas como
las comidas, fiestas típicas, el turismo u otros asuntos típicamente asocia=
dos
a la cultura. En este sentido, cabe destacar los comentarios de Edgard y
Camila, que dejan evidente su sorpresa al encontrarse con la propuesta de
trabajar con el tema deseos:&nb=
sp;
Recuerdo que cuando nos
compartimos la consigna juntos por wsp y tratáb=
amos
de pensar qué hablar de los deseos nos pareció súper raro el tema a tratar =
por
la falta de costumbre capaz de hablar de “deseos”. Sin embargo a la hora de
compartir creo que pudimos pensar en muchas cosas que ambos deseábamos cump=
lir
en algún momento ya sea a corto o largo plazo. (Edgard, Reflexión 4)<=
/span>
Além disso, surgiu o tema sobre
"ambições" que eu jamais teria pensado em dialogar durante uma
Frente al desafío de
manejar un tema que demandaba un nivel de reflexión más profundo, tuvo espe=
cial
importancia el proceso que guio a los/las estudiantes hasta este momento y =
que
los/las ayudó a que se sintieran más preparados para enfrentarlo:
O tema sobre ambições/desejos foi o meu favorito e=
o
mais relevante, pois pude me abrir mais com minha dupla. E acredito que os
temas selecionados foram bons, pois tivemos que nos apresentar primeiro dep=
ois
falar sobre nosso país e cultura para depois ter um tema livre, e só depois=
o
tema sobre ambições mostra que tivemos um trajeto crescente que faz sentido
quando estamos conhecendo alguém, considero importante durante o teletandem, pois essa trajetória torna a conversa mais
fluida. (Camila, Reflexión 6: Preguntas de
reflexión general)
Las palabras de Camila
traducen la expectativa que teníamos los profesores responsables del
intercambio virtual de que las interacciones se desarrollaran de forma grad=
ual
y que condujeran a los/las estudiantes en un proceso creciente de construcc=
ión
de su autonomía y su capacidad reflexiva y comunicativa en la lengua extran=
jera
de aprendizaje.
Del conjunto de reflexion=
es
reunidas a lo largo del intercambio, recuperamos, finalmente, las de Daniel=
a y
de Edgard, que parecen sintetizar lo mencionado por la mayoría de sus
compañeros/as acerca de las diferencias en el trabajo con las tareas guiada=
s y
la de tema libre.
Las diferencias entre tener un tema y no tenerlo son muchas y ambas
opciones positivas, cuando el tema fue libre la conversación fue fluida y ya
más en confianza, pero también se perdió mucho "concepto" porque =
uno
tiende a irse por las ramas y hablar de muchos temas a la vez, ya que son
muchas las cosas que desea hablar, en cambio cuando hablamos de un
tema preestablecido pude pensar, averiguar de antemano, y lo que salio en la charla fue más "compacto". (Daniela, <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>Reflexión 6: Preguntas de reflexión
general)
La asignación de los temas era un
detonante, eso estaba bueno. Te obligaba a hablar de más que nada de algo m=
ás
específico, te sentías un poquito encasillado (...). Pero creo que en sí el
enfoque está bueno que sería conectar distintas
naciones, distintas culturas a través de la tecnología para aprender de las
otras cosas de una forma simple y natural (Edgard,
Reflexión 5: Video sobre Aprendizajes)
4.2. Las tareas y el desarrollo de
las competencias intercultural y comunicativa
Este aspecto fue ciertame=
nte
el más explorado en el intercambio virtual, dado que los/las participantes =
de
cada dupla, siendo de nacionalidades y lenguas distintas, demuestran por lo
general un esperado y recíproco interés por la cultura y la lengua=
de
sus pares. Cabe destacar que el canje de saberes tanto culturales como
lingüísticos se dio de forma asociada en prácticamente todas las reflexiones
recogidas, lo que no es de extrañar ya q=
ue se
partía de uno de esos aspectos y se llegaba al otro, según se ve en la
siguiente reflexión:
Edgard y yo nos presentamos (...) charlamos sobre deporte en la
universidad, la hinchada de cada una; también hablamos sobre nuestros conta=
ctos
previos con la lengua, cómo y dónde practicamos; y también curiosidades sob=
re
nuestra personalidad. Por esos temas, enseñé algunas palabras y expresiones=
a
mi colega y él a mí - por ejemplo: “pelotear” para “jo=
gar
bola” y el uso más frecuente de la palabra “aritos” en Córdoba, en lugar de
“aretes” y “pendientes”. (Clarice,
Reflexión 1)
Clarice y su compañero
empiezan hablando sobre el fútbol, bastante popular y apreciado en ambos
países, y en cierto momento pasan del ámbito cultural al lingüístico, cuando
discuten el campo semántico relacionado al deporte en ambas lenguas (pelote=
ar, jogar bola).
En el terreno de la competencia comunicativa, los aspectos lingü=
ísticos
y socioculturales tuvieron una importante proyección. Según los rela=
tos
de los/las estudiantes, hubo intercambio de
reflexiones generales acerca de las variedades lingüísticas del español y d=
el
portugués habladas en Argentina y en Brasil respectivamente. De modo más
específico, parte de las consideraciones en los relatos se centró en el niv=
el
fonético-fonológico, con énfasis sobre todo en las diferencias de pronuncia=
ción
y la diversidad de acentos en los dos sistemas, según lo comenta Milene:&nb=
sp;
Creo que ahora Marta sabe
bastante sobre Brasil, le conté de los diferentes acentos, de la pluralidad
cultural y también me parece que, al escucharme hablando portugués, ella pu=
ede
haber aprendido bastantes elementos curiosos sobre la lengua y su pronuncia=
ción
– incluso le conté sobre cómo pronuncio yo la j, ya que en mi variedad es
aproximante y la que aprende ella es la fricativa velar (...) (Milene, Reflexión 1)
En los relatos escritos, excepto por =
una
observación acerca del voseo, no figuran apreciaciones acerca de la
morfosintaxis en ambas lenguas. Esta ausencia de una reflexión metalingüíst=
ica
más recurrente y profunda acerca de aspectos lingüísticos puede deberse al
hecho de que la mayoría de los/las estudiantes se encuentra en los años
iniciales de sus cursos de Letras/Profesorado y todavía no se han apropiado=
de
los conocimientos necesarios a esta reflexión. Esta misma situación la
identificó Barbosa (2020), al analizar los datos del Intercambio Virtual
USP-UNC realizado en 2017. En dicho estudio, la autora observó, además, que=
la
falta de conocimientos metalingüísticos puede comprometer el tipo de feedback =
que
los/las estudiantes dan sobre la producción de sus pares.
En cambio, fue considerab=
le
la incidencia de comentarios respecto al aprendizaje del léxico (y de la
semántica) y sus particularidades en Brasil y Argentina. En ese sentido,
citamos la reflexión de Ieda:
Aprendí sobre las diferen=
cias
de significado de las palabras “caprichosa” y “voluntad” entre el español y=
el
portugués. En español utilizamos “caprichosa” para personas que son “mimada=
s” y
en portugués para personas que son “detallistas” aunque en español el último
sentido sea utilizado también. Y la palabra “voluntad” en español no puede =
ser
utilizada como en portugués como “tenho vontade de comer pastel” para ese tipo de expresión en
español usamos “tengo gana de comer pastel”. (Ieda, Reflexión 4)
Los registros comprueban,
además, el intercambio de vocabulario y expresiones relacionadas con el
universo académico y la vida cotidiana en ambos países. Respecto a construir
conocimientos lingüísticos a través de las interacciones, Daniela (Reflexió=
n 4)
hace una valoración positiva y subraya que se trata de una experiencia de
“retroalimentación para ambas colegas” en la que, por medio de aclaraciones
recíprocas sobre la pronunciación y el significado de palabras, “ambas
aprendemos de una forma más dinámica”.
En la esfera de la competencia
intercultural, los datos revelaron la percepción de los/las estudiantes de =
que
las interacciones favorecieron el contacto con la diferencia y la
diversidad, a partir de la comprensión de la forma de ser y de actuar de sus
pares (Mendes, 2019).
Los/las participantes compartieron reflexiones sobre temas variados, desde
problemáticas comunes como el racismo hasta manifestaciones particulares en
cada país, relacionadas con la cultura y las artes. En ese sentido, la músi=
ca
jugó un papel significativo en las interacciones, según lo expone Ieda en una de sus reflexiones:
(...) Aprendí sobre
diferentes géneros musicales como folklore, cuarteto, tango, milonga, cumbi=
a y
rock en Argentina. Y conocí nuevos cantantes argentinos como Gilda, Rodrigo
Bueno, Ángela Leiva y otros. Creo que pude presentar algunos géneros musica=
les
del Brasil: “chorinho”, “forró - ritmo baião”, “fandango” y otros. También hablamos sobre al=
gunos
cantantes y bandas de rock, fue una conversación muy fluida. (Ieda, Reflexión 3)
Cabe resaltar que el
intercambio virtual igualmente propició la discusión y la desconstrucción de
estereotipos asociados a ambos países. Ieda, por
ejemplo, afirma que lo aprendido acerca de las manifestaciones culturales en
zonas argentinas lejanas de la capital la hicieron cuestionar la costumbre =
de
“limitar Argentina a solamente Buenos Aires” (Reflexión 3). En la misma
reflexión, la participante declara que discutió y relativizó algunos tópico=
s de
la cultura de Brasil, como la idea de que las brasileñas están siempre “en =
las
playas con los cuerpos expuestos” o de que los/las habitantes de San Pablo =
son
obsesionados con el trabajo.
Los videos grabados por los/las estudiantes en la
Tarea 4 tenían por finalidad motivarlos a razonar sobre sus aprendizajes a =
lo
largo del intercambio virtual (Reflexión 5). Dichas apreciaciones, y también
las respuestas de los/las estudiantes al cuestionario final, corroboran o
complementan varias de las percepciones señaladas por los/las participantes=
en
sus relatos escritos anteriores, respecto al desarrollo de competencias
comunicativas e interculturales. Acerca de los aspectos lingüísticos, en el=
nivel
fonético-fonológico, aparecieron nuevamente comentarios referentes a la
pronunciación, entonación y fluidez. Con relación a la morfosintaxis,
observamos, en las grabaciones de los videos, que la reflexión ganó más
espacio, con los relatos de los/las estudiantes sobre el aprendizaje del
sistema verbal, del uso de preposiciones y de la estructura oracional. Por =
fin,
respecto al léxico, las observaciones de los/las estudiantes se centraron
nuevamente en la adquisición de nuevas palabras y/o expresiones.
Sinto que tod=
a a
semana ter alguém que falava espanhol fluente pra
conversar me ajudava a praticar e melhorar a partir de outros meios que não=
a
faculdade. Me ajudou bastante com a pronúncia de algumas palavras e também algumas partes gramaticais de construção de o=
rações
(...), de preposições. (Leila, Reflexión 5: Video sobre
aprendizajes)
[los encuentros] me parecieron muy
provechosos, pude incorporar varias palabras del vocabulario, pude tomar
contacto con la lengua portuguesa hablada con un nativo, entonces me sirvió
para entrenar la parte auditiva y también me sirvió para poder expresarme en
portugués (...) (Margareth,
Reflexión 5: Video sobre aprendizajes)
=
Creo
que sí incidió porque pude aprender nuevas palabras o expresiones que
desconocía. (Manuela, cuestionario =
final)
No podemos de=
jar
de comentar que el hecho de que el español y el portugués sean lenguas
tipológicamente próximas fue valorado como un factor positivo para el
desarrollo de las interacciones comunicativas durante los encuentros semana=
les
virtuales, sobre todo para la comprensión mútua=
de
vocabulario de la vida cotidiana. Además, la interacción sincrónica ayudaba=
a
subsanar toda y cualquier duda sobre expresiones idiomáticas, palabras con
sentidos distintos y problemas de comunicación. Podemos observar esta perce=
pción
en las respuestas de Clarice y Manuela a la pregunta “¿En qué medida el parentesco lingüíst=
ico
entre el español y el portugués influyó en la comunicación con su compañero=
/a
de tándem? Explique brevemente”, del cuestionario final:
La similitud de las lenguas influye en la interacción con posibles u=
sos
de 'portuñol', pero con la observación del colega hispanohablante es posible
hacer la corrección de manera inmediata. (Clarice, cuestionario final)
=
Nos
ayudó bastante porque nos podíamos comprender un poco aunque no tuviéramos
tanto vocabulario. Pero quizás eso también nos ponga en una situación cómod=
a,
ya que la otra persona nos puede entender en nuestra lengua materna. (Milene, cuestionario final)
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>
Con referencia a la competencia intercultural, los
videos también trajeron relatos acerca de tópicos/estereotipos culturales (=
como
el carnaval, la samba, la imagen del brasileño siempre alegre) y su matizac=
ión
o deconstrucción; artes (sobre todo la música), costumbres y tradiciones; y=
la
realidad social y política de ambos países. Para ilustrar, recogemos de las transcripciones los siguientes fragmentos=
:
Foi sensacion=
al
porque além de eu entender melhor a cultura do país, eu comecei a entender o
contexto econômico atual da Argentina e entender melhor os costumes. A gente
conversava muito sobre refeições, sobre grupos familiares. (...) tudo o que=
é
muito difícil você vivenciar se você não ficar muito tempo nesse país. (Leila,
Reflexión 5: Video sobre aprendizajes)
El intercambio ayudó a derribar
estereotipos prévios que tenía respecto a lo qu=
e uno
como argentino cree de los brasileros, por ejemplo: que los brasileros son
todos alegres, que les gusta sambar, en lo refe=
rido a
la discriminación racial, todavia hoy en día ex=
iste. (Manuela, Reflexión 5: Video sobre
aprendizajes)
Asimismo, la incidencia de temas relacionados con=
la
cultura en las interacciones llevó a que algunos/as participantes subrayara=
n la
importancia de los recursos de apoyo (audios, videos, textos informativos) =
en
el intercambio virtual: les ayudan a mejor prepararse para las interaccione=
s y
a la vez contribuyen a que conozcan más sobre su propio país:
Você me ensin=
ou
muito sobre música, eu amei isso, principalmente sobre música argentina. A
gente fez uma reunião só pra isso e também pra p=
ensar
que a Argentina é muito diferente em cada lugar dela, em cada província. (.=
..) E também pensar um pouco sobre meu próprio país. (...)=
. Tive
que pesquisar músicas, entender um pouco do forró, do fandango (...) isso f=
oi
muito bom. (Ieda, Reflexión
5: Video sobre aprendizaje=
s)
Aprender sobre
mim e sobre minha própria cultura também é muito bacana. Foi bem legal refl=
etir
sobre meu próprio idioma e minha cultura (Milene,
Reflexión 5: Video =
sobre aprendizajes)
Creo que aprendí cosas sobre mi país =
ya
que estuve buscando información para comentar con ella y di con datos que y=
o no
tenía (Daniela, Reflexión 5: Video =
sobre
aprendizajes)
En síntesis, =
el
análisis de las reflexiones escritas y de las transcripciones de los videos
permite afirmar que los/las participantes evalúan positivamente las
interacciones virtuales como forma de desarrollar la competencia comunicati=
va e
intercultural. Para Manuela, =
los encuentros son muy enriquecedores=
en
temas educativos y sociales. Ya que es mucho más ameno aprender, por ejempl=
o,
pronunciación o términos nuevos con una persona, que utilizando un dicciona=
rio
o internet. (Manuela, Reflexión 1)
En esta refle=
xión
se refuerza el potencial de la telecolaboración=
como
una herramienta que estimula el intercambio de saberes y la movilización de
competencias hacia el aprendizaje recíproco de los/las interactuantes. Adem=
ás,
considerando el conjunto de los ejemplos analizados, observamos que el
desarrollo de las interacciones cumplió con el principio de la reciprocidad (Brammerts,
2001; Telles, 2006), característico de la modalidad (tele)tándem: ambos/as
participantes contribuyeron igualmente a que su compañero/a alcanzara sus
objetivos de aprendizaje.
Los registros
analizados evidencian que las tareas que buscaban favorecer la comparación =
y el
análisis (tareas 1B, 2, 3, 4) contribuyeron al desarrollo de la competencia
intercultural de los/las estudiantes, al promover el conocimiento del otro,=
a
partir de la comprensión de su forma de ser, de actuar y pensar (Byram, 1997). Asimismo, las tareas parecen haber sido
eficientes en el desarrollo de su competencia comunicativa, puesto que
encontramos en los relatos de los/las participantes reflexiones sobre los
aspectos socioculturales y lingüísticos que emergieron de las interacciones=
.
5. CONSID=
ERACIONES
FINALES
Buscamos en este artículo conocer las
percepciones de un grupo de 12 estudiantes (07 brasileños de la Universidade de São Paulo y 05 argentinos de la Unive=
rsidad
Nacional de Córdoba) acerca de la relevancia de las tareas y temáticas
orientadoras del Intercambio Virtual Transitando
entre línguas e culturas: =
interações
virtuais em português e espanhol, realizado entre abril y mayo de 2023.
Al analizar las reflexiones que
elaboraron al final de cada interacción y las que
presentaron hacia el final del intercambio,
observamos diferentes percepciones de los/las estudiantes sobre la relevanc=
ia
de recibir o no, previamente, orientacio=
nes
sobre las tareas y los temas de discusió=
n de las interacciones.
Por un lado, fue <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>común la
comprensión de que las tareas semiestructuradas (con tema definido) =
fueron elementos facilitadores de una interacción más
profunda y fluida. Al saber de antemano la temática del encuentro virtual y=
al
poder prepararse mediante la revisión del guión=
de preguntas de apoyo y la consulta a videos y otros recursos, los/las
estudiantes se sentían más preparados para engancharse en la conversación.
Asimismo, algunos relataron que esta dinámica les abrió
la posibilidad de hablar sobre asuntos que no suelen emerger
naturalmente en las interacciones cotidianas (fue lo que ocurrió con las
temáticas Identidades y Deseos, que los llevaron a investi=
gar y
conocer más sobre estos asuntos). No obstante,
los/las estudiantes también señalaron que, aunque contaran con una pauta
disparadora de la conversación, era frecuente la
expansión de la charla hacia otros temas. Desde su perspectiva, esto=
no
se configuró como un problema, sino que enrique=
ció la
interacción, dado que en estas ocasiones=
la conversación
se expandía a temáticas más relacionadas a sus rutinas personales, aspectos=
de
la cultura de sus países y sus experiencias de aprendizaje, entre otros
temas.
Con relación a su percepción sobre la
interacción de tema libre, algunas estudiantes
comentaron su dificultad en elegir el asunto y en desarrollarlo de forma
motivadora y consistente, puesto que la tendencia, en este caso, fue=
la
de ser más superficial debido a que se dejaban “ir por las ramas” y “hablab=
an
de muchos temas a la vez”, como llegó a destacar la estudiante argentina
Daniela. Como mencionamos anteriormente<=
span
style=3D'color:black'>, los asuntos elegidos para
la interacción de tema libre comprendieron tanto aspectos culturales de sus
respectivos países (música, actividades de ocio, fútbol y otros) como temas
relacionados a contenidos que estaban trabajando en sus cursos de origen.
En síntesis, el
análisis de la percepción de los/las estudiantes sobre los diferentes tipos de tareas (las de temáticas previamente definidas y la de tema libre) indicó que ambos
posibilitaron la construcción colaborati=
va de
conocimientos (inter)culturales de interés mutuo, relacionados con t=
emas
más novedosos (identidades, deseos, aprendizajes) y otros vinculados a
situaciones de la vida cotidiana de sus países (Argentina y Brasil).
Asimismo, los/las estudia=
ntes
reportaron haber ampliado sus conocimientos lingüísticos (aspecto asociado a la competencia
comunicativa), gracias a las interacciones con sus pares.=
La
experiencia les facilitó la adquisición de nuevas palabras, de giros
lingüísticos propios del portugués y el español, y les permitió mejo=
rar la pronunciación y reflexionar sobre aspectos morfosintácticos, complementando y expandiendo los
contenidos trabajados en el interior de sus cursos de origen. La
proximidad del español y el portugués también favoreció la comprensión mutu=
a en
las interacciones.
E=
ntendemos
que el análisis que aquí presentamos constituye solamente una visión parcia=
l de
los resultados alcanzados en la realización del Intercambio Virtual entre
nuestros estudiantes y que muchos otros aspectos aún quedan por examinar =
como,
por ejemplo, el impacto de esta actividad en el desarrollo de un sentimient=
o de
mayor seguridad de los/las estudiantes con relación a su competencia
comunicativa (con atención a los aspectos lingüísticos, pragmáticos y
socioculturales), o la función mediadora de los=
recursos
tecnológicos en las interacciones.
El ciclo de
investigación-acción que aquí desarrollamos nos permitió reconocer la
importancia de que, en la planificación de intercambios virtuales
interinstitucionales, se tome en cuenta la necesidad de ofrecer a los/las
estudiantes pautas de discusión ya definidas que sean motivadoras y favorez=
can
el desarrollo de su competencia comunicativa e intercultural y, al mismo
tiempo, de ayudarlos a que crezcan en autonomía para planificar y participa=
r de
manera más eficaz en encuentros en que traten de temas de interés propio. De
este modo, este estudio nos permitirá reorientar las futuras prácticas de
intercambio virtual entre nuestras universidades y podrá también contribuir=
a
que otras instituciones se inspiren en esta experiencia para (re)definir sus
proyectos de telecolaboración.
AGRADECIMIENTOS
El presente trabajo se realizó con el
apoyo de la Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Brasil (CAPES) - Código de
Financiamiento 001.
NOTAS
1 En el original: “a practice e, supported by research, that consists of sustained,
technology-enabled, people-to-people education program=
mes
or activities in which constructive communication and interaction takes pla=
ce
between individuals or groups who are geographically separated and/or from
different cultural backgrounds, with the support of educators or facilitato=
rs.
Virtual Exchange combines the deep impact of intercultural dialogue and
exchange with the broad reach of digital technology” (EVOLVE, 2019,
2 En el original: “adopting
a moniker which was more widely known would contribute to promoting more
cross-community collaboration and greater synergies in our research”
(O’Dowd, 2021: 211).
3 =
En el original: “em
frente de um público ou em situação formal – como poderia ser em sala de au=
la”
(Vassallo y Telles, 2008: 342).
4 En el
original: “uma orientação p=
ara
a prática, na forma de um ciclo que abrange: a identificação de um problema=
ou
uma área para o desenvolvimento, o planejamento de uma ação ou intervenção =
para
transformar a realidade, a implementação do plano de ação e a avaliação e
reflexão sobre os resultados” (Mattar & Ramos, 2021: 155).<=
span
lang=3DPT-BR style=3D'mso-ansi-language:PT-BR'>
5 Los docentes que acompañaron el grupo a lo largo del intercambio
virtual fueron la profesora Mônica Mayrink, de la USP, que estaba en aquel momento
desarrollando su estudio postdoctoral sobre la temática de la telecolaboración en la Universidad Autónoma de Madrid
(España), y el profesor Richard Brunel Matias, de la UNC, que era responsable del grupo de
estudiantes de Lengua Portuguesa que participó en las interacciones.
6 En el caso de los/las estudiantes de la UNC, la participación en=
el
taller no era obligatoria, pero se consideró como parte de la evaluación de
aquellos(as) que realizaron el intercambio virtual. En la USP, el equipo de
docentes divulgó el taller entre los/las estudiantes de Letras y ofreció 15
plazas para los interesados. El requisito exigido era que los/las estudiant=
es
ya hubieran cursado las asignaturas Lengua Española I y II de su curso (niv=
el
de conocimiento de español equivalente al A2, del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas).
7 Todos los/las estudiantes son
identificados por nombres ficticios.
9 Programa disponible en
https://lengu=
as.unc.edu.ar/uploads/Lengua%20portuguesa%20I%20portugues.pdf
10 Se han preservado los tex=
tos
originales de los/las estudiantes sin ninguna corrección lingüística.
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ANEXO.
CUESTIONARIO FINAL
Intercambio Virtual 2023
Para poder completar el análisis =
de
los datos del intercambio virtual en el que usted participó, le pedimos por
favor que complete a la brevedad la siguiente encuesta.
Agradecemos desde ya su valiosa
colaboración.
E-mail*
1-Nombre y Apellido*
2- Universidad *
USP / UNC
3- Edad*
4- Lengua materna*
5- ¿Ha realizado otros intercambios virtuales?*
Sí / No
6- Si realizó intercambios virtuales previos, indi=
que
cuándo, por cuánto tiempo y en qué lenguas/con qué instituciones. Si no
participó de intercambios previos, escriba NO.*
7- ¿Ha realizado intercambios de movilidad académi=
ca o
viajes por los lugares donde se habla la lengua de aprendizaje? ¿Ha tenido
oportunidad de contacto con hablantes nativos en situaciones no académicas =
con
anterioridad? Describa las experiencias.*
8- Indique qué semestre de estudio de la LE cursab=
a al
momento de realizar el intercambio.*
9- ¿Cuál es, a su criterio, su nivel de lengua en =
la
lengua que aprende (Básico / B1 / B2 / C1 / C2)?*
10 - ¿En qué medida el parentesco lingüístico entr=
e el
español y el portugués influyó en la comunicación con su compañero/a de tán=
dem?
Explique brevemente.
11- ¿Considera que la participación en el intercam=
bio
incidió en su competencia comunicativa/intercultural de la Lengua de
aprendizaje. ¿Cómo?*