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![3D"Cuadro](3D"2.Holguinyotros_archivos/image002.gif")
Literacidad
visual crítica en el aula de español: implicaciones para su
fomento y autoevaluación
<= o:p>
Critical visual liter=
acy
in the Spanish classroom – Implications for its teaching and
self-assessment
Denise Holguín
Universitat Pompeu Fabra
denisepaola.holguin@upf.=
edu
Ana
Castaño Arques
University of Oxfor=
d
ana.castanoarques@mod-langs.ox.ac.uk
Marta
García-Balsas
Universitat
de Barcelona
mgarciabalsas@ub.edu
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
R=
ESUMEN
Ante la escasez de estudios emp&iacut=
e;ricos
en relación con el componente crítico y su evaluación =
en
el ámbito del aprendizaje de lenguas, este estudio examina el impact=
o de
la autoevaluación en el desarrollo de la literacidad visual cr&iacut=
e;tica
(LVC) en el contexto de aprendizaje en línea del español como
lengua adicional. La investigación se centra en una intervenci&oacut=
e;n
didáctica que incorpora diversas herramientas para el fomento y la
autoevaluación de la LVC y analiza los portafolios de aprendizaje de
estudiantes de español de nivel B2 (según el MCER) como
herramienta central para la práctica y autoevaluación de la L=
VC.
Los resultados revelan cómo, al permitir a los estudiantes reflexion=
ar
sobre su desempeño en las prácticas de LVC, la
autoevaluación no solo se convierte en un catalizador para la toma de
conciencia y el progreso, sino que promueve procesos m=
etarreflexivos
y fortalece hábitos de aprendizaje continuo sobre la LVC, proporcion=
ando
a los estudiantes las herramientas necesarias para monitorear su progreso. =
El
estudio enfatiza la necesidad de la instrucción explícita sob=
re
la literacidad crítica y aboga por la integración de herramie=
ntas
de evaluación formativa (autoevaluación, coevaluación)
para cultivar una actitud crítica y reflexiva.
Palabras clave: Literacidad Visual Cr=
ítica,
Autoevaluación, Enseñanza de Lenguas, Criticidad, Aprendizaje=
en Línea
ABSTRACT
Despite there being a wealth of current
pedagogical research on criticality, there is a notable scarcity of empiric=
al
studies related to its evaluation, specifically within language teaching
settings. In this context, this paper examines the impact that self-assessm=
ent
can have on the development of critical visual literacy (CVL) among student=
s of
Spanish as a Second Language in an online setting. In this work, we analyse the language learning portfolios of students =
of
Spanish at a CEFR B2 level, which were used during a teaching intervention
aimed at promoting and developing learners’ CVL and self-assessment. =
The
results show that, by enabling students’ reflection on their own CVL
performance and by providing them with the necessary tools to monitor their=
own
progress, self-assessment not only prompts self-awareness and development, =
but
also triggers new meta-reflective processes as well as life-long learning
habits in the field of CVL. The study highlights the need for explicit teac=
hing
on critical literacy and calls for formative assessment learning tools (sel=
f-
and peer-assessment) to promote critical and reflexive attitudes amongst our
students.
Keywords: Critical Visual Literacy, Self-a=
ssessment,
Language Teaching, Criticality, Online Teaching
1. INTRODUCCIÓN
La pedagogía de lenguas
adicionales tiene el reto de trascender sus objetivos más instrument=
ales
y afrontar la constante tarea de formar ciudadanos críticos capaces =
de
ejercer una ciudadanía activa y responsable. Cultivar una actitud
crítica, entendiendo esta como “la disposición
cuestionadora y activa que, como agentes sociales, adoptan quienes usan una
lengua” (López Ferrero et al., 2019), constituye, por lo tanto=
, un
componente fundamental de la educación lingüística.
Involucra habilidades que permitan "leer tras las líneas"
(Cassany, 2006), desentrañar las ideologías subyacentes a los
discursos y reconocer estos como artefactos ideológicos en entramado=
s de
relaciones sociales desiguales.
Aunque dicha actitud crítica se
dé de manera espontánea en algunos individuos más que =
en
otros, puede ser desarrollada en el estudiantado a través de
intervenciones didácticas que se basen en marcos pedagógicos
específicos. Si bien existen diversos marcos interdisciplinares que
aluden a, o exploran, la noción de la criticidad (pensamiento
crítico, Análisis Crítico del Discurso, Estudios
Críticos del Discurso), en este trabajo se sitúa en el de la
literacidad crítica, originado en el contexto educativo australiano
(Luke y Freebody, 1997; Ku=
o,
2009), que se aleja de visiones individualistas o cognitivistas de la
criticidad (Cervetti et al., 2001). Resulta, por lo tanto, coherente con la
visión social de los textos y discurso de la que parte este estudio<=
sup>1.
En última instancia, se trata de fomentar la adquisición de
nuevas literacidades (Lankshear y Knobel,
2006), proporcionando a los estudiantes las herramientas necesarias para
comprender y analizar de manera reflexiva el entorno comunicativo en el que=
se
desenvuelven.
Si bien la literacidad crítica=
es
necesaria, en un mundo cada vez más mediado por pantallas,
imágenes, otros recursos multimodales y la inteligencia artificial
generativa, fomentar esa literacidad es necesario no solo en la interpretac=
ión
de textos escritos sino también visuales y multimodales. En consonancia con la propuesta de
Atienza y Aznar (2020), quienes sostienen que "las imágenes
(estáticas o en movimiento), tan utilizadas en el aula de espa&ntild=
e;ol
como LE/L2, son artefactos ideológicos que permiten ser abordados de=
sde
una perspectiva crítica" (p.142), este estudio parte de la prem=
isa
de que una pedagogía de lenguas desde un enfoque crítico requ=
iere
la implementación de diversas estrategias y recursos para el desarro=
llo
de una literacidad visual crítica (Newfield,
2011) a través de la cual los estudiantes puedan reflexionar y
cuestionar la construcción de significados y representaciones visual=
es
que inundan nuestra sociedad.
Si bien la literacidad crítica=
en
la enseñanza de lenguas adicionales está experimentando un
desarrollo significativo, existen varios aspectos que requieren una mayor
reflexión teórica y metodológica. Uno de ellos es, sin
duda, el componente de la evaluación, que sigue siendo un ámb=
ito
todavía poco explorado debido, entre otros factores, a los
desafíos epistemológicos, éticos y metodológicos
que supone evaluar el desarrollo de la criticidad. Es decir, la
comprensión misma del ejercicio de la evaluación en relaci&oa=
cute;n
con el desarrollo de una actitud crítica, las consideraciones
éticas sobre quién, cómo y qué se evalúa,
así como la selección adecuada de herramientas y procedimient=
os
para evaluarla. Esta complejidad se refleja en la escasez de investigaciones
empíricas en el ámbito de la enseñanza de españ=
ol
como lengua adicional (ELA).
El presente estudio explora el compon=
ente
de evaluación en relación con el desarrollo de la literacidad
visual crítica en el aula de ELA, centrándose
específicamente en la autoevaluación como parte intrín=
seca
de la evaluación formativa. Desde una concepción de la actitud
crítica como producto del análisis, el cuestionamiento, el
diálogo y la reflexión, esta investigación explora la
autoevaluación como estrategia para promover la metarreflexión,
la concienciación y la praxis transformadora. Para ello, se propone =
un
estudio empírico que, por un lado, presenta una exploración
conceptual sobre el fomento de la literacidad visual crítica (en
adelante LVC) que guía la exploración pedagógica en el
aula y la autoevaluación y, por el otro, examina el potencial de la
autoevaluación en el desarrollo mismo de la LVC.
De esta manera, este estudio tiene co=
mo
objetivo principal contribuir a la comprensión teórica y
metodológica de la LVC con implicaciones prácticas para su
fomento y autoevaluación en el contexto de la enseñanza de EL=
A.
La pregunta central que orienta el estudio es: ¿cuál es el
impacto de la autoevaluación en el desarrollo de la LVC en el aula de
ELA en un contexto de aprendizaje en línea?
2.
MARCO TEÓRICO
Como se ha adelantado previamente, es=
ta
investigación se ubica dentro del campo teórico-pedagó=
gico
de la literacidad crítica, específicamente, de la literacidad
visual crítica, dentro del cual aspira a contribuir a la comprensi&o=
acute;n
de la autoevaluación y el papel que esta tiene en el aprendizaje del
estudiantado. En esta sección se exponen brevemente los postulados
teóricos de los que se nutre este estudio en relación con la =
LVC
y la autoevaluación.
2.1
Literacidad visual crítica
En el campo de la enseñanza de=
ELA
está ampliamente aceptado que enseñar el idioma no solo supone
facilitar el aprendizaje de componentes lingüísticos formales, =
sino
que también se debe dar a los aprendientes acceso a los contextos
socioculturales en que se usan las lenguas. Explorar dicha dimensión
sociocultural en el aula pasa por dotar a los aprendientes de herramientas =
para
que puedan comprender las prácticas discursivas (López Ferrer=
o y
Martín Peris, 2011), es decir, que puedan identificar quién
publica el texto o imagen, quiénes lo interpretan y en qué
contexto de producción se da dicha interpretación. Comprender
estas prácticas también implica ser consciente de los
presupuestos e ideologías que vehiculan los discursos, los intereses=
con
que son creados y los efectos que pueden producir en las sociedades de
recepción.
En el presente estudio se entiende qu=
e no
solo los textos escritos, sino también las imágenes pueden y
deben ser abordados con dicha actitud crítica, tal y como propone el
paradigma de la literacidad visual crítica. El concepto de critical visual litera=
cy,
acuñado por Newfield (2011), se define c=
omo un
tipo de “análisis que busca desvelar los intereses sociales y
políticos que se dan en la producción y recepción de
imágenes, y relacionarlos con sus efectos de poder y dominació=
;n"2
(p. 92). La realización de ese análisis se puede desgranar en=
una
serie de prácticas de LVC que, a efectos pedagógicos, se pued=
en
clasificar en tres tipos o dimensiones (textuales, personales y sociales), =
tal
y como se recoge en la Tabla 1.
|
|
Definici&oa=
cute;n |
Prác=
ticas
de LCV asociadas |
|
Dimensión textual |
Recoge las acciones que el aprendiente realiza para analizar los
elementos de la imagen, para decodificar su significado, pero tambi&eacut=
e;n
para identificar el contexto de su producción (quién public=
a la
imagen, quién la ve, qué se hace con ella), los presupuestos
del autor o su intención al publicar la imagen. |
1. Analizar el significado global y local de la imagen |
|
2. Analizar la práctica discursiva |
||
|
3. Identificar la intención del autor o medio de difusi&o=
acute;n |
||
|
4. Identificar los presupuestos del autor o medio de difusi&oacu=
te;n |
||
|
Dimensión personal |
Recoge las acciones en las que los estudiantes ponen en
relación la imagen con su propia subjetividad, bien sea
relacionándola con experiencias o lecturas propias, identificando =
las
emociones y cambios que provoca en ellos el visionado, dando su
opinión o cuestionando la fiabilidad de la imagen o medio a
través de la cual se transmite. |
5. Relacionar la imagen con experiencias previas |
|
6. Identificar los efectos de la imagen sobre uno mismo |
||
|
7. Posicionarse ante el contenido |
||
|
8. Cuestionar la fiabilidad |
||
|
Dimensión social |
Recoge las acciones en las que el aprendiente va más
allá del mero posicionamiento individual ante la imagen y demuestra
que puede ubicarla en el contexto social en el que se producen y ven
típicamente las imágenes, identificando las relaciones de p=
oder
o las desigualdades que estas representan o reproducen. Estas
prácticas incluyen el poder nombrar los grupos sociales que aparec=
en
visibilizados e invisibilizados en las imágenes, el ser capaz de h=
acer
hipótesis sobre los efectos que la publicación de las im&aa=
cute;genes
puede tener en la sociedad en general o en grupos específicos,
cuestionar las prácticas injustas que la imagen representa o
normaliza, así como proponer alternativas (a las realidades
presentadas o bien a los modos de representación o elecciones hech=
as
por el autor o medio). |
9. Identificar voces presentes y ausentes en la imagen |
|
10. Calcular efectos de la imagen en sociedad |
||
|
11. Cuestionar prácticas privilegiadas o injustas |
||
|
12. Proponer alternativas |
Tabla 1. Resumen de las prácti=
cas
de literacidad visual crítica en Castaño (2020, p. 108)
Esta clasificación es producto=
de
la revisión de distintos marcos teóricos como el de la
Literacidad Crítica (Hagood, 2002; Lewison, Flint & Van Sluys,
2002; Luke y Freebody, 1997), el Análisis
Crítico del Discurso (Cots, 2006; Fairclough, 1989; Van Dijk, 1999) y los Nuevos Estudi=
os de
Literacidad (Barton y Hamilton, 1998; Street, 2004; Zavala, 2009). Tal y co=
mo
se detalla en Castaño (2020) y se describe en el siguiente
epígrafe, dicha clasificación ha sido acotada a tres dimensio=
nes
y doce acciones de LVC concretas y ha supuesto una herramienta central en e=
ste
estudio, como guía para la autoevaluación de las tareas de LVC
por parte de los estudiantes en forma de lista de cotejo o checklist.
2.2
Autoevaluación de la LVC en el aprendizaje de lenguas
Fomentar el desarrollo de la literaci=
dad
crítica en el aula conlleva una serie de implicaciones
epistemológicas y didácticas en relación con el papel =
de
los docentes, quienes pasan a alentar a sus estudiantes a que no acepten ac=
ríticamente
las representaciones del mundo que vehiculan los textos y las identidades q=
ue
estos invitan a asumir a sus lectores (Morgan y Wyatt Smith, 2000, p. 129).
Adoptar ese papel como docentes críticos supone reflexionar sobre lo=
s objetivos
de aprendizaje estipulados en la planificación curricular, las
actividades de aula en las que se materializan esos objetivos y las
herramientas con las que evaluamos lo aprendido.
En efecto, evaluar dicha actitud
crítica en el aprendizaje de lenguas (como parte intrínseca e=
n el
proceso de enseñanza/aprendizaje) es necesario si se desea lograr una
coherencia y alineación constructiva entre los objetivos de aprendiz=
aje,
las actividades y la evaluación (Biggs, =
1996).
En consecuencia, se parte de una perspectiva constructivista de la
evaluación, concebida como “un proceso interactivo y de
regulación constantes entre lo evaluado, lo aprendido y lo que falta=
por
aprender” (López Ferrero et al., 2019), caracterizado por el u=
so
de distintos instrumentos y procedimientos focalizados en los alumnos (Figu=
eras
y Puig, 2013) como parte de una evaluación formativa. Poder evaluar =
el
desarrollo de la actitud crítica también es clave para dar va=
lor
a estos aprendizajes y revestir a esta capacidad de importancia y legitimid=
ad,
no solo ante los aprendientes, sino también entre el personal docente
(Holmes-Henderson, 2014, p. 5).
Sin embargo, la evaluación del
desarrollo de la actitud crítica y, por tanto, de la LVC no est&aacu=
te;
exenta de riesgos, tensiones y resistencias. Para empezar, el ejercicio de =
una
mirada crítica es inherentemente subjetivo, no hay una única
respuesta correcta y aplicar criterios o descriptores a la producción
crítica de los aprendices puede resultar poco ético, sobre to=
do
en contextos socioeducativos en los que los resultados de una evaluaci&oacu=
te;n
sumativa y estandarizada se utilizan para tomar decisiones sobre el futuro
académico o laboral de los estudiantes. Más aún, exist=
e el
riesgo de que los estudiantes sean penalizados por expresar visiones del mu=
ndo
que vayan en contra de las de sus docentes, como muestra el trabajo de
Holmes-Henderson (2014).
De acuerdo con una visión
sociocultural del aprendizaje de lenguas, este trabajo parte de la base de =
que
la evaluación debe ser un instrumento de andamiaje de la prác=
tica
de la criticidad y que ayuda a los estudiantes a llevar a cabo operaciones =
(en
este caso, análisis de imágenes), que no serían capace=
s de
hacer por sí solos, pero que se encuentran dentro de su zona de
desarrollo próximo (Vygotsky, 1978, 1987). Para guiar la
evaluación y la autoevaluación de la literacidad críti=
ca y
de cara a minimizar los riesgos éticos anteriormente mencionados, se
proponen los siguientes principios como elementos que caracterizan la
evaluación de la LVC:
●
Propósito formativo=
:=
la
evaluación de la literacidad crítica y, específicament=
e,
de la LVC debe servir como una herramienta que permita a los aprendientes
“tomar conciencia del camino recorrido y [balizarle] el terreno para =
la
consecución de los objetivos” (Atienza y Aznar, 2020, p. 141).=
●
Negociación de criterios:=
los
criterios de evaluación e indicadores de logro deben ser compartidos=
y
negociados con los estudiantes (Atienza y Aznar, 2020, p. 141) y los objeti=
vos
de la literacidad crítica se deben presentar de manera explíc=
ita
(Klenner y Sandretto, 2011) para que los estudi=
antes
sepan lo que se espera de ellos.
Además, la evaluación d=
e la
literacidad crítica liderada por el profesorado puede resultar
problemática, por cuanto se asienta sobre una base desigual que ubic=
a al
docente en una posición de autoridad, como ‘experto’ que
tiene un conocimiento más profundo y al estudiante como sujeto que d=
ebe
mejorar y transformarse (Morgan y Wyatt Smith, 2000, p. 129). Existen
experiencias docentes, inspiradas en la Pedagogía Crítica
(Freire, 1970), que buscan revertir esa tendencia y hacer conscientes a los
estudiantes del entramado de relaciones desiguales de poder en el que tiene
lugar su experiencia educativa, así como diseñar formatos de
aprendizaje guiados por sus propias experiencias (Martínez Serrano et
al., 2015, p. 5-6). Sin embargo, la autoevaluación ofrece una
alternativa que permite reducir la brecha y la desigualdad de poder entre el
docente y sus estudiantes. El ejercicio mismo de autoevaluación
sitúa al estudiante como experto para valorar y tomar decisiones sob=
re su
propio trabajo. En efecto, la autoevaluación supone un espacio de
evaluación que, por una parte, ofrece oportunidades de andamiaje
similares a la heteroevaluación, pero que, por otra, garantiza un rol
más activo al estudiante, le dota de mayor independencia y agencia y=
le
permite emprender ciclos de conciencia y reflexión, que tienen un po=
der
transformativo.
2.2.1 Herramientas de
autoevaluación de la LVC
En esta investigación, se enti=
ende
la autoevaluación como el “proceso por el cual los estudiantes=
son
capaces de darse retroalimentación sobre la distancia que media entre
sus logros actuales y los objetivos que desean alcanzar” (Black et al,
2003, citado en Klenner y Sandretto, 2011, p. 1=
24).
Se trata, por lo tanto, de un modo de evaluación que, de acuerdo con=
los
criterios mencionados en el epígrafe anterior, contribuye de manera
activa al aprendizaje, por cuanto permite que el estudiante sea consciente =
de
las destrezas que ha adquirido y de lo que todavía le queda por
aprender, así como marcarse metas propias. Para ello, los aprendient=
es
deben haberse familiarizado con y tomado parte en la negociación de =
los
criterios de evaluación que se aplicarán a su trabajo.
Aunque la definición anterior
podría aplicarse a cualquier instrumento autoevaluativo, diseñ=
;ar
una herramienta que permita a los estudiantes autoevaluar el desarrollo de =
su
literacidad crítica plantea retos específicos. Klenner y Sandretto (2011) proponen las siguientes preguntas pa=
ra
guiar dicho diseño:
&=
#9679; =
¿Esta
herramienta fomenta que los estudiantes tengan en cuenta cuestiones
relacionadas con la inclusión, la exclusión y la
representación?
&=
#9679; =
¿La
herramienta promueve que los estudiantes se sirvan de sus propias experienc=
ias?
&=
#9679; =
¿Ayuda=
a
que los estudiantes hagan interpretaciones múltiples o diversas del
texto?
&=
#9679; =
¿Alien=
ta a
que los estudiantes reflexionen sobre cómo su análisis del te=
xto
ha afectado su modo de pensar o de actuar?
&=
#9679; =
¿C&oac=
ute;mo
ubica el instrumento de autoevaluación al estudiante? ¿Como
experto o como principiante? ¿Como poseedor o generador de conocimie=
nto,
o como carente de información? (p. 116)
<= o:p>
A esta serie de consideraciones se
podrían añadir otras vinculadas a las prácticas de LVC=
que
se mencionan en el primer epígrafe, por ejemplo: ¿la herramie=
nta
de autoevaluación permite que los estudiantes identifiquen las pr&aa=
cute;cticas
discursivas o las intenciones de las imágenes? ¿Promueve que
cuestionen prácticas injustas o que propongan alternativas? Asimismo,
desde un punto de vista metodológico, se puede considerar la necesid=
ad
de que los instrumentos de autoevaluación ofrezcan oportunidades a l=
os
estudiantes para que, no solo reflexionen sobre lo logrado y se marquen
objetivos, sino que puedan reparar o profundizar en ciclos de aprendizaje
logrados parcialmente. Diversos tipos de herramientas de autoevaluaci&oacut=
e;n
pueden facilitar dichos procesos: rúbricas de autoevaluación =
que
expliciten y estructuren los distintos grados de logro o diarios de aprendi=
zaje
que faciliten una reflexión más libre por parte del aprendien=
te
(Klenner y Sandretto, 2011). El portafolio de
aprendizaje y la reflexión basada en listas de cotejo (checklists) se ubican en un punto medio entre =
la
“rigidez” de una rúbrica y la libertad formal del diario=
y
permiten a los estudiantes elaborar reflexiones sobre lo aprendido, a parti=
r de
evidencias.
En el contexto del aprendizaje de
lenguas, el portafolio constituye una “colección de muestras c=
on
la consiguiente reflexión sobre las mismas” (Martín Per=
is
et al., 2008) y puede ser un instrumento de autoevaluación por cuanto
“permite tanto al estudiante como al docente tomar conciencia del pro=
ceso
de enseñanza-aprendizaje y de los objetivos de formación que
deben fijarse a partir de esa conciencia” (Martín Peris et al.,
2008). Los dos componentes, colección de muestras y reflexión,
son claves pues, sin este último, el portafolio se limitaría a
ser un mero archivo (Kimball, 2005). El portafolio no solo provee al estudi=
ante
de evidencias que generan reflexión y nuevos ciclos de aprendizaje, =
sino
que también permite enfatizar la autoría y autoridad del
estudiante, y darle legitimidad como creador de significado (Klenner y Sandretto, 2011, pp. 124-125).
Desde los paradigmas de la
evaluación formativa, los portafolios suponen herramientas de gran
utilidad para la formación continua (González y Pujolà, 2008; Cuesta et al., 2022). Adem&aacut=
e;s,
desde la óptica de la investigación cualitativa, dan acceso a=
los
investigadores a puntos de vista generalmente poco conocidos sobre el modo =
como
aprenden los estudiantes (Lenz y Berthele, 2010=
, pp.
27-28), como muestran los trabajos de Méndez García (2017) y =
de
Méndez García y Cores Bilbao (2023).
Si bien distintos estudios han plante=
ado
herramientas y recursos para el fomento de la LVC en la
enseñanza/aprendizaje de lenguas (Atienza y López Ferrero, 20=
09;
Arizpe et at., 2014; Houghton 2014; Baker, 2015; Waall=
ann
Brown y Savić, 2023), conviene seña=
lar la
relevancia de herramientas como la Autobiografía de Encuentros
Interculturales a través de Medios visuales (AEIMV) diseñada =
por
el Consejo de Europa (Barrett et al. 2013) y concebida para guiar el proces=
o de
reflexión y conciencia crítica sobre el material visual a par=
tir
de muestras concretas que suelen utilizarse como portafolio de aprendizaje.
Varios estudios han explorado la AEIMV para evidenciar instancias de
aprendizaje visual crítico en la formación de profesorado y de
estudiantes (Méndez García, 2017; Lindner y Méndez
García, 2014; Méndez García y Cores Bilbao, 2023). Sin
embargo, no se han encontrado estudios en el ámbito del ELA en los q=
ue
se haya empleado el portafolio como herramienta de autoevaluación pa=
ra
la LVC.
El presente estudio aborda esta brecha
metodológica y utiliza el portafolio como herramienta de
autoevaluación. En la siguiente sección se describe la manera
como esta herramienta se utiliza con fines pedagógicos e investigati=
vos.
3.
METODOLOGÍA
Con el fin de
dilucidar el impacto de la autoevaluación en el desarrollo de la LVC
como componente de la educación lingüística, el presente
estudio empírico se centra en el análisis cualitativo de los
portafolios de aprendizaje, propuestos como una herramienta central para la
autoevaluación de las prácticas y tareas de LVC llevadas a ca=
bo
en el marco de un curso de español intensivo.
El diseño didáctico se
aplicó a lo largo de un curso virtual de español general de n=
ivel
B2 (MCER) ofrecido por el servicio de lenguas de una universidad púb=
lica
española con una duración de cinco semanas. Este curso en
línea contó con la participación de 7 estudiantes sinohablantes (3 mujeres y 4 hombres con edades de en=
tre
los 21 y 25 años) en situación de no inmersión. La
docencia durante el curso estuvo a cargo de una de las investigadoras y aut=
oras
del presente artículo.
El curso se caracterizó por
incluir una instrucción explícita sobre las prácticas =
de
LVC descritas en la sección anterior, incorporando una serie de
actividades y tareas para el desarrollo y práctica de la LVC en la
programación curricular establecida por la institución. En un
primer momento, se exploró el concepto de LVC3 mediante
discusiones en clase alrededor de preguntas como ¿Qué hace un
lector o una lectora (crítica)? ¿(Cómo) se pueden
“leer” (críticamente) las imágenes? A partir de e=
stas
discusiones se sondearon los conocimientos previos de los estudiantes y se
establecieron criterios comunes sobre las prácticas de LVC desde las
dimensiones textual, personal y social.
La práctica de la LVC se
articuló en un diseño curricular a partir de la
realización de cuatro tareas concretas relacionadas con las unidades
temáticas del curso y del manual empleado4: a) turismo; b)
tradiciones culturales; c) tribus urbanas y d) lugares con encanto. En cada=
una
de estas unidades temáticas los estudiantes realizaron distintos
talleres y actividades en clase en relación con la LVC, así c=
omo
una tarea final escrita. Esta tarea final consistía en redactar un
análisis de una imagen de su elección alrededor de la
temática central a partir de las dimensiones y prácticas de L=
VC
consensuadas y trabajadas en clase (textual, personal y social). Estas tare=
as
finales, consideradas actividades evaluables (evaluación formativa)<=
sup>5,
se consignaron en el portafolio de prácticas críticas que cada
estudiante elaboró de manera individual (ver ejemplo en la Figura 1)=
y
sobre el cual se reflexionó en la última tarea (tarea de
autoevaluación), que se incorporó al portafolio hacia el final
del curso.
![3D"Texto
Descripción](3D"2.Holguinyotros_archivos/image004.gif")
Figura 1. Ejemplo de tarea de LVC, un=
idad
2, tema “Tradiciones culturales”
Teniendo en cuenta que el estudio se
centra en el papel de la autoevaluación en el desarrollo de la LVC, =
los
principales datos de análisis se han acotado a las entradas de la
sección de autoevaluación de los portafolios, cuya
descripción se ofrece a continuación.
3.1
El proceso de autoevaluación
Tal y como se mencionó en el
apartado anterior, el presente estudio se centra en la exploración d=
e la
autoevaluación mediante el portafolio de aprendizaje, concebido como=
una
herramienta que promueve la reflexión sobre la experiencia, facilita
interpretaciones diversas, alienta la reflexión sobre la manera en q=
ue
el análisis puede influir en el pensamiento o comportamiento y fomen=
ta
la autoconciencia sobre los procesos de aprendizaje, identificando á=
reas
de desempeño satisfactorio y mejora (Klenner y =
Sandretto,
2011). Para ello, tras la incorporación de las distintas tareas de
literacidad crítica y como última entrada del portafolio, se
promovió la reflexión a través de dos estrategias y
recursos distintos. En primer lugar, los estudiantes realizaron un breve
análisis retrospectivo sobre la manera en que las cuatro tareas
consignadas en el portafolio se habían abordado a través de l=
as
distintas prácticas críticas (en las dimensiones textual,
personal y social). Esta primera aproximación m=
etarreflexiva
sobre las producciones o reflexiones previas se llevó a cabo mediante
una tabla en forma de lista de cotejo o checklist
(ver Figura 2) a través de la cual los estudiantes podían vol=
ver
sobre cada una de sus tareas de reflexión escrita y observar (marcar)
las prácticas de LVC que veían reflejadas en cada una de sus
composiciones6.
![3D"Tabla
Descripción](3D"2.Holguinyotros_archivos/image006.gif")
Figura 2. Lista de cotejo para la
reflexión sobre las tareas escritas.
En segundo lugar, luego de haber vuel=
to
sobre sus producciones a través de la lista de cotejo para generar
conciencia sobre la manera en que las tareas realizadas se relacionaban con=
las
distintas dimensiones y prácticas críticas, se fomentó=
una
reflexión más profunda centrada en el proceso de aprendizaje =
y en
el desarrollo de la literacidad crítica que la resolución de =
las
tareas pudo haber fomentado. Esta reflexión se guio a partir de las
siguientes preguntas orientadoras:
1.&nb=
sp; En
esta checklist puedo observar
que… (¿Qué prácticas están más
presentes? ¿cuáles están menos presentes? ¿Por
qué? ¿Hay algunas que son más difíciles?
¿Hay algunas que son más/menos interesantes?)
2.&nb=
sp; De
las cuatro tareas de lectura crítica creo que…
(¿cuál(es) he hecho mejor? ¿con cuál(es) no est=
oy
muy satisfecho/a? ¿por qué?)
3.&nb=
sp; De
las cuatro tareas de lectura crítica… (¿cuál ha =
sido
la que más/menos me ha gustado? ¿con cuál(es) creo que=
he
aprendido más/menos?)
4.&nb=
sp; Antes
de este curso… (¿ya conocía o practicaba la lectura
crítica? ¿qué ha significado este curso para mí=
en
términos de aprendizaje sobre las prácticas de lectura
crítica? ¿me gustaría continuarlo en otros cursos?
¿qué cambiaría?)
5.&nb=
sp; Creo
que en el futuro… (¿estas prácticas y tareas han
transformado la manera de ver las imágenes o el mundo? ¿creo =
que
podría hacer prácticas similares cuando vea imágenes e=
n mi
vida cotidiana?)
Las respuestas consignadas en los
portafolios, específicamente en el apartado de autoevaluación=
a
través de la lista de cotejo y la reflexión guiada por pregun=
tas
orientadoras, constituye en principal corpus de análisis en este
estudio, como se detalla en el siguiente apartado. A través de su
análisis se puede observar el potencial de la (meta)reflexión=
en
los procesos de autoevaluación para el desarrollo de la LVC.
3.2
Corpus y procedimientos de análisis
El presente
estudio de corte cualitativo permite explorar y ahondar en el proceso de
aprendizaje de los participantes (Flick, 2004).=
El
corpus de datos se compone de la sección de autoevaluación de=
los
7 portafolios que se realizaron los estudiantes a lo largo del curso, cuya
sección de autoevaluación objeto de análisis suma un t=
otal
de 1943 palabras.
Para analizar estos datos se
siguió un proceso inductivo, que parte de la observación e
interpretación de los datos sin una taxonomía previa establec=
ida.
Además, se siguió también la metodología del
análisis de datos cualitativos propuesta por Harding (2013), en la q=
ue
el análisis del contenido se complementa con el análisis del =
uso
de la lengua, en un proceso en el que el investigador identifica los temas
más relevantes y después profundiza en los recursos
lingüísticos que construyen esa idea (p. 140).
El proceso analítico se
llevó a cabo de forma colaborativa entre las distintas investigadora=
s y
se compuso de varios ciclos iterativos de análisis mediado con el CA=
DQAS
Atlas.TI 23. En la primera fase, cada investiga=
dora
realizó un análisis temático y estableció las
categorías emergentes más recurrentes. Después, se
consensuaron y refinaron las categorías de análisis en
función de su representatividad en el corpus de forma conjunta. En u=
na
segunda fase analítica, se ajustaron las categorías consensua=
das
y se revisó la codificación temática guiada, esta vez,=
por
las preguntas de investigación y los conceptos teóricos que
sustentan la investigación. Finalmente, se determinaron tres
categorías principales y 10 subcategorías, a partir de las cu=
ales
se han agrupado e interpretar los resultados (véase Tabla 2).
|
NIVELES |
CATEGORÍAS |
SUBCATEGORÍAS |
|
Micro |
|
|
|
Meso |
Catalizador de nuevos ciclos de
aprendizaje |
5. Exploración=
y
expansión de posicionamientos 6. Matización y
reparación |
|
Macro |
|
|
Tabla 2. Categorías de an&aacu=
te;lisis.
Como se recoge en la Tabla 2, la prim=
era
categoría corresponde a lo que se ha denominado “nivel
micro” de la reflexión autoevaluativa, donde se refleja la
valoración que los aprendices realizaron sobre cada una de las cuatro
tareas documentadas en sus portafolios en las cuales se identifican aspectos
concretos sobre su desempeño. La segunda categoría, denominada
“nivel meso”, aborda las reflexiones sobre su aprendizaje de las
prácticas de LVC en un sentido más amplio, a través de=
las
cuales se observa cómo la autoevaluación puede ser catalizado=
ra
de nuevos ciclos de aprendizaje en dicho ámbito. Por último, =
en
la tercera categoría, concebida como un “nivel macro” de=
la
reflexión autoevaluativa, se documentan las valoraciones sobre el
impacto de la intervención didáctica, la incorporación=
de
una actitud crítica para el desarrollo de la literacidad visual y las
estrategias y herramientas de autoevaluación en un sentido
holístico que han llevado a cabo en el proceso de aprendizaje. En es=
te
nivel también se da cuenta de las proyecciones futuras que los
estudiantes manifiestan sobre cómo podrán utilizar las
habilidades de literacidad crítica desarrolladas y cómo
consideran que aplicarán estos aprendizajes en otros contextos.
3.3
Consideraciones éticas
Por último, conviene subrayar =
las consideraciones
éticas adoptadas en el estudio, las cuales se ajustaron a los
lineamientos establecidos por la institución educativa en la que se
llevó a cabo. Con el propósito de mitigar posibles riesgos
asociados a la participación voluntaria de los estudiantes, los
objetivos y procedimientos de la investigación se revelaron ante los
participantes luego de la finalización del curso y cierre de actas
finales. Únicamente entonces, se informó a los estudiantes so=
bre
la investigación, se detallaron sus objetivos y se gestionó la
firma de un consentimiento informado para acceder a los datos recopilados a=
lo
largo del curso, exclusivamente con fines académicos. Para salvaguar=
dar
la confidencialidad y proteger la identidad de los participantes, los datos=
que
se presentan aquí han sido anonimizados.
4.
RESULTADOS
La primera tarea de autoevaluaci&oacu=
te;n
consignada en los portafolios de prácticas críticas
consistió en un análisis personal de las tareas de LVC
desarrolladas por cada estudiante a lo largo del curso en relación c=
on
las distintas dimensiones y prácticas de LVC trabajadas en clase. Es=
te
análisis, elaborado a partir de una lista de cotejo (checklist)
como herramienta de mediación, fomentó la toma de conciencia
individual sobre la manera en que cada estudiante abordó cada una de=
sus
tareas y permitió una observación esquemática y visual
sobre su desempeño personal. La Tabla 3 recoge estos resultados,
contabilizando las veces que cada uno de los 7 estudiantes dijo haber obser=
vado
el despliegue de cada una de las prácticas de LVC en cada una de las
cuatro tareas realizadas durante el curso.
En términos generales, los
resultados permiten observar qué tipo de prácticas de LVC han
sido más o menos identificadas a lo largo de las tareas, lo cual pue=
de
tener implicaciones sobre el desarrollo de la LVC por parte de los estudian=
tes.
En este sentido, conviene subrayar que las prácticas de LVC
“comprender el significado general de la imagen” y
“comprender el significado concreto de los elementos de la imagenR=
21;
han sido identificadas como presentes en todas o casi todas las tareas por
todos los 7 estudiantes. Sin embargo, las prácticas de LVC menos
identificadas en las tareas son las de “cuestionar la fiabilidad̶=
1;,
“comprender los presupuestos del autor” e “identificar vo=
ces
ausentes y presentes”. También cabe llamar la atención
sobre el hecho de que en la Tarea 4 los estudiantes dicen haber observado el
despliegue de una mayor cantidad de prácticas críticas, lo que
puede sugerir un mayor dominio de la literacidad crítica hacia el fi=
nal
del curso.
|
Prácticas de lectura
crítica |
Tarea 1 |
Tarea 2 |
Tarea 3 |
Tarea 4 |
Total |
% |
|
Comprender
el significado general la im=
agen |
7 |
7 |
7 |
7 |
28 |
100 |
|
Comprender
el significado concreto de l=
os
elementos de la foto |
6 |
7 |
6 |
7 |
26 |
93 |
|
Averiguar
quién publica la foto=
, dónde, cuándo, para
quién... |
4 |
6 |
7 |
6 |
23 |
82 |
|
Comprender
cuál es la intenció=
;n
del autor o fotógrafo |
6 |
7 |
5 |
7 |
25 |
89 |
|
Comprender
los presupuestos del autor |
3 |
6 |
2 |
5 |
16 |
57 |
|
Relacionar
la imagen con tus propias experi=
encias |
7 |
7 |
5 |
7 |
26 |
93 |
|
Identificar
cómo te afecta la ima=
gen |
5 |
5 |
6 |
7 |
23 |
82 |
|
Posicionarte ante la foto |
5 |
4 |
5 |
5 |
19 |
68 |
|
Cuestionar
la fiabilidad de autor o
fotógrafo |
0 |
2 |
1 |
4 |
7 |
25 |
|
Identificar
voces presentes y ausentes |
6 |
5 |
2 |
3 |
16 |
57 |
|
Calcular
efectos que la foto pueden t=
ener
en la sociedad |
6 |
7 |
7 |
5 |
25 |
89 |
|
Cuestionar prácticas injustas |
3 |
6 |
6 |
5 |
20 |
71 |
|
Proponer
alternativas |
4 |
7 |
4 |
7 |
22 |
79 |
|
Total |
62 |
76 |
63 |
75 |
|
|
|
% |
68,00% |
84% |
69% |
82% |
|
|
Tabla 3. Conteo de prácticas de
LVC identificadas por los participantes.
Si bien la contabilización de =
los
resultados de la lista de cotejo puede ofrecer una visión general y
esquemática sobre el desempeño de los estudiantes desde su pr=
opia
perspectiva, la riqueza de la reflexión autoevaluativa se encuentra =
en
las reflexiones posteriores de los estudiantes, activadas por este ejercici=
o de
análisis. Por ello, en las secciones que componen este apartado se
aborda la intrincada relación entre la LVC y los procesos de
autoevaluación mediante el análisis de los comentarios y refl=
exiones
consignadas por los estudiantes en sus portafolios de aprendizaje a partir =
de
tres dimensiones principales (niveles micro, meso y macro de la
reflexión autoevaluativa).
En la primera sección, se expl=
ora
la manera en que los estudiantes evalúan su propio desempeño =
en
relación con las diversas prácticas y tareas de LVC que lleva=
ron
a cabo durante el curso. Desde preferencias personales hasta desafíos
percibidos, este análisis proporciona una visión de có=
mo
la conexión personal con las temáticas de las tareas es
fundamental en la práctica de la LVC. En segundo lugar, se examina
cómo el proceso de autoevaluación actúa como un
catalizador para nuevos ciclos de aprendizaje, lo que revela la relevancia =
de
la autoevaluación como proceso crucial para el aprendizaje activo
concreto de la LVC. Finalmente, en la tercera sección de este aparta=
do,
se articulan los resultados desde una perspectiva retrospectiva y prospecti=
va,
explorando la visión de los estudiantes sobre el proceso de aprendiz=
aje
desde la perspectiva de la LVC. Allí, se exploran sus reflexiones so=
bre
la influencia que el proceso de aprendizaje y autoevaluación ha teni=
do
sobre ellos y cómo proyectan su aplicación de cara al futuro.=
4.1
La autoevaluación para la reflexión sobre el desempeño=
A través de esta primera
dimensión de análisis, se observa el papel del proceso de
autoevaluación en el aprendizaje reflexivo y la toma de conciencia s=
obre
su propia práctica, aspectos fundamentales del proceso de aprendizaje
para favorecer una actitud crítica. La exploración de las
reflexiones de los estudiantes arroja luz sobre la manera en que estos
evalúan su propio desempeño en relación con las distin=
tas
prácticas y tareas de LVC. El análisis de sus reflexiones en =
los
subapartados que se presentan a continuación revela la importancia q=
ue
los estudiantes adjudican a la relación personal con las
temáticas para el desarrollo de la LVC, los desafíos encontra=
dos
y sus percepciones sobre el propio proceso de aprendizaje y evolució=
n.
4.1.1 El acercamiento personal
(socioafectivo) o familiaridad con los temas
Los resultados revelan que el ejercic=
io
de autoevaluación fomenta la generación de conciencia sobre l=
os
procesos internos en relación con la conexión entre el compon=
ente
personal (socioafectivo) o la familiaridad con los temas y el desarrollo de
lecturas más complejas y críticas. Esta conciencia se ilustra
claramente en el ejemplo (1)
Así, cuanto mayor es la releva=
ncia
personal o familiaridad con un tema particular, los aprendientes eval&uacut=
e;an
su LVC como más significativa y satisfactoria. En esta línea,=
en
reflexiones como las que se reproducen en (2) se destaca la satisfacci&oacu=
te;n
sobre el desempeño de una tarea concreta debido la relación
socioafectiva del estudiante o su interés por el tema en cuesti&oacu=
te;n
(la mutilación genital femenina). Tal y como admite el estudiante, e=
sta
relevancia personal tiene implicaciones en el desarrollo de la tarea pues, =
de
un lado, motiva al estudiante a buscar más información o
documentarse (una actitud recurrente, ver ejemplo 15) y, de otro, considera=
que
tener algo que se quiere expresar conlleva poder escribir mejor.
Por el contrario, el desconocimiento =
o la
lejanía socioafectiva con respecto al tema pueden limitar la LVC.
Según se muestra en las siguientes reflexiones de los ejemplos (3) y
(4), los estudiantes admiten sentirse insatisfechos con su desempeño=
en
tareas concretas debido a la falta de conocimiento o relación person=
al
con el tema abordado.
(3) Creo que la segunda foto=
no me
salió lo suficientemente bien. Debido a que mi selección de
imágenes no es lo suficientemente buena y no sé lo suficiente sobre esta costumbre, está un poco fuera de mi vida.=
Hay muy poca información sobre esta imagen, y la fuente no est&aacut=
e;
clara. No he investigado lo suficiente sobre el impacto de esta costumbre e=
n la
sociedad, y me arrepiento mucho.
(4) No estoy muy satisfecha =
con
las tribus urbanas porque no conoz=
co muy
bien esta cultura y su significado más profundo.
La falta de familiaridad con los tema=
s no
solo afecta al grado de satisfacción que los estudiantes expresan ac=
erca
de las actividades de análisis visual en sí, sino que
también influye sobre sus reflexiones acerca de las prácticas
específicas de LVC que han llevado a cabo a lo largo del curso. En e=
se
sentido, no es de extrañar que, cuando los estudiantes carecen de
experiencias previas sobre el tema del que escriben, expresen
insatisfacción sobre su dominio de prácticas de LVC del
ámbito personal, como se observa en los ejemplos (5) y (6).
(5) Lo menos que sale es la
experiencia personal, porque a veces presento lugares en los que no he estado conmigo mismo, as&ia=
cute;
que no puedo empatizar.
(6) Identificar cómo =
te
afecta la imagen están menos presentes, debido a que muchos de los t=
emas
de estas imágenes est&aacut=
e;n
muy lejos de mi vida, tienen poca influencia en mí.
4.1.2 Oportunidad para el aprendizaje
reflexivo
El análisis de los datos revela
que la autoevaluación también fomenta una generación de
conciencia sobre cómo las distintas tareas han supuesto oportunidades
para el aprendizaje y la reflexión sobre temáticas concretas.
Más aún, en las reflexiones de los estudiantes se establece u=
na
conexión directa entre el grado de satisfacción sobre el
desempeño en tareas concretas y los aprendizajes, conocimientos o
reflexiones que, desde su perspectiva, estas tareas generan. Como se observ=
a en
los ejemplos (7) y (8), ambos estudiantes destacan como favoritas las tarea=
s de
LVC que, desde su perspectiva, “más” les han permitido
aprender, reflexionar o ampliar sus conocimientos sobre aspectos de su real=
idad
inmediata.
(7) Mi favorito fue el terce=
ro,
"Sanhe Dashen&=
quot;,
creo que fue el que más me
enseñó porque en
él reflexioné sobre la sociedad y el destino de la gente
corriente. Porque para mí, todos somos gente corriente.
(8) Con la tarea del turismo=
creo
que he aprendido más y =
que
más me gusta porque a
través de la lectura crítica conozco la situación
actual de esta industria así como los problemas en el desarrollo.
4.1.3 Percepción sobre su
evolución
Otro de los aspectos por los cuales l=
os
estudiantes valoran como satisfactorio su desempeño en las tareas
está relacionado con la percepción que tienen sobre la
evolución del aprendizaje o del dominio de las prácticas de L=
VC.
Tal y como se observa en sus reflexiones (ver ejemplos (9), (10) y (11)),
tienden a valorar positivamente su desempeño en las últimas
tareas reconociendo la adquisición de experiencia como un factor que=
les
posibilita llevar a cabo mejores prácticas.
(9) De las cuatro tareas de
lectura crítica mi favorita es la última lectura críti=
ca,
porque cuando terminé la cuarta lectura, básicamente había dominado el métod=
o
de escribir ensayos críticos, y sabía que no todas las fotos =
son
realistas, y es necesario pensar más críticamente sobre cada
foto.
(10) Creo que la cuarta es la
mejor, porque estoy evolucionando =
cada
día.
(11) Si pudiera reescribirlo=
una
vez, creo que podría escribir mejor porque después de tantos ejercicios, ya tengo la capacidad de l=
eer
críticamente.
Dicha percepción sobre el
desempeño cualitativo de prácticas de LVC es coherente con el
conteo de prácticas que los estudiantes llevaron a cabo en la lista =
de
cotejo que acompañaba al portafolio (Tabla 1). Como se puede observa=
r,
entre la primera tarea de análisis del curso y la última se d=
a un
aumento del 14% que podría explicarse por la experiencia acumulada, =
la
evolución o por "haber dominado el método", en pala=
bras
de los estudiantes.
4.1.4 Conciencia sobre sus dificultad=
es
Vale la pena resaltar también =
que
el ejercicio de autoevaluación por parte de los estudiantes ha fomen=
tado
el desarrollo de la conciencia sobre su desempeño en relación=
con
prácticas de LVC concretas. Esta conciencia se observa en las
reflexiones como las que se ilustran en los ejemplos (12), (13) y (14), en =
las
que los estudiantes identifican ciertas prácticas de LVC como
áreas de mayor dificultad en su desempeño.
(12) Creo que las más=
difíciles son posicionarse=
antes
de la foto. Entender las suposiciones del autor, esas son las dos más
difíciles porque a veces pienso en las cosas y no suelo pensar tan profundamente=
, no
pienso tan profundamente.
(13) [N]o soy muy bueno para identificar voces presentes y ausentes =
en
las fotografías, porque<=
/u> no
soy muy bueno para discernir voces que no están en las
fotografías.
(14) Lo menos que se hizo fue
cuestionar la fiabilidad de las fotografías. Porque la
mayoría de las fotografías son reales, es sólo una
diferencia en la forma de entenderlas. Distinguir “la intención
del autor o fotógrafo” y “ los presupuestos del autor” es más difícil.=
En los ejemplos anteriores se observa,
además, un proceso metarreflexivo por pa=
rte de
los estudiantes a través del cual no solamente reflexionan sobre su
desempeño en relación con las prácticas de LVC y tarea=
s,
sino que buscan ir más allá en sus razonamientos y ofrecer
explicaciones más complejas sobre las razones por las cuales conside=
ran
algunas prácticas como áreas de dificultad (lo que se evidenc=
ia
en el uso de ejemplos o justificaciones antecedidos con
“porque…”). En este proceso metarref=
lexivo
que genera la práctica de la autoevaluación, también
destaca la apropiación de los términos propios de la LVC por
parte de los estudiantes a través del uso de metalenguaje en sus
reflexiones. Tal y como muestra en los ejemplos, los estudiantes usan la
denominación de las prácticas de LVC trabajadas lo largo del
curso en sus reflexiones como, por ejemplo, "las suposiciones del
autor" en (12), "identificar voces presentes y ausentes" en =
(13)
o bien “cuestionar la fiabilidad” en (14).
4.2 La autoevaluación como
catalizador de nuevos ciclos de aprendizaje
El análisis de las reflexiones
consignadas en los portafolios revela que el proceso de autoevaluació=
;n
no solo promueve una reflexión retrospectiva sobre las tareas realiz=
adas
previamente durante el curso, sino que también actúa como un
catalizador para desencadenar nuevos ciclos de aprendizaje en el ámb=
ito
de la LVC. Al volver sobre sus reflexiones anteriores y profundizar sobre s=
us
perspectivas, los estudiantes tienen la oportunidad de explorar sus
posicionamientos, tomar conciencia y justificar sus acciones, expandir o ma=
tizar
sus ideas previas, identificar áreas de mejora y realizar ajustes o
reparaciones sobre lo que observan como limitaciones en sus reflexiones
originales. Los resultados que se presentan en este apartado ilustran la ma=
nera
en que el proceso de autoevaluación ha generado nuevos ciclos de
aprendizaje continuo relacionados con el desarro=
llo de
la LVC, por una parte, permitiéndoles ampliar y expandir sus reflexi=
ones
y, por otra, ofreciendo un espacio para que reparen y maticen las reflexion=
es
no logradas satisfactoriamente durante el curso.
4.2.1 Exploración y
expansión de posicionamientos
El análisis de los resultados
evidencia que el proceso de autoevaluación permite a los estudiantes
reflexionar sobre sus propias acciones, creando conciencia sobre el desplie=
gue
de habilidades y recursos utilizados para abordar las tareas de LVC.
Así, por ejemplo, las reflexiones de estudiantes como las que se rec=
ogen
en el ejemplo (15) dan cuenta de los mecanismos o estrategias que utilizan =
para
documentarse y contrastar la información previamente observada (ver =
un
documental sobre el tema) evaluando la repercusión de estas estrateg=
ias
para la resolución de la tarea y destacando el progreso percibido. S=
us
reflexiones ponen de manifiesto el papel de la autoevaluación para la
generación de conciencia sobre el cultivo gradual de la literacidad
crítica, donde el estudiante reconoce que este proceso es un desarro=
llo
continuo y progresivo.
(15) Para entenderlo,
también fui a ver una
película sobre Shamate. Despué=
;s de
escribir este artículo, mi evaluación de Shamate
fue crítica. No critico su rareza como la mayoría de la gente=
. Al
mismo tiempo, la razón por =
la que
quiero introducir esta subcultura es para dar a más personas una comprensión más pro=
funda
de por qué este grupo de personas vive de esta manera, en lugar de
insultarlos directamente. Se trata más de analizar por qué son
como son. Creo que ese es uno de mis avances y el pensamiento crítico se cultiva poco a poco.
Estas reflexiones también
evidencian la relevancia de la autoevaluación como una oportunidad p=
ara
que los estudiantes indaguen de manera reflexiva sobre sus propios
posicionamientos frente al tema abordado. Como se observa en el ejemplo ant=
erior,
la reflexión sobre su tarea ha permitido al estudiante adoptar una
actitud crítica que le ha permitido transitar desde un enfoque menos
matizado o superficial como es criticar la “rareza” de la
subcultura Shemate, que él señala=
como
una actitud común en la sociedad, hacia “una comprensión
más profunda”. Esta profundidad, que el estudiante entiende en
términos de analizar y entender por qué este grupo de personas
elige vivir de cierta manera, parece emerger de un posicionamiento propio y=
un
propósito más amplio: introducir esta subcultura en particular
para desafiar lecturas estereotipadas que conllevan actitudes discriminator=
ias
como puede ser el insulto.
Además, las reflexiones
consignadas en los portafolios evidencian que el proceso de
autoevaluación genera nuevos ciclos de reflexión y aprendizaj=
e en
el ámbito de la LVC, no solo por cuanto promueven la indagació=
;n
sobre los posicionamientos o criterios propios, sino también en la
medida en que dan lugar a la expansión sobre las reflexiones previas=
. En
reflexiones como las del ejemplo (16) se observa la valoración posit=
iva
del impacto que la tarea ha tenido sobre su aprendizaje específicame=
nte
en relación con la reflexión que esta le ha generado alrededo=
r de
esta comunidad y la sociedad en general.
(16) Mi favorito fue el terc=
ero, “Sanhe Dashen” […]. Porque para mí,
todos somos gente corriente. Y una de las preguntas que tenemos que plantea=
rnos
es: "¿Para qué
vivimos?". Creo que e=
s un
fenómeno que podría ser popular en el futuro. Para muchos chi=
nos,
la presión de un estilo de vida tradicional es cada vez más
intensa. Como resultado, el pensamiento de la gente se ha vuelto profundo. =
¿Somos las personas más
estresadas del mundo? ¿Por qué tenemos que ser el combustible=
de
la sociedad? Como consecuencia, abundan las infidelidades, las familias=
de
pacotilla y crece la tendencia a negarse a vivir como combustible para la
sociedad. “l "Sanhe Das”en"
es solo un ejemplo extremo.
El ejemplo demuestra cómo el
ejercicio de autoevaluación genera en el estudiante una
exploración más profunda sobre la comunidad Sanhe
Dashen7 y abre un espacio adicional para la expansión de =
sus
reflexiones previas. A través de este ejercicio de expansión,=
el
estudiante genera nuevos posicionamientos y cuestionamientos sobre el estil=
o de
vida en la sociedad china, sus principales tensiones y desafíos y lo=
que
representan los Sanhe Dash=
en
en la sociedad contemporánea, que no había consignado en su
lectura previa. En este sentido, la autoevaluación permite al estudi=
ante
volver sobre sus reflexiones y ampliarlas a la luz de nuevos razonamientos,=
percepciones
o ciclos de preguntas que genera la reflexión sobre la prácti=
ca.
4.2.2 Matización y
reparación
Además de la oportunidad para
realizar expansiones o generar nuevas reflexiones, el proceso de
autoevaluación también permite que los estudiantes vuelvan a
examinar sus propias reflexiones, las adapten o maticen en función t=
anto
de las posibles limitaciones o sesgos que observan en sus lecturas previas,
como de las nuevas perspectivas o maneras de comprender que despliegan a pa=
rtir
de la lectura de sus propias prácticas. A modo de ilustración,
conviene destacar la reflexión del ejemplo (17) sobre la primera tar=
ea
de LVC en la que el estudiante admite la necesidad de equilibrar su enfoque
crítico, que considera limitado (“corto”, que “no
está bien”). Desde su perspectiva, su comprensión de
“lectura crítica” en el momento de realizar la primera t=
area
estaba más relacionada con la idea de criticar (juzgar) por lo que,
según reconoce, se enfocó en observar “el lado maloR=
21;
o adoptar “la postura de que todo era malo”. Sin embargo, en es=
te
nuevo ciclo de reflexión que genera el proceso de autoevaluaci&oacut=
e;n,
el estudiante adopta una perspectiva más abarcadora o compleja que le
permite incorporar otras visiones o perspectivas de la misma realidad y, con
ello, matizar su perspectiva original.
(17) Pero creo que tambi&eac=
ute;n
me quedé un poco corto en el ámbito de la crítica. Por
ejemplo, al citar problemas sociales o más profundos, solo veo el lado malo. Esto no
está bien. Como querí=
;a dar
más protagonismo a lo que criticaba, primero adopté la postur=
a de
que todo era malo. Pero lo cierto =
es que
gran parte de ello es también una cuestión de necesidad. En la
realidad, por ejemplo, la economía y las decisiones del gobierno se
basan en la realidad de la situación.
En una línea similar, cabe
destacar el rol de la autoevaluación como catalizador de nuevos cicl=
os
de aprendizaje en relación con la oportunidad que este ejercicio ofr=
ece
no solo para identificar posibles sesgos o limitaciones con miras a poder
matizarlos, sino también para proponer maneras de repararlos, bien s=
ea
de manera directa o indirecta. En reflexiones como las que se reproducen en
(18), al reflexionar sobre el resultado de la tarea de LVC, el estudiante
reconoce la superficialidad de su enfoque inicial y señala ár=
eas
específicas de mejora, relacionadas con la identificación de =
las
intenciones, la adopción de una mirada más amplia a trav&eacu=
te;s
de la comparación o reconocimiento de otras lecturas, así com=
o la
exploración semiótica más detallada sobre algún
aspecto puntual de la imagen (el agujero).
(18) Creo que mi anál=
isis
es demasiado superficial. No se
analizó lo que la imagen estaba tratando de transmitir. No hay comparación con otr=
as
imágenes. Al mismo tiempo, =
no
exploré el significado del agujero. Finalmente, no creo haber escrito sobre la injusticia del impacto de esta
imagen, porque el daño al medio ambiente por parte de los turistas es
directamente perjudicial para los intereses de la población local. C=
reo
que deberíamos pensar un poco más sobre esto. Si pudiera reescribirlo una vez, =
creo
que podría escribir mejor porque después de tantos ejercicios=
, ya
tengo la capacidad de leer críticamente.
Además, el estudiante
también reconoce la superficialidad de su lectura en relación=
con
lo que ahora, en el proceso de relectura y autoevaluación, observa c=
omo
una injusticia asociada con la imagen: el daño ambiental causado por
turistas y su impacto directo en la población local. De esta manera,=
se
observa que, a través del ejercicio de autoevaluación, el
estudiante es capaz de identificar una serie de limitaciones de manera razo=
nada
y verbalizar posibles ajustes, si bien de manera indirecta (al mencionar lo=
que
no hizo, comenta lo que haría).
Finalmente, cabe destacar el deseo del
estudiante de implicarse en los procesos de reflexión
(“deberíamos pensar un poco más sobre esto”) y
(re)elaboración de la tarea, lo que sugiere que la autoevaluaci&oacu=
te;n
es un proceso reflexivo como motor para el desarrollo continuo de
prácticas críticas. Asimismo, las afirmaciones del estudiante=
en
relación con su percepción de que después de tantos
ejercicios ha adquirido “la capacidad de leer críticamenteR=
21;,
permiten ver no solo la manera en que los estudiantes configuran la literac=
idad
crítica como un aprendizaje permanente, sino también el papel=
de
la autoevaluación en la generación de conciencia sobre los
procesos de aprendizaje propios y la generación de nuevos ciclos de
aprendizaje.
4.3
Reflexión retrospectiva y prospectiva sobre el proceso de aprendizaj=
e
En esta
última sección de resultados se documentan los principales
hallazgos sobre la incidencia que la intervención didáctica ha
tenido en su proceso de aprendizaje. De forma holística, se ha ident=
ificado
que la influencia principal se caracteriza por la transformación, la
recursividad de las habilidades desarrolladas, la observación comple=
ja y
el aprendizaje permanente.
4.3.1
Transformación
Los resulta=
dos
reflejan el germen de una transformación por parte de los estudiante=
s.
En concreto, se vislumbra un cambio sobre su forma de percibir las
imágenes y los textos que les rodean en su vida cotidiana. Este hecho
queda reflejado en ejemplos como el (19), en el=
que
el estudiante menciona cambios concretos que este enfoque ha fomentado y su
repercusión en el futuro.
(19) Creo que estas
prácticas y tareas han camb=
iado
mi forma de ver las
fotografías y el mundo, por un lado tengo una mente críti=
ca
que me permite distinguir entre noticias reales y falsas, y por otro aument=
a mi
reflexión sobre mi forma de ver las cosas. Voy a ver imágenes o noticias en mi vida diaria para pen=
sar
críticamente y esto me ha sido muy útil.
De manera similar, los ejemplos (20) y
(21) ilustran la manera en que los estudiantes observan transformaciones en=
sus
maneras de observar o reflexionar sobre la realidad observada. Según
comentan, esa forma de observar la realidad también ha sufrido una
modificación y, según apuntan, ha cambiado su
conceptualización de lo que supone la literacidad crítica (o =
el
término “pensamiento crítico”, utilizado en la
intervención didáctica) o un entendimiento más claro d=
e lo
que este enfoque supone.
(20) Creo que en el futuro e=
stas
prácticas y tareas han camb=
iado
la forma en que veo el mundo, y si encuentro imágenes en mi vida,
continuaré haciendo conexiones similares para mantener mi pensamiento
crítico. Debido a que esta es una muy buena forma de pensar,
anteriormente pensé que crítica significa crítica, y s=
olo
supe su significado específico después de tomar este curso.
(21) Antes de esto, hab&iacu=
te;a
oído hablar del pensamiento
crítico, pero no lo había estudiado realmente ni había entendido lo que era<=
/b>.
Creo que este curso fue muy significativo para mí porque, por un lad=
o,
sabía lo que era la lectura crítica y, por otro, ya lo
conocíamos e hicimos muchos ejercicios y prácticas.
El comienzo=
de
la transformación incluye una descentralización que les permi=
te
adoptar otras perspectivas de pensamiento. Esta descentralización
permite que los aprendices observen la realidad desde otros posicionamiento=
s y,
en cierto modo, favorece la interpretación y la percepción del
entorno que les rodea, como se desprende del siguiente ejemplo:
(22) Creo que cambió por completo mi forma de pensar, mi
comprensión del mundo se volvió más clara y tuve un
conjunto de metodologías eficientes. En el futuro, cuando vea
imágenes en mi vida diaria, por supuesto que las analizaré cr=
íticamente,
porque esta metodología es muy efectiva y útil.
Cabe
señalar que de sus reflexiones se desprende también una
relación estrecha entre las transformaciones observadas y una volunt=
ad
de dar continuidad al proceso de aprendizaje y aplicación de las
prácticas críticas desarrolladas durante el curso, como ilust=
ran
los siguientes ejemplos:
(23) Creo que este curso ha cambiado la manera de considerar un
fenómeno y me ha ofrecido más perspectivas sobre un image=
n o
un texto. Y claro me gustarí=
;a
continuarlo en otros cursos.
(24) Creo que sí,
después del curso me he cambiado el punto de vista al comentar un im=
agen
y me interesaría hacer m&aa=
cute;s
prácticas similares en el futuro.
4.3.2
Utilidad/recursividad de las habilidades desarrolladas
Los resulta=
dos
apuntan a que los aprendices conciben este proceso de aprendizaje de la LVC
como una herramienta práctica que incide en distintas esferas como la
creatividad, la actitud crítica y la resolución de problemas.
Este hecho se manifiesta en los siguientes ejemplos, a través de los
cuales los estudiantes mencionan aspectos generales y concretos que conside=
ran
como de mayor utilidad:
(25) También aprendí formas de recopilar
información y encontrar noticias, y aprendí a organizar mejor mis pensamientos.=
(26) Voy a ver imágen=
es o
noticias en mi vida diaria para pensar críticamente y esto me ha sido muy útil.<=
/i>
(27) Creo que también
sería útil en la vida
cotidiana.
(28) Creo que el pensamiento
crítico nos ayudará =
a
encontrar problemas y nos ayudará a encontrar muchas soluciones. Creo
que la mayor conclusión de la lectura crítica es la creativid=
ad.
Sin embargo=
, la
utilidad no solo se aborda en relación con la incorporación d=
el
componente crítico, sino también con relación a la lis=
ta
de cotejo empleada como instrumento de mediación para potenciar el
análisis y proceso reflexivo sobre las prácticas y tareas de =
LVC.
En este sentido, puede observarse una valoración positiva hacia la m=
isma
como un instrumento facilitador que les permite volver a lo ya realizado y
analizar aspectos concretos de las cuatro tareas que llevaron a cabo, como =
se
desprende del siguiente ejemplo:
(29) En general, creo que cada sección de esta checklist es importante
y útil para nuestra lectura crítica.
Ademá=
;s,
se apunta a la recursividad de esta lista de cotejo no solo para aplicarla a
tareas escritas, sino también para extrapolarla en otros ámbi=
tos
de aprendizaje o desarrollo de otras destrezas como la expresión ora=
l,
tal y como señalan los siguientes fragmentos:
(30) Creo que esto proporciona una forma de pensar s=
obre
la escritura y la comprensión que creo que puede utilizarse al escri=
bir
artículos o mantener debates. Creo que también sería
útil en la vida cotidiana. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una
prueba de expresión oral, p=
odemos
utilizar los contenidos de la checklist para
construir nuestras ideas, o cuando estamos pensando si algo tiene senti=
do,
podemos verlo desde una perspectiva diferente.
(31) Me interesé por =
cada uno de los de la lista y me =
ayudó a mejorar mi pensamiento
crítico. Por ejemplo, cuando nos enfrentamos a una prueba de
expresión oral, podemos utilizar los contenidos de la checklist para construir nuestras ideas, o cuando est=
amos
pensando si algo tiene sentido, podemos verlo desde una perspectiva
diferente.
4.3.3
Observación compleja
Los resulta=
dos
permiten observar que el ejercicio de autoevaluación ha fomentado en=
los
estudiantes una toma de conciencia sobre su capacidad de realizar observaci=
ones
más complejas de la realidad que les rodea. En concreto, en sus
reflexiones autoevaluativas logran identificar sus habilidades y capacidades
analíticas para explorar y observar distintos temas e imágene=
s de
manera más detallada y desde diversas perspectivas. En los siguientes
ejemplos esta complejidad puede observarse en la manera en que los estudian=
tes
relacionan la criticidad con el desarrollo de una mirada o pensamiento
“profundo”, superando visiones más simplistas o lecturas
“a la ligera”.
(32) Esto me hizo aprender a=
mirar una cosa desde más aspec=
tos y
pensar más profundo.
(33) La aprendizaje de la le=
ctura
crítica significa que ha desarrollado mi capacidad de pensar más profundamente s=
obre
imágenes y artículos.
(34) Creo que la primera tar=
ea me
enseñó más y me ayudó más, porque me di cuenta profundamente de la importancia de evaluar críticamente =
una
cosa, y la dialéctica debe usarse en todos los aspectos de la vida, =
lo
que me hizo darme cuenta de que an=
tes de
esto, lo tomo a la ligera.
Pero no sol=
o es
la profundidad en lo que observa el único hecho destacable, sino que=
los
aprendices muestran una mirada holística que llega tras un
análisis pormenorizado, que implica una observación contrasti=
va y
una mirada “integral”, como se observa en el ejemplo (35).
(35) A través de estos cursos,
aprendí a leer críticamente, lo que creo que me ayudó
mucho. Espero continuar. Ahora, me gusta mucho la lectura crítica po=
rque
me permite analizar las cosas de manera más racional. Cuando veo algo
bueno, no solo elogio sus ventajas=
,
sino que también analizo sus
problemas potenciales. Por el contrario, cuando me encuentre con algo m=
alo,
no solo me quejaré de sus deficiencias, sino que también
analizaré qué crecimiento me traerá. Creo que solo si miramos las cosas de manera integr=
al,
podemos desarrollar el pensamiento crítico poco a poco.
4.3.4
Aprendizaje permanente
Se hallan
varios aspectos que constatan que la reflexión autoevaluativa potenc=
ia
la toma de conciencia del desarrollo de la literacidad crítica como =
un
aprendizaje permanente que puede trasvasar las barreras físicas del
aula. En este sentido, los estudiantes identifican las distintas maneras co=
mo
estos aprendizajes pueden seguir siendo relevantes a lo largo de la vida, t=
al y
como expresan los siguientes ejemplos:
(36) Incluso después de que termine esta clase, seguiré aprendiendo a lee=
r de
forma crítica y practicando mi pensamiento crítico para aplicarlo a mi vida y formar part=
e de
mí mismo.
(37) Voy a ver
imágenes o noticias en mi v=
ida
diaria para pensar críticamente y esto me ha sido muy útil.
Los estudia=
ntes
conciben la literacidad crítica como un camino que se recorre de for=
ma
paulatina y que se consigue a través de la experiencia académ=
ica
y vital, como explica un estudiante a través de un proverbio orienta=
l en
el siguiente ejemplo:
(38) Es un proceso lento de
acumulación de formación, como dice un famoso refrán
chino: "Si no acumulas
pequeños pasos, no podrás alcanzar mil millas". Si no
acumulas pequeños riachuelos, no puedes convertirte en un río=
o
un océano.
Otro de los
resultados peculiares que se han hallado es el gran valor que le otorgan a
desarrollar la capacidad de posicionarse y expresar un determinado punto de
vista de forma autónoma. En
varios casos se observa la idea de emancipación del pensamiento y la
relevancia que supone para ellos decidir mediante su propio juicio, como
aspectos que atribuyen a un proceso de aprendizaje continuo:
(39) Creo que todo el mundo
debería tener la capacidad =
de
pensar de forma independiente, y hay veces en que algunas propagandas,
algunas fotografías piden a la gente que piense de la forma que se ha
dado. Por ejemplo, la propaganda política, la promulgación de
nuevas políticas, etc. Pero tenemos que distinguir por nosotros mismos si es razonable y cierto o no.
(40) También
desarrollaré el hábito del pensamiento crítico en el
futuro. Ojalá pudiera conve=
rtirme
en una persona con la capacidad de pensar de forma independiente, en lu=
gar
de seguir a los otros. Al mismo tiempo, cuando encuentre dificultades, no s=
olo
buscaré la ayuda de otros, sino que también podré trat=
ar
de resolver problemas de forma
independiente a través del pensamiento crítico.
Precisament=
e,
este aprendizaje permanente tiene su efecto en la capacidad de transferir y
proyectar estas habilidades, que pueden extrapolarse a otras destrezas.
Concretamente, los estudiantes apuntan que el desarrollo de la literacidad
crítica puede incorporarse también en actividades de distintas
destrezas como la expresión oral:
(41) En otros cursos, creo que podría mejorar la parte de
expresión oral. Esto=
se
debe a que, a diferencia de la escritura, donde puedes desarrollar tus idea=
s a
partir de una lista de control, cuando se trata de expresiones orales, a me=
nudo
olvidas cómo empezar la expresión o cómo desarrollarla.
Suele ser muy difícil para las expresiones orales. Creo que es
importante pensar en qué partes es más importante centrarse a=
la
hora de hacer presentaciones orales. La expresión debe hacerse
gradualmente más profunda para tener una crítica completa e
independiente.
(42) Creo que mejorará nuestra capacidad de expresión oral y escrita.
No obstante=
, de
forma aislada se halla en los resultados una voz discordante respecto al
cuestionamiento de imágenes de la prensa, lo que apunta a un ligero
desacuerdo o resistencia a cuestionar las fuentes, que formaría part=
e de
desarrollo de la LCV:
(43) No estoy satisfecha con posicionarme ante la foto y cuestionar la fiabilidad. Creo que =
las
fotos de noticias o periódico son real.
5.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La intervención pedagóg=
ica
cuyos resultados se han compartido en la sección precedente se alinea
coherentemente con los principios de la evaluación crítica qu=
e se
esbozaron al comienzo; en concreto, su carácter formativo se refleja=
en
el hecho de que las reflexiones de los participantes dan cuenta del progreso
que han realizado.
Con respecto a las reflexiones que los
estudiantes vuelcan sobre su desempeño en tareas y prácticas
concretas, se confirma que los aprendientes optan con frecuencia por servir=
se
de sus experiencias propias o “reservas de conocimiento” (Klenn=
er y
Sandretto, 2011) y que, cuando así lo ha=
cen,
este hecho redunda en una valoración positiva de sus propios logros;
mientras que cuando perciben mayor distancia entre sus experiencias o
conocimientos y el tema sobre el que escriben, mayor es su insatisfacci&oac=
ute;n
con respecto al trabajo realizado. Estos resultados son coherentes con estu=
dios
cuantitativos previos que han investigado la relación entre la
familiaridad con los temas y el desarrollo de una actitud crítica en=
tre
estudiantes asiáticos y, de manera recurrente, han encontrado
correlaciones fuertes entre ambas (Stapleton, 2=
001; Indah, 2013 y 2017; Fritiya,
2022). Además, otros estudios previos centrados en la criticidad en =
el
análisis visual (Takaya, 2016; Méndez García y Cores
Bilbao, 2023) confirman asimismo que la falta de formación o experie=
ncia
con la metodología de trabajo (análisis visual en este caso) =
por
parte de los estudiantes conducen a interpretaciones más simplistas o
potencialmente erróneas, mientras que la práctica y las
oportunidades recurrentes de análisis críticos conducen a may=
ores
niveles de criticidad (Tian y Low, 2011) y, com=
o se
observa en los resultados del presente estudio, a niveles de
satisfacción y desarrollo argumentativo mayores. Se ha observado también la man=
era
en que, durante la compleción del portafolio, los estudiantes se
involucran en procesos metarreflexivos sobre su
propio aprendizaje en el ámbito de la LVC. Dicha metarreflexión
juega un papel importante en el desarrollo de hábitos de aprendizaje
permanente, por cuanto “provee al estudiante de herramientas necesari=
as
para monitorizar su progreso, descubrir técnicas de aprendizaje
adecuadas y desarrollar una autoconciencia y autoevaluación
significativas” (Päkkilä, 2003,=
p. 7).
Los resultados confirman lo que señalan otros estudios relacionados =
con
el uso del portafolio sobre análisis visuales, donde encuentran que
tener que responder a preguntas sobre su aprendizaje s=
ucita
análisis y argumentaciones más complejas entre el estudiantad=
o (Moodley, 2013; Méndez García y Cores Bi=
lbao,
2023). Asimismo, estos resultados muestran
cómo el portafolio de aprendizaje, además de promover dicha <=
span
class=3DSpellE>metarreflexión, supone un catalizador de
percepción de cambios entre los participantes, quienes proyectan hac=
ia
el futuro cómo creen que podrán aplicar las destrezas aprendi=
das.
Esto refuerza la utilidad del instrumento y es coherente con trabajos que ya
han explorado el desarrollo de la literacidad visual a través del us=
o de
portafolios, como los de Kilianska-Przybylo (20=
12) y
Méndez García (2017).
A la luz de los hallazgos, la experie=
ncia
didáctica y de autoevaluación para el desarrollo de la LVC pu=
ede
servir de inspiración a otros docentes en distintos contextos educat=
ivos
para implementarla en sus aulas. En este sentido, son varias las implicacio=
nes
didácticas que se derivan del presente estudio empírico en un
curso de aprendices de ELE nivel B2 en línea. En primer lugar, como =
se
ha señalado a lo largo del trabajo, el uso del portafolio y, en conc=
reto,
el empleo de una lista de cotejo para la autoevaluación no solo favo=
rece
la conciencia de los aprendices sobre su proceso de aprendizaje, sino que
promueve nuevos ciclos y oportunidades para el aprendizaje y la
transformación en el ámbito de la LVC. El desarrollo de la
actitud crítica requiere, pues, de espacios y herramientas
pedagógicas para andamiar el proceso de
aprendizaje y evaluación centrados en la reflexión y la metarreflexión. Estos procesos reflexivos
desempeñan un papel crucial en el desarrollo de esa actitud
crítica y proporcionan oportunidades para monitorizar su progreso y
desarrollar una autoconciencia y autoevaluación significativas.
En segundo lugar, dado que la LVC no =
se
ha incorporado tradicionalmente en los cursos de lengua, será a&uacu=
te;n
más necesario en futuras investigaciones e intervenciones
didácticas explicitar más este componente tanto en los objeti=
vos
y tareas de aprendizaje como en los procesos de evaluación. Esta
aproximación explícita revertirá, además, en que
los aprendices se familiaricen y, en última instancia, se apropien de
ellos y conozcan qué se espera de su desempeño en cada tarea
concreta. Este procedimiento es primordial para distribuir la responsabilid=
ad
de la evaluación, tradicionalmente depositada en su totalidad en el
docente (heteroevaluación), hacia otros modelos, como el de la
autoevaluación que se ha utilizado en este estudio.
Consideramos que, en una enseñ=
anza
centrada en el alumno, se debe otorgar protagonismo al aprendiz, lo que
supondrá mayor implicación y responsabilidad en su proceso de
aprendizaje. En este sentido, desarrollar en los alumnos la confianza de que
son capaces de autoevaluarse es un pilar clave, por lo que el docente
tendrá que considerar tareas a modo de ensayo y practicar con los
aprendices para que comprendan cómo funciona el instrumento de
autoevaluación que van a utilizar (Fernández, 2017). Estas
acciones se dirigen a fomentar en los estudiantes de ELA la
autorregulación y la autonomía del aprendizaje (Esteve y Arumí, 2016), conceptos clave para desarrollar=
la
LVC.
En tercer lugar, de la
experimentación de la intervención didáctica que da lu=
gar
a los portafolios analizados en este estudio, se torna evidente la necesida=
d de
formación del profesorado para el desarrollo de enfoques crít=
icos
en la enseñanza de lenguas, tal y como sugieren Atienza y
González (2024). Actualmente, desde el proyecto Criterion
ELE (https://criterion-ele.com/), se está desarrollando un model=
o de
formación crítica del profesorado de idiomas basado en los
postulados de los enfoques críticos y la educación global para
las clases de español, que podrá ayudar también al
desarrollo de la LVC planteado en este artículo. Además, para=
la
enseñanza de una actitud crítica es necesario que los docentes
incorporen la práctica reflexiva como parte integral de su
práctica profesional de forma continuada (Novillo, 2022), lo que
permitirá indagar y reparar los desafíos que puedan presentar=
se
en el aula.
Finalmente, desde un modelo de
enseñanza de lenguas en el que se contemple la evaluación
comunicativa, el docente debe planificar distintas formas de recabar eviden=
cias
sobre el proceso de aprendizaje. Aunque la integración de instrument=
os
de autoevaluación para las prácticas de LVC enriqueció=
la
comprensión del aprendizaje, el presente estudio presenta limitacion=
es y
abre nuevas vías de investigación en este sentido. Por un lad=
o,
convendría explorar el diseño y la experimentación de =
un
instrumento de coevaluación para determinar cómo la
observación entre iguales puede ayudar al desarrollo de la LVC. En un cambio de paradigma evaluati=
vo
donde el discente adopta mayor protagonismo, es necesario que la
autoevaluación y la coevaluación queden también reflej=
adas
con una valoración cualitativa en la calificación total del
curso. Al combinar varias formas de evaluar se triangula información
sobre lo aprendido y se aporta validez y fiabilidad a la propia acció=
;n
evaluativa (Atienza, 2018). Por otro lado, la restricción al
ámbito del aprendizaje en línea es otra limitación cla=
ve
del presente estudio. Para abordarla, se contempla la necesidad de replicar
esta intervención pedagógica en diversos contextos educativos=
, lo
que permitiría evaluar los resultados y la adaptabilidad de las
prácticas propuestas a entornos presenciales.
<= o:p>
NOTAS
1 &nbs=
p; Este
estudio se enmarca en el proyecto Inter_ECODAL
“Interculturalidad e intercomprensión en la evaluación =
de
la competencia discursiva plurilingüe: formación en
retroalimentación digital (2021-2025)”, financiado por el
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades (referencia
PID2020-113796RB-I00/MICIU/AEI/10.13039/501100011033). Asimismo, esta activ=
idad
investigadora ha sido financiada por la Unión Europea-NextGenerationEU, Ministerio de Universidades y Plan =
de
Recuperación, Transformación y Resiliencia, mediante convocat=
oria
de la Universidad Pompeu Fabra (Barcelona).
2 La traducción es propia.
3 Por motivos pedagógicos, se decidió usar
términos como “criticidad” o “pensamiento
crítico” sobre “literacidad crítica” por su
familiaridad fuera del ámbito académico, para conectarlos con=
las
experiencias previas de los estudiantes y por la cercanía con los
términos equivalentes en mandarín. Por este motivo, se puede
observar el uso de este concepto en las reflexiones autoevaluativas de los
estudiantes (ejemplos 15, 21 y 31).
4 &nbs=
p; Manual
Aula Internacional Plus 4 (Garmendia, Soriano y Corpas, 2022).
5 La realización del portafolio y la presentaci&oacut=
e;n
oral en clase tuvo un peso cuantitativo en la calificación final del
curso, pues se consideraron como actividades de evaluación continua
(formativa) que, junto con otras tareas (de comprensión oral y escri=
ta)
conformaban un 40% de la nota final (el restante 60% correspondía a =
un
examen parcial y a un examen final). Además, cabe anotar que la
sección de expresión escrita del examen final consistió=
; en
realizar un análisis similar sobre una imagen proporcionada.
6 Esta información no fue corroborada mediante una
coevaluación o heteroevaluación puesto que se trataba de un
ejercicio de autoevaluación. Es decir, los datos muestran lo que los
estudiantes dijeron haber observado y no necesariamente lo que otros
compañeros o el profesor hubieran podido observar.
7 Sanhe Das=
hen
('Dioses de Sanhe') es el nombre irónico=
que
recibe la comunidad de trabajadores migrantes, predominantemente masculinos,
que trabajan en las ciudades industriales del sur de China bajo condiciones=
de
precariedad y explotación laboral, en contratos temporales de un
día, por regla general. Sanhe es el nomb=
re de
una de las principales agencias de contratación (Whitworth, 2022).
<= o:p>
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