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![3D"Cuadro](3D"3.Dehler_archivos/image002.gif")
Privilegien, check! – E=
ine
Aktivität für den Fremdsprachenunterricht zur Förderung krit=
ischen
Bewusstseins
Privileges, check! - An activ=
ity
for the foreign language classroom to promote critical consciousness
Svenja Dehler
Georg-August-Universität Göttingen, Alem=
ania
svenja.dehler=
@uni-goettingen.de
ZUSAMMENFASSUNG
Kritische Ansätze wie die Kritische
Pädagogik (Freire, 1976) und die Kritische Fremdsprachendidaktik (Gerl=
ach,
2020a) sind in den letzten Jahren im deutschsprachigen Raum im Zuge zahlrei=
cher
gesellschaftlicher, politischer und wirtschaftlicher Veränderungen zun=
ehmend
populärer geworden. Neben funktional kommunikativen Kompetenzen, der
interkulturellen kommunikativen Kompetenz und einer digitalen Kompetenz ist=
die
Förderung eines kritischen Bewusstseins bei den Lernenden mittlerweile=
ein
wichtiges Ziel im inhalthaltsorientierten
Fremdsprachenunterricht. Die hier vorgestellten Ergebnisse sind im Zuge ein=
er CLIL-Unterrichtsreihe
zum Thema Feminismus, Gewalt an Fra=
uen
und Femizide in spanischsprachigen Ländern in einer elften Klasse
eines Gymnasiums in Deutschland entstanden. Neben der Entwicklung eines kri=
tischen
Bewusstseins lag der Fokus auf dem Globalen Lernen und darauf, die Perspekt=
ive auf
ein global vorkommendes und wichtiges, gesellschaftliches Thema mit Hilfe v=
on
Unterrichtsaktivitäten zu schärfen. Erste Ergebnisse der Analyse =
und
deren Diskussion zeigen, dass die Schüler*innen anfangen, sich mit Fra=
gen
der sozialen Gerechtigkeit auseinanderzusetzen, Gesellschaftskritik zu
äußern sowie ihr Empathievermögen zu schulen. Außerde=
m manifestierte
sich ein kritisches Bewusstsein der Lernenden für globale Themen in den
Ergebnissen.
Schlüsselwörter: Kr=
itisches
Bewusstsein, Globales Lernen, CLIL
ABSTRACT
K=
eywords:
critical consciouness, global education, CLIL
<= o:p>
<= o:p>
1. EINLEITUNG UND EIN ERSTER ÜBERBLICK: KRITISCHE
ANSÄTZE IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT
Die Weltgemeinschaft sieht sich einer
Vielzahl gesellschaftlicher Herausforderungen und Entwicklungen entgegen, d=
ie
in ihrer Gesamtheit und Komplexität kaum (mehr) fassbar sind: Globale
Erwärmung, Wetterkapriolen und Extremwetterereignisse aufgrund des
Klimawandels; zahlreiche (wiederaufkommende) Kriege, sich daraus ergebende
steigende Flüchtlingszahlen; eine zunehmend politische Polarisierung u=
nd
das (Wieder-)Erstarken populistischer Parteien bei gleichzeitiger, zunehmen=
der
Politikverdrossenheit; Diskriminierung von Minoritäten und
Genderungerechtigkeit; außerdem der herausfordernde Umgang mit
unerschöpflichen (Falsch)Informationen aus dem Internet. Und wären
dies nicht bereits genügend Herausforderungen, die einzeln betrachtet
schon die Ressourcen einer oder mehrere Generation(en) fordern würden,
kommen noch die Folgen der Covid-19-Pandemie hinzu. Wie kann jungen und alt=
en
Menschen Wissen und Kompetenzen vermittelt werden, mit dieser Komplexit&aum=
l;t
umzugehen?
Der Schule als Spiegel der
Gesellschaft kommt dahingehend eine besondere Verantwortung zu: Sie hat die
Aufgabe, Schüler*innen beizubringen, Informationen und Aussagen zu
hinterfragen, ein kritisches Bewusstsein für soziale, strukturelle und
kulturelle Ungerechtigkeit(en) zu wecken (Watts et al., 2011), empathisch zu
handeln sowie die Fähigkeit(en) zu entwickeln, kritisch und
eigenständig zu denken, sich in verschiedene Perspektiven
hineinzuversetzen und so aktiv an gesellschaftlichen Prozessen und
Veränderungen teilhaben zu können – kurzum kritisch
diskursfähig zu sein.
Jeder Diskurs oder allein die
Auseinandersetzung mit ihm kann dabei — manchmal auf kaum vorhersehba=
re
Weise — für einzelne Lernende sozial relevant sein und eine
politische und machtbezogene Dimension erhalten (Gerlach, 2020b, 9).=
Multiperspektivisch auf globale, lokale u=
nd
regionale Themen und Herausforderungen zu schauen (Cates, 2002, 353-354; De
Florio, 2016) und gleichzeitig interkulturell kommunikativ und kritisch kom=
petent
zu sein, sollte durch Lehrkräfte und ihren Fachunterricht vermittelt
werden. “Die Diskursfähigkeit der Schülerinnen und Schü=
;ler
muss vielmehr dazu beitragen, ein Bewusstsein für soziale Gerechtigkeit
nach außen zu tragen und eine Haltung einzunehmen” (Gerlach, 20=
20c,
34). Der Fremdsprachenunterricht bietet dabei eine ganz besondere Gelegenhe=
it,
um global wichtige Themen zu diskutieren, kulturelle Perspektiven zu
vergleichen und sowohl über diese als auch über die eigene Sichtw=
eise
und Privilegien sowie (Un)Gerechtigkeit(en) nachzudenken und schlussendlich=
als
Schüler*innen “a stance on their own rights and those of
others” einzunehmen (Matz, 2020, 53).
Auch wenn kritische Ansä=
tze
im Sinne einer Kritischen Pädagogik im schulischen Kontext und im
Fremdsprachenunterricht als immer
wichtiger bzw. wieder wichtiger werdende Handlungsmaxime angesehen werden (=
Crookes,
2009; Gerlach, 2020b, 8), ist die Anzahl an empirischen Arbeiten wie bspw. =
Unterrichtsbeispielen
im deutschsprachigen und auch im europäisc=
hen
Raum immer noch selten (Gerlach, 2020c, 33, 224). Gerlach (2020a) hat diesb=
ezüglich
mit seinem Sammelband zur Kritischen Fremdsprachendidaktik ein erstes,
wichtiges Einführungs- und Überblickswerk für die
deutschssprachige wissenschaftliche Community zur Thematik herausgegeben, d=
as,
“sowohl verschiedene kritische Bezugstheorien und -perspektiven [...],
als auch die jeweils herangezogenen Gegenstände und Bereiche [abdeckt]=
”
(ebd. 33).
In diesem Beitrag wird nun ei=
n Beispiel
einer Unterrichtsaktivität vorgestellt, das im Rahmen einer Content Language Integrated Learning-(CLIL)-Unterrichtsreihe im
Spanischunterricht einer elften Klasse an einem Gymansium in Deutschland
durchgeführt wurde. Eingebettet ist die Aktivität in eine von der
Autorin selbstständig entwickelten Unterrichtsreihe zum global vorkommenden Thema Feminismus, Gewalt an Frauen und Femizide in
spanischsprachigen Ländern (Sustainable Development Goal =
(SDG)
5 Gender Equality) (United Nati=
ons,
2023). Ziel war es, ein kritisches Bewusstsein d=
er
Schüler*innen für ein globales Thema, anhand von kreativen Aufgab=
en
und Aktivitäten, die auf authentischen Materialien (Kurzfilm, Videos,
Fotos und Bilder, Interviews, etc.) fußen, zu wecken und zu förd=
ern.
Die während einer von diesen Aktivität=
en
entstandenen Schüler*innenprodukte dienen als Datenmaterial und sollen=
die
Grundlage bilden, um der Frage nachzugehen, ob und wie durch die vorgestell=
te Unterrichts=
aktivität
ein kritisches Bewusstsein bei den Schüler*innen angeregt wurde und si=
ch anhand
welcher Schüler*innenaussagen
manifestiert.
Nach der Vorstellung der zurg=
runde
liegenden theoretischen Hintergründe zum Globalen Lernen und zum kriti=
schen
Bewusstsein folgt im Anschluss die Vorstellung des Erhebungskontexts. Im
vierten Kapitel werden die Spezifika der Aktivität “Un paso
adelante” und die Besonderheiten der hiesigen Durchführungsrunde=
vorgestellt.
Der Hauptfokus liegt im fünften Kapitel, auf der Vorstellung
ausgewählter exemplarischer Beispiele von Schüler*innenaussagen <=
/span>nach der Durchführung der
Aktivität. In diesem Abschnitt sind au=
ch
eine kurze Reflexion zum Vorgehen und Schüler*innenmeinungen zur
Übung selbst inbegriffen. Der Artikel endet mit einem Fazit und
möglichen Schlussfolgerungen.
2. THEORETISCHER RAHMEN
Im Zuge des Paradigmenwechsel hin zu einem
kompetenzorientierten Fremdsprachenunterricht sind insbesondere die funktio=
nal kommunikativen
Komptenzen in den Fokus des Spanischunterrichts
gerückt (Bär & Franke, 2016). Dies ist auch dahigehend wichti=
g,
um in der Zielsprache kommunikativ, der Situation entsprechend, handelnd
agieren zu können (ebd.). Daneben ist zudem die interkulturelle
kommunikative Kompetenz als eine der wichtigsten, übergreifenden Kompe=
tenzen
zu sehen, ergänzt um eine digitale Kompetenz, die besonders in den let=
zten
Jahren verstärkt in den Fokus aller Phasen der Lehramtsausbildung und =
auch
den Spanischunterricht gerückt ist (Grünewald et al., 2021; KMK,
2017; KMK, 2022 – siehe hier Thüringen und Bayern). Doch
darüber hinaus gibt es noch weitere Kompetenzen bzw. übergeordnete
Schwerpunkte und die Weiterentwicklung bereits bestehender Ansätze, um=
in
einer komplexen, diversen und herausforderndenen Welt kompetent agieren zu =
können
(Gaudelli, 2002, 49): Konzepte wie Globales Ler=
nen
und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) in Kombination mit den 17 Sustainable
Development Goals (SDGs) (United Nations, 2023) s=
ind
in aller Munde (Surkamp, 2022a). Mit ihren auf eine komplexe, globalisierte
Welt ausgerichteten Ziele zum Erhalt der Lebenswelt, wie wir sie kennen, und
einem friedvollen Zusammenleben, vereinen die beiden Konzepte mehr als nur
thematische Inhalte und die Vermittlung von Sprachkenntnissen (im Falle des
(Fremd-)Sprachenunterrichts). Bei beiden Konzepten werden eine kritische
Reflexion und Stellungnahme bzw. die Kompetenz zum kritischen Denken als ei=
ne
der Kernkompetenzen benannt (Schreiber & Siege, 2016, 97; Cates, 2002, =
41; Rieckmann
2019, 84, 88). Diese anzustrebenden Ziele beim Globalen Lernen und BNE
schließen wiederum an das in den letzten Jahrzehnten zunehmend Aufmerksamkeit erfahrene
In=
den
beiden nachfolgenden Kapitel werden deshalb zunächst die Konzepte des
Globalen Lernens und von BNE und im Anschluss des kritischen Bewusstseins a=
ls
Teil der Kritischen Pädagogik (Freire, 1976) und der Kritischen
Fremdsprachendidaktik (Gerlach, 2020a) näher betrachtet.
2.1 Globales Lernen und BNE
Die Konzepte des Globalen Lernens und BNE haben viele
Gemeinsamkeiten und unterscheiden sich hauptsächlich in ihren
Ursprüngen, nämlich in der entwicklungspolitischen Bildung=
(Globales Lernen) und in der Umweltbildung (BNE) (Danninger & Schan=
k,
2010, 12). Mittlerweile sind die theoretischen und inhaltlichen Prämis=
sen
beider Konzepte so ähnlich, gar deckungsgleich, dass beide
Begrifflichkeiten oftmals synonym verwendet werden.
Auf der “Plattform für Globales
Lernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung” wird Globales Le=
rnen
als eine Möglichkeit gesehen, “Menschen [dazu] zu befähigen,
sich als Teil einer größeren, über die Grenzen des eigenen
Staates hinausreichenden, Gesellschaft wahrzunehmen und daraus resultierende
– individuelle und kollektive – Verantwortlichkeiten zu erkenne=
n”
(Bildung 2030, 2023). Auch die Europäische Kommission hat eine Definit=
ion
für Globales Lernen herausgegeben, in der sie von Globalem Lernen als
pädagogischen Ansatz spricht, der “multiple perspectives and the
deconstruction of stereotypes” fördert und “on a learner centred approach” baut, um “=
critical
consciousness of gl=
obal challenges and engagement=
for sustainable lifestyles” zu fördern (Europäische
Kommission, 2023). Kip Cates als einer der bekanntesten englischsprachigen
Vertreter von Globalem Lernen konkretisiert diese Definitionen und beschrei=
bt
vier Schritte bzw. Ziele für Globales Lernen: (1) Das Wissen um aktuel=
le
und global herausfordernende Probleme, als substanzielle Basis; (2) Das
Aneignen von Kompetenzen und Fähigkeiten wie kommunikative
Fähigkeiten, kritisches und kreatives Denken, kooperative
Problemlösungsstrategien, Konfliktbewältigung, Perspektivenwechsel
und Multiperspektivität; (3) globale Einstellungen, wie globales
Bewusstsein, Neugierde für Unbekanntes, Wertschätzung anderer
Kulturen, Anerkennung von Diversität sowie Empathie; (4) (lokale)
Handlungsfähigkeit und demokratische Teilhabe: “The final goal of
global education is action” (Cates, 2002, 41). Noch einen Schritt wei=
ter
in der Konkretisierung von Globalem Lernen auf Unterrichtsebene geht der Orientierungsrahmen für den Lernb=
ereich
Globale Entwicklung. Hier wird im Bereich Bewerten unter Punkt 6. Kritische
Reflexion und Stellungnahme als eine Kernkompetenz des Lernbereichs Glo=
bale
Entwicklung genannt:
Die SchülerInnen können durch
kritische Reflexion zu Globalisierungs- und Entwicklungsfragen Stellung
beziehen und sich dabei an der internationalen Konsensbildung, am Leitbild
Nachhaltiger Entwicklung und an den Menschenrechten orientieren (Schreiber
& Siege, 2016, 95).
Von 2007 wurde der Orientierungsrahmen in erster Aufl=
age,
2016 schließlich in der überarbeiteten, zweiten Auflage
veröffentlicht bzw. aktualisiert und dient als Grundlage zur Integrati=
on
von BNE in all seinen Facetten (ökologisch, ökonomisch, sozial,
kulturelle, politisch), angelehnt an die Agenda 2030 der UN (United Nations,
2023), in das deutsche Schulsystem (Surkamp, 2022b, 16). Wichtig dabei ist,=
dass mit BNE keine Erziehung zu nachhalti=
gem
Verhalten angestrebt wird, sondern dass Lernende im Sinne eines weiten
Kompetenzbegriffs, der neben Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten auch
Haltungen, Bereitschaften und Motivationen einschliest, die Befähigung=
zu
eigenständigen Bewertungen und innovativem Handeln in Bezug auf
Nachhaltigkeitsfragen erwerben sollen (Surkamp, 2022b, 15).
Globales Lernen und BNE adressieren also
aktuelle, globale Herausforderungen mit lokalem Ausmaß und integrieren
verschiedene, relevante Inhalte und Kompetenzen für ein Leben in einer
globalisierten, hochkomplexen und schnellebigen Welt. An den Stellen, an de=
nen
das Konzept der interkulturellen kommunikativen Kompetenz “schnell an
seine Grenzen” stößt (Gerlach, 2020c, 33, 34), können
Globales Lernen und BNE weitere Handlungsspielräume für den
(Fremdsprachen)Unterricht eröffnen, indem u.a. der Kulturbegriff
differenzierter betrachtet wird (König, Schädlich & Surkamp,
2022), als nur in seiner Binariät, und hin zum Konzept der
Transkulturalität geht (Surkamp, 2022c, 26) sowie global issues in ihrer räumlichen und zeitlichen
Komplexität in den Unterricht integriert werden können (ebd. 33, =
34).
Fortan wird maßgeblich =
der
Terminus Globales Lernen genutz=
t,
wobei jedoch davon ausgegangen wird, dass beide Begriffe – =
BNE
und Globales Lernen – in der heutigen Ausprägung und
Definition synonym verwendet werden.
2.2 Kritisches Bewusstsein als Teil Kritischer Pädagogik und Kriti=
scher
Fremdsprachendidaktik
Innerhalb kritischer Konzepte wie der Kri=
tischen
Pädagogik (Freire, 1976) und der Kritischen Fremdsprachendidaktik, im
deutschsprachigen Raum nach David Gerlach (2020a), findet sich neben der Fähigkeit des kritischen Denkens und des kritischen
Reflektierens auch das Entwickeln und Fördern eines kritischen
Bewusstseins. Als Komponente eines mündigen Menschen in der
Weltgesellschaft kommt dem kritischen Bewusstsein innerhalb der Kritischen
Pädagogik große Bedeutung zu. Die Kritische Pädagogik
fußt dabei auf den seit Mitte der 1920er Jahren von der Frankfurter
Schule entwickelten Kritischen Theorie, die sie auf die Bereiche Bildung und
Erziehung (Gerlach, 2020b, 11-14) überträgt. Die Kritische
Pädagogik “steht für eine kritische Herangehensweise an
kulturell und politisch geprägte Machtgefüge mit dem Ziel der
Befähigung von Lehrenden und Lernenden, diese Strukturen zu erkennen, =
zu
hinterfragen und unter demokratischen Bedingungen zu verändern” =
(Abendroth-Timmer,
2020, 200). Kritisches Bewusstsein als Teil Kritischer Pädagogik beste=
ht
darin, ein tiefergehendes Verständnis für die Welt, für sozi=
ale,
politische und ökonomische Widersprüche und Ungerechtigkeiten zu
entwickeln, gegen diese unfairen, unterdrückenden Umstände vorzug=
ehen
und Maßnahmen zu ergreifen (Freire, 19=
76).
Kein kritisches Bewusstsein zu haben, bedeutet im Frei=
re'schen
Sinne Stillstand oder gar Rückschritt (Fre=
ire,
1976; Giroux 1983). both reflection on and an understanding of dehumanizing social
structures [that] includes action directed at changing societal
conditions” (Lundy, 2011, 172).
Watts et al. (2011) geben drei Stufen f&u=
uml;r
kritisches Bewusstsein vor, an denen die Entwicklung zu einem kritisch
bewussten Menschen systematisch und nachvollziehbar festgemacht werden kann:
“critical reflection=
,
political efficacy,=
and
critical action” (ebd., 46), die wiederum Freires dreistufigen
kritisch-theoretischen Konzept (1) =
Naming,
(2) Reflection und (3) Action (Freire, 1976) ähneln<=
sup>1:
In der Naming-Phase geht es um die
Beschreibung und Identifizierung eines (sozialen, machttheoretischen) Probl=
ems
oder einer Fragestellung, während der Reflection-Phase werden
mögliche Ursachen hierfür ergründet, um in der letzten Phase
(Action) Lösungen und Optionen zu erarbeiten (Gerlach, 2020b, 13).
Die erste Stufe bei Watts et al. (2011),
ähnlich zu Freire, ist es, sich gesellschaftlichen, strukturellen und
kulturellen Ungerechtigkeiten zunächst bewusst zu werden und diese zu
erkennen (ebd.). Dies bedeutet eventuell auch, die eigenen Privilegien zu
hinterfragen und als solche anzuerkennen. Auch der Blick weg von einer
egozentrischen hin zu einer gesellschaftlichen gleichberechtigen Perspektiv=
e (Goodspeed
et al., 2023, 867) gehört zu dieser ersten Stufe und mündet
gleichzeitig in die zweite Stufe. Auf der zweiten Ebene geht es darum, sich=
als
ein eigenständiges und aktiv handelndes Subjekt in der pluralen (Welt-=
) Gesellschaft
zu betrachten. Selbst eine Stimme zu haben, sich gegen Ungerechtigkeiten
erheben zu können und durch das eigene Handeln etwas bewirken zu
können, sind Aspekte, die auf der zweiten Stufe zum Tragen kommen. Die=
ses
Wissen um die eigene Handlungsfähigkeit und Handlungserlaubnis bzw. -a=
ufforderung
leitet in die dritte Stufe über, der Aktion. Aktiv zu werden
2.2.1 Verbindung zwischem<=
/span>
Globalem Lernen und kritischem Bewusstsein
Die Übereinstimmungen zwischen Globa=
lem
Lernen und kritischem Bewusstsein sind evident und bereits punktuell
angeklungen. Dabei wird deutlich, dass sowohl bei kritischem Bewusstsein als
auch beim Globalen Lernen die letzte Stufe bzw. das finale Ziel “action” ist. Cates formuliert<=
/span>
dies für Globales Ler=
nen
wie folgt: “T=
he final
goal of global education is action =
–
democratic participation in
the local and global community to solve world problems” (Cates, 2002,=
41).
Watts et al. (2011) und Freire
(1976) benennen dies ebenfalls auf der letzten Stufe für kritisches
Bewusstsein.
Beide Konzepte haben also vie=
le Überschneidungen mit unterschiedlichen Schwerpunkten und
könnten im Konzept einer critical global =
education zusammengedacht werden: “Globalization provokes
3. DATENERHEBUNG UND ERHEBUNGSKONTEXT
Die hier vorgestellten Daten sind im
September 2021 entstanden. Die Klasse bestand aus 23 Schüler*innen, die
seit der sechsten Klasse Spanisch als zweite Fremdsprache erlernten und wov=
on
22 Schüler*innen in der beschriebenen Unterrichtstunde anwesend waren.=
Da
sie zu dem Erhebungszeitpunkt in der elften Klasse waren, befanden sie sich=
entsprechend
im fünften Lernjahr. Das Sprachniveau hätte dabei einem B1-Niveau
laut Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) entsprechen
müssen, was jedoch bei der Mehrheit der Lernenden nicht der Fall war.
Vielmehr besaßen die meisten Schüler*innen ein A1–A=
2-Niveau
laut GER.
Die Datenerhebung fand im Kon=
text
einer Projektwoche an der Schule statt. In dieser Klasse, im Fach Spanisch,
handelte es sich um die erstmalige Durchführung einer CLIL-Unterrichts=
reihe
zum Thema “Feminismus, Gewalt an Frauen und Femizide in
spanischsprachigen Ländern” über mehrere Wochen hinweg.
Das Unterrichtsgeschehen selb=
st
wurde mittels Videografie, Diktiergeräten und Feldtagebuchaufzeichnung=
en
der Forscherin-Lehrerin festgehalten. Daraus ergaben sich schriftliche,
mündliche und visuell-bewegte Produkte sowohl der Schüler*innen a=
ls
auch der Forscherin-Lehrerin. Als Hauptdaten der explorativen Forschungsarb=
eit stehen
dabei maßgeblich die schriftlichen Produkte der Lernenden im Mittelpu=
nkt,
ergänzt um die mündlichen und haptischen Produkte wie selbsterste=
llte
Plakate und visuelle Produkte wie beispielsweise Tafelbilder.
Von den insgesamt 23 Lernenden
liegen 19 Schüler*innen-Mappen mit bearbeiteten Arbeitsblättern v=
or,
die durchschnittlich eine Drittel-Seite Text, in Satz- oder Stichpunktform =
zur durchgeführten Unterrichtsaktivität “Un paso adelante
- Privilegiencheck”, umfassen.
Die grundsätzlichen
Forschungsfragen, an denen sich der Artikel und dessen Datenauswertung
orientieren, lautet: Wie manifestiert sich ein kritisches Bewusstsein f&uum=
l;r (globale)
Ungerechtigkeiten in den Lernendenprodukten und worin liegt in diesem
Zusammenhang das Potenzial der vorgestellten Unterrichtsaktivität R=
20;Un paso adelante
– Privilegiencheck”? Ein Merkmal un=
d Kriterium,
dass kritisches Bewusstsein in den Schüler*innenprodukten sichtbar wur=
de,
ist, dass die Heterogenität und Diversität von Menschen als solch=
e von den Schüler*innen in ihren Aussagen festgeste=
llt
wird. Als weiteres Kriterium für kritisches Bewusstsein gilt
außerdem, wenn sich die Lernenden eines globalen Problems bewusstwerd=
en
und dieses auf eine lokale Ebene, also auch auf ihre Lebenswirklichkeit, &u=
uml;bertragen
können (Cates, 2002, 353-354).
Für den hiesigen Artikel
werden nun ausgewählte schriftliche Schüler*innenaussagen zu der =
durchgeführten Unterric=
htsaktivität
und deren Analyseergebnisse vorgestellt.
4. DIE UNTERRICHTSAKTIVITÄT “UN PASO ADELA=
NTE
– PRIVILEGIENCHECK”
Bei dieser Übung, die ursprüngl=
ich aus
dem Ethikunterricht kommt und vielfältig im Schulkontext eingesetzt we=
rden
kann, versetzen sich die Lernenden in vorab verteilte Rollen. Um mögli=
chst
viel Zeit zur Erarbeitung der Rolle, ihren Lebensumständen und
Gefühlen zu haben, können sich die Schüler*innen in Vorberei=
tung
auf die Durchführungsstunde bereits mit ihren Rollenkarten vertraut
machen. Diese enthalten meistens den Namen und das Alter der Person, ihre
Lebensumstände und je nach Rolle, weitere ergänzende Angaben, z.B.
zur familiären und/oder gesundheitlichen Situation, zum Bildungsweg, z=
um
Beruf, zur Herkunft und der sexuellen Orientierung und/oder Identität.=
Die Übung ist unter
verschiedenen Namen bekannt, wobei die am häufigsten genutzten Namen d=
ie
“Ein-Schritt-nach-vorne”-Übung (Pädagogische Hochschu=
le
Luzern, o.J.) oder der Privilegiencheck (Bliss, 2023) sind. Wie beide Namen
bereits erahnen lassen, geht es also darum, im Unterricht über
Ungleichheit als Ursache von Diskriminierung und Ausgrenzung zu sprechen und
sich der eigenen Privilegien bewusst zu werden und diese zu hinterfragen. <=
/span>Nach der Beantwortung von “j=
a”
oder “nein=
221;-Aussagen, wie zum Beispiel R=
20;Si
has sufrido maltrato o discriminación por tus orígenes famili=
ares
o tu sexo, un paso para atrás“ oder “Si la ley del país en que
vives te protege o por lo menos intentar protegerte a ti y tus derechos, un
paso adelante. Si es lo contrario, un paso para
atrás.” dürfen die Schüler*innen,
entsprechend ihrer Rolle und deren (vermeintlichen) Antwort, einen Schritt =
nach
vorne gehen, bleiben bei einer nicht möglichen Beantwortung oder bei e=
inem
“nein” auf ihrem Platz stehen oder müssen gar, bei ‚=
schwerwiegenderen‘
“nein”-Antworten einen Schritt zurückgehen. Am Ende entste=
ht
ein breitgefächertes Standbild, je nach Antworten der Schüler*inn=
en.
Dies gibt wiederum den Anlass und Raum für Diskussion und Reflexion. Z=
unächst
werden im Plenum allgemeine Fragen zu dem Ablauf der Übung gefragt und=
die
Schüler*innen können ihre dabei empfundenden Gefühle mitteil=
en.
In einem nächsten Schritt werden dann (teilweise) die Rollen bekannt
gegeben. Auch dies gibt erneut Gesprächsanlass und die Frage, warum die
Person an jener Stelle steht, kann beantwortet und reflektiert werden. Eine
anschließende Vertiefungsphase in Kleingruppen während der zweit=
en Unterrichtsphase
kann eine weitere sinnvolle Ergänzung zur tiefergehenden, kritischen
Auseinandersetzung mit (sozialer) (Un)Gerechtigkeit und individuellen
Privilegien von bestimmten Personen(gruppen) sein. Hierbei sollen die
Schüler*innen Fragen zur Durchführung der Übung selbst und w=
as
diese zeigen soll, sowie Fragen zu ihrer eigenen Rolle, auf zuvor ausgeteil=
ten
Arbeitsblättern beantworten. Die konkreten Fragen lauten: Wie hast du dich während der &Uum=
l;bung
gefühlt? Was zeigt die
Übung? Ist dir etwas beson=
ders
während der Übung aufgefallen? Sich erneut in die Rolle
versetzend, sollten die Lernenden außerdem die folgenden Fragen
beantworten: Wie has du dich als
Mann/Frau/nonbinäre Person gefühlt? Hast du ein gutes/glückliches Leben? Welche Träume hast du? Was würdest du gerne im Leben
sehen/erleben/ausprobieren? Bist du traurig/glücklich/erleichtert/ruhig
oder bist du unzufrieden? Diese in der Gruppenarbeitsphase bearbeiteten
Fragen wurden anschließend mit allen Teilnehmenden punktuell noch ein=
mal
im Plenum aufgegriffen und besprochen.
Das Besondere in der hiesigen=
Variante
der Übung war nicht nur das Thema Gender(un)gerechtigkeit
und Feminismus an sich, sondern auch die Interkonnektivität von
einzelnen Rollen. So gab es beispielsweise eine Vaterrolle, die nur eines
seiner beiden Kinder zur Schule schicken konnte. Seine Wahl fiel auf seinen
Sohn Juan Pablo, obwohl dieser weniger ambitioniert und wissbegierig wie se=
ine
Schwester Isabela war. Die Gründe dafür waren, dass seine Tochter=
ihm
im Haushalt half und er für seinen Sohn, mehr Chancen auf dem Arbeitsm=
arkt
sah. Diese Situation wurde auch aus der Sicht von Isabela und Juan Pablo, in
Form jeweils einer Rolle, betrachtet. Die drei Schüler*innen wussten
nichts von der Existenz der anderen Rollen in der Klasse, sodass die
Auflösung und Gefühls- und Meinungsäußerung nach Ende =
der
Übung besonders interessant waren.
![](3D"3.Dehler_archivos/image004.jpg")
Abbildung 1. Rollenkarte des
Vaters Gustavo
![](3D"3.Dehler_archivos/image006.gif")
Abbildung 2. Rollenkarte der
Tocher Isabela
![](3D"3.Dehler_archivos/image008.gif")
Abbildung 3. Rollenkarte des
Sohns Juan Pablo
Neben passenden Themen wie
Menschenrechte allgemein, Diskriminierung, Armut, soziale und kulturelle Au=
sgrenzung
(vgl. PH Luzern) und Ungerechtigkeiten im Zuge des Klimawandels können
auch andere Themenbereiche wie Gender(un)gerechtigkeit und Feminismus, wie =
hier
aufgezeigt, für die Übung adaptiert werden.
5. AUSGEWÄHLTE EXEMPLARI=
SCHE
ERGEBNISSE
Die nun vorgestellten Ergebnisse sind aus=
den
schriftlichen Reflexionen der Schüler*innen zur Unterrichtsaktivit&aum=
l;t
“Un paso adelante” entnommen. Da es sich um ein teils sehr
emotional belastendes Thema handelt, war es den Schüler*innen freigest=
ellt,
ihre Antworten auf Spanisch oder Deutsch festzuhalten, weshalb viele Antwor=
ten
in der Erstsprache Deutsch beantwortet wurden3.
Insgesamt waren die Antworten=
auf
die Frage “Was zeigt die Übung?” in sich sehr ähnlich.
Gleichzeitig waren die Antworten auf der Mikroebene differenziert: Alle
Schüler*innen äußerten, dass es sich hierbei um eine
Reflexionsübung über die Unterschiede und diversen Lebenssituatio=
nen
von Menschen (weltweit) handelte (Theo; Maren)4. Die Aussagen
unterschieden sich dabei auf der Mikroebene hinsichtlich der inhaltlichen
Schwerpunktsetzung, wie an den verschiedenen Formulierungen sichtbar wurde:
“Die unterschiedlichen sozialen Stände” (Sandra); “C=
omo
funciona nuestra sociedad con diversidad“ (Johanna); „Die
Übung soll zeigen, das[s] man nicht alleine ist” (Johann).
Aus allen abgegebenen
schriftlichen Schülern*innenäußerungen=
konnte entnommen werden, dass die Lernenden sich der existierenden
Ungerechtigkeiten bewusst sind und teilweise auch benennen, wie zum Beispiel
Luisa. Sie äußerte, dass “viele Menschen benachteiligtR=
21;
und die "Gesellschaft [...] aufgeteilt [wird]”. Konkreter und
plakativer beschreibt es Marian: “Die Übung soll zeigen, dass es
eine zwei-Klassen-Gesellschaft gibt. Die vorne stehen haben meist viel Geld
oder sind sozial glücklich und die weiter hinten stehen, sind nicht
glücklich” bzw. sie soll “la diferenc=
ia
entre una vida buena y una mala”
aufzeigen, wie Jacinda für sich festgehalten hat. Maren wiederum
formuliert die Absicht der Aktivität wie folgt: Sie solle zeigen,
“wie es unterschiedlichen Menschen mit unterschiedlichen Lebensweisen=
und
Ereignissen auf der Welt geht“. Nicht nur erkennt sie hier die Divers=
ität
von Menschen und Lebensentwürfen an, sondern sie kann diese auf eine
größere Ebene mit gleichzeitig lokalem Ausmaß bringen R=
11;
ein Kernerlement von Globalem Lernen (Cates, 2002, 353-354). Durch die
gemachten Aussagen scheinen die Schüler*innen auch, zumindest punktuel=
l,
ihre eigenen Privilegien zu hinterfragen, wie folgende Aussage von Theo, in
seiner Rolle als Frau, zeigt. Auf die Frage “Qué te
gustaría ver/vivir/experimentar en tu vida?” antwortet er:
„Wie weit ich als Mann kommen würde“ (Theo). Er erkennt al=
so
an, dass es Frauen, wie seine Rollenperson, es im Leben tendenziell schwerer
haben als Männer und in dieser Hinsicht weniger privilegiert sind. Eine
ähnliche Antwort auf die gleiche Frage gibt Achim in seiner Rolle als
weibliche Person of Colour (PoC): “Die Vorteile eines
weißen Menschen zu genießen“ (Achim). Achim geht hier nic=
ht
wie Theo primär auf das Geschlecht, sondern vielmehr auf Hauptfarbe und
Ethnie ein, ebenfalls Merkmale von (strukturell) diskriminierten Gruppen bz=
w.
Minderheiten, die täglicher Ausgrenzung sowie sichtbarer und subtiler
Rassismusanfeindungen ausgesetzt sind. Die Antworten von Theo und Achim sind
nicht nur Aussagen zur sozialen (Un)Gerechtigkeit, sondern auch in sich
gesellschaftskritisch.
Die zweite Ebene von kritisch=
em
Bewusstsein nach Watts et al. wird nur vereinzelt von Schüler*innen
erreicht, wie die Aussage von Jette zeigt. Auf die Frage, ob sie ein gutes/=
glückliches
Leben hat, antwortet sie: “Nein, da sich die Situation heute immer no=
ch
nicht geändert hat und wir weiterhin für unsere Rechte kämpf=
en
müssen“. Sie bleibt hier vermeintlich in ihrer Rolle –
gleichzeitig, erkennt sie als Schüler*in durch das Aufschreiben ihrer
Antwort, dass Menschen aktiv handelnde Subjekte in der Gesellschaft sind, d=
ie
für sich und ihre Rechte eintreten und kämpfen können.
Die dritte Stufe nach Watts et
al. und Freire's “(c=
ritical)
action” wird (noch) bei keiner*m der Lern=
enden
erreicht bzw. wird vielmehr nicht in den (schriftlichen) Produkten sichtbar=
.
Neben der Förderung eine=
s kritischen
Bewusstseins haben die Lernenden durch die Übung zudem gelernt, mit ihren Mitschüler*innen mitzufühlen, inde=
m sie
“Mitleid für die [hatten,] die nach hinten gingen“ (Luisa),
wodurch zumindest Luisa ihr Empathievermögen schulte. Des Weiteren wur=
den
durch die Aktivität ein Perspektivwechsel und Meinungsaustausch angest=
oßen,
indem es “hineinversetzbare Personen” (Fridolin), also Rollen, =
gab,
mit denen sich die Schüler*innen identifizieren konnten und “man
[...] sich über das Leben der Personen ausgetauscht und seine eigene
Meinung gesagt” hat (Jette). Viele Schüler hatten weibliche und
Schülerinnen männliche Rollen (z.B. Theo; Sandra; Johann).
Darüber hinaus hatte ein Schüler eine transgender Rolle (Fridolin=
);
andere Schüler*innen mussten sich in die Rolle einer körperlich
eingeschränkten Person (blind; im Rollstuhl sitzend – Jonas; Ida)
oder einer People of Colour (PoC) hineinversetzen (Achim). Sie =
übten
durch den Perspektivwechsel sowie das Handeln und die Beantwortung der Frag=
en
in der Rolle ihr Reflexionsvermögen und ihr kritisches Bewusstsein
für die Herausforderungen des Alltags mancher Personen(gruppen) und ih=
rer
erlebten Ungerechtigkeiten. Viele Lernende vertraten zudem die Meinung, dass
auf diese Weise Diversität, “Disparitäten” und globale
Ungerechtigkeiten deutlich und anschaulich aufgezeigt werden konnten. Mit d=
er
Übung wurde außerdem die Bedeutung von unterschiedlichen Ursachen
als benachteiligende Faktoren wie Herkunft, Sexualität (vgl. Jonas) und
Geschlecht (vgl. Jacinda) deutlich.
Aus den Aussagen der
Schüler*innen lassen sich folgende Schlussfolgerungen ziehen: Schü=
;ler*innen
fangen an, sich mit Fragen zur sozialen Gerechtigkeit und strukturellen
Ungerechtigkeiten auseinanderzusetzen, um u.a. Gesellschaftskritik zu ä=
;ußern.
Außerdem versetzen sie sich in andere Perspektiven und Rollen, in den=
en
sie agieren, und schulen so ihr Reflexionsvermögen, erweitern ihr
Empathievermögen und fördern ihr kritisches Bewusstsein generell =
und
spezifisch für lokale und globale Probleme und deren Ursachen.
Der konstante Austausch zwisc=
hen
der Lehrkraft und den Schüler*innen in Form von tiefergehenden und kri=
tischen
Nachfragen sowie der Dialog der Lernenden untereinander in der Gruppenarbeit
half den Schüler*innen ihre Meinung zu vertreten und eine kritische Ha=
ltung
zum Thema aufzubauen. Wie anschaulich, anhand von Beispielen gezeigt, wurde=
von
allen Lernenden die erste Stufe im dreiphasigen Modell für kritisches
Bewusstsein nach Watts et al., und Stufe zwei von einzenen Schüler*inn=
en
erreicht. Ebenfalls kommen Aspekte und Kernelemente Globalen Lernens, wie
bereits aufgezeigt, zum Tragen, sodass auch hier geschlussfolgert werden ka=
nn,
dass die Unterrichtsaktivität “Un paso adelante” zuträ=
;glich
für die Prinzipien und Ziele Globalen Lernens und der Förderung e=
ines
kritischen Bewusstseins ist.
5.1
Schüler*innenrückmeldung zur Methode
Die nach der Übung schriftlich abgef=
ragte
Rückmeldung, die nicht Teil der schriftlichen Reflexion zur Übung
ist, war größtenteils (sehr) positiv. Besonders der innovative,
kreative Charakter als “anschauliche Art von Unterricht” (Jonas=
),
der “abwechslungsreich, interaktiv und anders als normaler
Unterricht” (Jacinda) war und “Spaß” machte (Hayo),
wurde gelobt. Durch diese Aussagen kann zumindest eine Teilantwort auf die
eingangs gestellte Forschungsfrage nach dem Potenzial der vorgestellten
Unterrichtsaktivität gegeben werden: Innovation, Kreativität und
Abwechslung sind Aspekte, die Lust auf eine tiefere Durchdringung der
Unterrichtsinhalte machen und somit auch in Bezug auf die Auseinandersetzung
mit kritischen Themen und im Hinblick auf soziale (Un-)Gerechtigkeit auf
globaler und lokaler Ebene.
5.2 Reflexion zur
Durchführung der Methode und zur Aufgabenstellung
In den schriftlichen Rückmeldungen d=
er
Schüler*innen wurden auch Aspekte genannt, die Kritik an der
Durchführung der Methode benennen und woraus sich Handlungsmaßna=
hmen
zur Anpassung der Aufgabenstellung und Reflexionsfragen ergeben. Zu kritisc=
hem
Bewusstsein als Teil der Freire'schen Kritische=
n Pädagogik
gehört neben einem tiefergehenden Verständnis für die Welt u=
nd
für soziale, politische und ökonomische Widersprüche und
Ungerechtigkeiten auch die vorab vorherrschende Offenheit für
Multiperspektivität und Meinungsvielfalt. In diesem Sinne wäre es
unangebracht, die Nichtbenennung von Kritik an der Übung zu überg=
ehen.
Eine kritische Perspektive entsteht also auch durch die (Meta-)Kritik an den
Inhalten und der methodischen Umsetzung selbst.
So wurde beispielsweise von d=
en
Lernenden beobachtet, dass teilweise Personen mit ähnlichen Rollen an
ähnlichen Positionen standen (Ida) – dazu muss gesagt werden, da=
ss die
Rollen möglichst divers gewählt wurden, was Geschlecht,
sozio-ökonomischer Status, Minderheiten (eingeschränkte Personen,
ethnisch, Migrant*innen), Lebensweg und -stil, etc. angeht. Dies ist
anscheinend jedoch nicht gleichermaßen bei der Durchführung der
Übung zum Vorschein gekommen. Zum einen wurden nur einzelne Rollen im
Plenum aufgedeckt und zum anderen haben die Schüler*innen darüber=
hinaus
nur wenig weitere Rollen in der anschließenden Gruppenarbeit
kennengelernt. Dabei war die Wahrscheinlichkeit gegeben, dass ähnliche
Rollenkarten zusammenarbeiteten und eine eher homogene Rollenverteilung das
Fazit der Schüler*innen war. Eine lösungsorientierte Handlungsma&=
szlig;nahme
wäre, die Auflösung der Rollen methodisch anders darzustellen,
beispielsweise durch ein kurzes Kugellager, bei dem jede*r mit jeder*m sich=
kurz
über die jeweilige Rolle austauschen kann. Als Vorbereitung könnte
von den Lernenden gefordert werden, dass sie z.B. maximal zehn Wörter =
zur
Personenbeschreibung in Form von Schlagwörtern nutzen dürfen, um =
ihre
Rolle kompakt vorzustellen. Eine genauere Erklärung von einzelnen Roll=
en
erfolgt dann in der zuvor bereits angedachten und beschriebenen Gruppenarbe=
it.
Ein zweiter Kritikpunkt war d=
ie
wenige Verwendung von Spanisch, was jedoch auch gleichzeitig ein positiv
hervorgehobenerer Aspekt war. Eine Mehrheit der Schüler*innen fand es =
gut,
dass die Übung auf Deutsch durchgeführt wurde, da sie so mehr
verstanden haben (z.B. Sandra; Karina; Hayo).
Aus Lehrerinnenperspektive ist außerdem d=
er
Faktor Zeit zu nennen. Dies bestätigte sich in einer ersten
Durchführungsrunde der Übung mit einer anderen elften Klasse mit
ähnlichem Fremdsprachenniveau, bei der das konsequente Sprechen auf
Spanisch zu Verständnisschwierigkeiten und somit auch zu Problemen bei=
der
Übung selbst geführt hat. Aufgrund der wenig vorhandenen
Spanischkenntnisse bei einem Großteil der Lernenden und den fehlenden
zeitlichen Ressourcen alles von den Schüler*innen übersetzen zu
lassen, wurde sich deshalb entschieden, die Übung in diesem Durchlauf =
auf
Deutsch durchzuführen. Allen Schüler*innen war es dennoch
freigestellt, die schriftlichen Aufgaben auf Spanisch zu beantworten – =
sie wurden
sogar dazu ermuntert, auch wenn es vielen bei Aufgaben mit hohem
Reflexionsanteil eher schwerer fiel die Fragen in der Fremdsprache mit dem =
wenig
vorhandenen Vokabular zu beantworten.
Im Hinblick auf die Formulier=
ung
der Aufgabenstellung und Reflexionsfragen muss festgestellt werden, dass di=
ese
zu unpräzise formuliert wurden, wie der Output der
Schüler*innenantworten zeigte. Obwohl gefordert wurde, jene Aufgabe aus
der Sicht der Rollenperson zu beantworten, wurden dort teils eigene Meinung=
en
der Schüler*in wiedergegeben. Außerdem kritisierte ein*e
Schüler*in, dass man “nicht zu jeder Frage eine Antwort” g=
eben
konnte und man deshalb “auf seinem Platz [blieb], obwohl es hätte
anders aussehen können” (Jette). Auch hier war es anscheinend von der Lehrperson ni=
cht
klar kommunizert worden, dass ein Nicht-Beantworten der Fragen nicht schlim=
m war.
Die Rollen waren sogar so divers angelegt, dass nicht alle auf alles antwor=
ten
konnten und es somit intendiert war, dass sich das Bild so ergab, wie es le=
tztlich
entstanden ist.
Aus diesen Kritikpunkten ergi=
bt
sich die Konsequenz, dass sowohl die schriftlichen als auch die mündli=
chen
Erklärungen zur Aufgabe und der Aufgabenstellung klarer formuliert und=
bei
einem nächsten Mal präziser, mehrmals wiederholt und betont werden
müssen.
6. ABSCHLIESSENDE BETRACHTUNG UND SCHLUSSFOLGERUNGEN
In den kommenden Jahren und Jahrzehnten w=
ird
es für den Fremdsprachenunterricht unerlässlich sein, kritische
Ansätze, Perspektiven und Themen in sich zu integrieren, während =
gleichzeitig
Prinzipien und Ziele Globalen Lernens berücksichtigt werden. Die Bedeu=
tung
beider Themengebiete wird auch in der Zukunft einen hohen Stellenwert
einnehmen, um Schüler*innen die Fähigkeiten mitzugeben, aktive,
kritisch denkende und reflektierte Gestalter*innen einer dekomkratischen
Gesellschaft von morgen zu werden.
Unterrichtsaktivitäten, =
wie die
hier vorgestellte, können dahingehend erste Impulse und Ideen geben, w=
ie Schüler*innen
kreativ und innovativ auf ihrem Weg zu mündigen Weltbürger*innen
lernen und begleitet werden können. Dabei stehen die Förderung ei=
nes kritischen
Bewusstseins für soziale, strukturelle und kulturelle Ungerechtigkeit(=
en)
mit an vorderster Stelle, wenn es um die Ausbildung einer kritischen
Diskursfähigkeit geht. Empathievermögen, die Bereitschaft zum Per=
spektivwechsel,
Reflexionsvermögen sowie das Hinterfragen von (eigenen) Privilegien
ergänzen diesen Ansatz.
Die Analyse der
Unterrichtsaktivität “Un paso adelante” anhand der
schriflichten Schüler*innenaussagen hat gezeigt, dass fast alle Sch&uu=
ml;ler*innen
in der Lage sind, (strukturelle) Diskriminierungen auf lokaler und globaler
Ebene und soziale Ungerechtigkeiten zu identifizieren. Dies zeigt, dass sie=
die
erste Stufe kritischen Bewusstseins nach Watts et al. (2011) erreicht haben.
Außerdem haben vereinzelt Schüler*innen die Wichtigkeit der eige=
nen
Mündigkeit als selbstständig agierendes Subjekt in ihren Antworten
geäußert – dies entspricht der zweiten Stufe kritischen
Bewusstseins nach Watts et al. (ebd.). Auch wenn die dritte Stufe nach Watt=
s et
al. (ebd.) nicht in den Produkten ersichtlich wurde, kann dennoch aus den gegebenen Schüler*innenantworten
geschlussfolgert werden, dass die Unterrichtsaktivtiät “Un paso
adelante” förderlich für den Auf- bzw. Ausbau von kritischem
Bewusstsein im Kontext Globalen Lernens ist.
Die Integration einer solchen
Unterrichtskativität kann somit eine Antwort sein, um den
Spanischunterricht attraktiver und holistischer zu gestalten, um den
vielfältigen Ansprüchen an einen modernen, zeitgemäßgen
Fremdsprachenunterricht im 21. Jahrhundert, wie dem Aufbau einer kritischen
Diskursfähigkeit in Zusammenhang mit Globalem Lernen, gerecht zu werden
und gleichzeitig innovativ und anregend zu sein.
ENDNO=
TEN
1 Dieses Modell hat jedoch auch Freire von einer
kirchlichen Organisation übernommen. (Crookes, 2009, 183)
2 Die Schule befindet sich auf dem Weg einen
deutsch-spanisch bilingualen Zweig an der Schule zu etablieren. Das Projekte
galt somit als Auftakt- und Modellprojekt, wie CLIL auf Spanisch umgesetzt
werden kann.
3 Es muss erwähnt
werden, dass die Lernenden, ungeachtet der jeweiligen Aufgabenstellung, die
Fragen sowohl aus ihrer eigenen Perspektive als auch aus der ihrer Rollen
beantwortet haben. In beiden Fällen werden die Schüler*innenaussa=
gen
als (Teil-)Wiedergabe der eigenen Meinung angesehen und ausgewertet.
4 Bei allen verwendet=
en
Namen handelt es sich um Pseudonyme.
5 Auf diese
Aussagen sollte in einer weiteren Stunde noch einmal vertiefter eingegangen
werden, um die Binarität in diesen Aussagen zu hinterfragen und ggf.
aufzulösen. Schließlich gibt es auf dem Kontinuum von unglücklich bis glücklich und von schlecht bis gut viele Abstufungen und Zwischentöne.
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