Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanz=
a de
Lenguas ISSN
1699-6569<=
o:p> Vol. 18 Núm.=
36
(2024) =
doi: 10.26378/rnlael1836569 Recibido:30/=
01/2024 / Ap=
robado: 14/03/2024 Publi=
cado
bajo licencia de Creative Commons
Reconocimiento Sin Obra Derivada 4.0 Internacional
El desarrollo del pensamiento crítico en procesos de =
escritura
con herramientas de inteligencia artificial Generativa en la formación inic=
ial
de maestros
The development of
the critical thinking in writing processes
with GenAI tools =
in
pre-service teacher education
<= o:p>
Azahara Cuesta García
Universitat de Barcelona =
azaharacuestaga=
rcia@ub.edu
Vicenta González Argüello
Universitat de Barcelo=
na
vicentagonzalez@ub.edu
Joan-Tomàs Pujolà =
Universitat de Barcelona =
jtpujola@ub.edu=
RESUMEN
El objetivo de esta investigación es anal=
izar
las estrategias del pensamiento crítico de los maestros en formación inicia=
l en
el uso de dos herramientas de Inteligencia
Artificial Generativa (IA=
G), ChatGPT y <=
span
class=3DSpellE>Perplexity, en el proceso de construcción de un texto
expositivo académico. Esta investigación deriva de una propuesta didáctica
llevada a cabo en la Facultad de Educación (Universita=
t
de Barcelona), en la que participaron 26 maestros en formación inici=
al
del Grado de Educación Infantil. El corpus de datos está constituido=
por
26 textos expositivos, 74 borradores del proceso de composición escrita y 26
reflexiones sobre dicho proceso. Los resultados del análisis muestran
tres tendencias en la forma en la que las herramientas de IAG son empleadas=
por
los participantes para construir sus textos, así como diferencias individua=
les
respecto a la secuencialidad y la sistematicidad con las cuales revisan los
borradores generados por las herramientas de IAG.
Palabras clave: Inteligencia Artifici=
al Generativa,
aprendizaje de lenguas, pensamiento crítico, formación de profesores.
ABSTRACT
This rese=
arch
study aims to analyse the critical thinking strategies of pre-service teach=
ers
in the use of two generative Artificial Intelligence (GenAI) tools, ChatGPT=
and
Perplexity, in the process of constructing an academic expository text. This
research derives from a didactic proposal implemented at the Faculty of
Education of the University of Barcelona, in which 26 pre-service teachers =
from
the Early Childhood Education Degree participated. The corpus of data is
constituted by 26 expository essays, 74 process drafts and 26 reflections on
their writing process. The results of the analysis show three tendencies in=
the
way in which the IAG tools are used by the participants to construct their
texts, as well as individual differences concerning the sequence and
systematicity with which they revise the drafts generated by the GenAI tool=
s.
Keywords: Generative Artificial Intelligen=
ce,
Language Learning, Critical Thinking, Teacher Education
La irrupción de herramientas de
inteligencia artificial generativa (IAG) ha propiciado un creciente interés=
por
parte del profesorado a partir de finales del año 2022, con la aparición de=
ChatGPT 3.5. Estas herramientas se pueden usar tanto =
a modo
de asistente en el proceso de preparación de clases como para llevarlas al =
aula
para trabajarlas con el alumnado. Aunque ahora
asistimos a un proceso de debate sobre la conveniencia o no de su uso, pare=
ce
que su implantación es incuestionable (García-Peñalvo, 2023; Hong, 2023).
Así pues, se decidió que si la IAG ya estaba al alcance de muchos ciudadano=
s y
parte de nuestro alumnado ya la conocía o había oído hablar de ella, lo mej=
or
era llevarla al aula y poder formarlo en su uso. Por consiguiente, la prese=
nte
investigación deriva de la implementación de una propuesta didáctica centra=
da
en los procesos de enseñanza de escritura de textos expositivos propios del
contexto académico en una comunidad bilingüe en la que coexisten dos lenguas
cooficiales, catalán y castellano, en el grado de Maestro de Educación
Infantil. Esta propuesta hace hincapié en el desarrollo del pensamiento crí=
tico
(PC) en las diversas fases del proceso de escritura y, en especial, en el
desarrollo de las estrategias para emplear la IAG, que aseguren un uso
eficiente de las herramientas ChatGPT y Perplexity y que ayuden al maestro en formación a ana=
lizar
críticamente los distintos borradores ofrecidos en respuesta a sus demandas=
.
2.
MARCO TEÓRICO
El presente estudio posee unas
características que obligan a abordarlo desde un marco teórico interdiscipl=
inar
para poder dar cuenta de los diferentes objetivos que se pretenden alcanzar=
. En
primer lugar, se presenta el enfoque didáctico en relación con la enseñanza=
de
la escritura para poder entender cómo se aborda este proceso y sus diferent=
es
fases. En segundo lugar, se presenta una aproximación al enfoque crítico
promovido en los futuros maestros en el desarrollo de la tarea de escritura.
Por último, se contempla una aproximación al marco conceptual de la IAG,
teniendo en cuenta los trabajos sobre su uso en la enseñanza de lenguas y, =
en
concreto, su uso en la elaboración de textos académicos.
2.1 La enseñanza de la escritura
El desarrollo de la lengua escrit=
a en
el aula obliga a revisar las fases de las que consta dicho proceso. White y
Arndt (1991) proponen, a partir de un borrador o idea previa, poner el foco=
en
lo que se quiere comunicar, evaluarlo, generar ideas, y luego estructurarla=
s. Todo ello en un proceso constante de revisión del te=
xto en
cada una de las fases, como se ilustra en la Figura 1.
Figura 1. Mo=
delo
del proceso de escritura (White y Arndt, 1991, p. 4)
Esta perspectiva del tratamiento =
de
la enseñanza de la escritura, que pone el foco en el proceso que lleva a ca=
bo
el alumnado y no solo en el resultado, ha arraigado fuertemente en la didác=
tica
de la lengua escrita tal como puede apreciarse en las obras publicadas por
Cassany (1995) o Cassany, Luna y Sanz (1994). Ello implica considerar tanto=
el
contenido del texto como la situación comunicativa, la organización de la
información y la estructura del género de texto, además de las secuencias
típicas y los procedimientos de cita, como en el caso que nos ocupa, la
enseñanza del texto expositivo académico (Álvarez & Ramírez, 2010; Yúfe=
ra,
2014, 2015). En consecuencia, las fases de documentación y de revisión del
proceso de escritura se consideran de especial relevancia, ya que se necesi=
ta
de una aproximación crítica para dichos procesos.
2.2 Enfoque
crítico y procesos de escritura
La
evaluación de la calidad de la información se consigue verificando la
fiabilidad de las fuentes utilizadas.
Algunos aspectos formales en cuanto a cómo evaluar la calidad de la
información ya se trabajan desde la irrupción de la web 2.0 y el fácil acce=
so a
Internet como espacio para buscar información. Así, Salvador et al. (1999) =
ya
mencionaban cuestiones como la identificación del autor, el grado de autori=
dad
en relación con el tema, su afiliación e información de contacto y la URL c=
omo
aspectos centrales para verificar la fiabilidad de la información. <=
b>
En el contexto de la formación de maestros, existen
trabajos previos centrados en ese proceso de evaluación de la calidad de la
información como el de Cuesta y Espitia (2020). Estas autoras estudian la
competencia informacional, siguiendo a Martí (2007) y a Blasco y Durban (20=
11),
entendida como todos los elementos incluidos en el proceso de recabar
información, desde la identificación y localización hasta la evaluación y
organización de dicha información, además de desarrollar la capacidad de
emplearla de forma efectiva para resolver problemas o en los procesos de
aprendizaje. Así, en estudios previos, se llega a la conclusión de que el
desarrollo de la competencia informacional ha de discurrir en paralelo al
desarrollo de la competencia discursiva. Además de poseer la destreza de
escritura, hay que aprender a manejar la información que se selecciona y se
incorpora a los textos. «[...] No se trata solo de encontrar información pa=
ra
analizarla críticamente: analizar críticamente implica saber qué información
estamos manejando, de dónde procede, y cómo se presenta e introduce en el
producto discursivo en el que la encontramos.» (Cuesta & Espitia, 2020,=
p.
95).
El proceso reflexivo no se limita a la fase de
documentación, sino que este se ha de mantener también en todas las fases d=
e la
escritura. Por eso, el docente ha de propiciar que, durante el proceso de
revisión, el alumnado desarrolle su PC. Paul y Elder (2005), en su guía para educadores,
plantean que «By internalizing the competencies,
students will become more self-directed, self-disciplined, self-monitored <=
span
class=3DGramE>thinkers.» (Paul & Elder, 2005, p. 5) y para eva=
luar
ese proceso establecen criterios que incorporan el razonamiento tales como:=
-&nb=
sp;
atender al propósito en torno al cual gira dicho proc=
eso,
-&nb=
sp;
la pregunta que lo inicia,
-&nb=
sp;
la información que se aporta,
-&nb=
sp;
la claridad de los conceptos clave que se manejan,
-&nb=
sp;
los supuestos de partida,
-&nb=
sp;
las posibles inferencias,
-&nb=
sp;
la incorporación de otros puntos de vista y
-&nb=
sp;
las posibles implicaciones de la postura asumida.
En ese proceso de desarrollo de su capacidad de PC, el
alumnado ha de aprender a plantearse preguntas, no solo para recopilar y
evaluar la información seleccionada, sino también para encontrar soluciones=
a
las dudas planteadas. Ese proceso se convierte en el eje vertebrador de la =
fase
de revisión de los textos.
En ese interés por indagar sobre el desarrollo del PC,
tomamos las palabras de Hadley y Boon (2023). <=
/span>Así pues, consideramos
que «[...] critical thinking (CT) is a teachable mental skill that enables a
person to uncover the underlying beliefs and assumptions behind the messages
they encounter during their daily lives» (Hadley & Boon, 2023, p. 1). P=
or ello, es necesario diseñar actividades que <=
span
class=3DSpellE>promuevan el desarrollo
de esa habilidad me=
ntal, haciendo hincapié en «[...] the words of others, mentally assessing the
validity of statements, and considering the potential ramifications of the
conclusions» (Hadley & Boon, 2023, p. 1). Aunque estos
autores se centran en desarrollar el pensamiento crítico (PC) en la enseñan=
za
de lenguas extranjeras, sus propuestas son aplicables a otros contextos de
enseñanza en los que conviven dos lenguas y en los que muchas veces es difí=
cil
determinar cuál es la primera lengua aprendida o en cuál se posee una mayor
competencia comunicativa.
Ese desarrollo se posibilita si el individuo toma conciencia real de lo que sabe y no sabe sobre el tema planteado y mantiene= la mente abierta hacia la nueva información con una actitud de curiosidad, pero evitando tomar decisiones precipitadas en el proceso de aceptación de la nu= eva información hasta que llega el momento de poder reunir información suficien= te sobre el tema en cuestión. Interesa, pues, ver qué dudas plantean los produ= ctos generados por la IAG al alumnado y cómo las explicitan en sus reflexiones.<= o:p>
2.3 La IAG en=
la
educación de lenguas: retos y oportunidades
La
inteligencia artificial generativa se refiere a los sistemas de inteligencia
artificial diseñados para crear contenido nuevo y original a partir de mode=
los
de lenguaje de gran tamaño (en inglés, Large
Language Models=
), según
los datos con los que se entrenan. Esto puede incluir la generación de text=
o,
imágenes, vídeo, música, código e incluso modelos 3D (UNESCO, 2023). La IAG=
se
vislumbra como un asistente personal para el aprendizaje de lenguas entre
muchos otros usos significativos en educación.
Varios autores están empezando a analizar el potencia=
l de
las herramientas de IAG como asistentes en diversos procesos didácticos (
En este sentido, uno de los principales retos que pla=
ntea
el uso de la IAG es la necesidad de contar con el desarrollo del PC y una
alfabetización digital sólidos (Kelly et al., 2023). De esta forma, el alum=
nado
que sepa analizar críticamente los resultados de la IAG estará en una posic=
ión
más ventajosa para aprovechar el potencial de estas herramientas, usarlas de
manera significativa, afrontar sus retos y evitar sus riesgos. No hay que olvidar que estos sistemas d=
e IAG
generan alucinaciones, entendidas como fenómenos en los que los LLM perciben
patrones que son inexistentes, por lo que generan resultados incorrectos. <=
/span>Como comentan Voss et =
al.
(2023, p. 522) «Verifying the
accuracy of the generated content is still a very cumbersome process and
requires sophisticated digital literacy skills. Students may not question, =
or
revise text generated by a large language model, putting too much faith in
these technologies». Por
tanto, es clave que en el proceso de usar herramientas de IAG con nuestro
alumnado se potencie y desarrolle su PC.
En esta línea de trabajo, Pujolà=
(2023) sugiere una aproximación didáctica denominada «las 3Cs» como estrate=
gia
para el desarrollo del PC en el alumnado a la hora de leer y aceptar las
respuestas dadas por estas herramientas de IAG. La primera C se refiere a <=
i>comprobar
la información que aporta cuando ya se posee el conocimiento suficiente
sobre el tema solicitado y se puede, por tanto, evaluar su veracidad o posi=
bles
sesgos. Al comprobar la información generada se puede continuar dialogando o
pedirle correcciones en caso de información errónea para terminar obteniend=
o lo
que se le había pedido (González, Pujolà & =
Mena,
2024). Sin embargo, en el contexto de formación, el alumnado en muchas
ocasiones no tiene ese conocimiento necesario que le ayude a formularse
preguntas de manera crítica sobre la información aportada. Es precisamente =
en
este contexto cuando el alumnado debe aplicar la segunda C, es decir, co=
ntrastar
la veracidad de la información con otros recursos sobre el tema en
cuestión. Por último, la tercera C se refiere a cuestionar la
información con preguntas para analizar posibles sesgos, y, si fuera
necesario, desestimar la información aportada y seguir dialogando con el
3.
El
objetivo del presente estudio es analizar qué estrategias de PC utilizan los
maestros en formación inicial al usar dos herramientas de IAG, ChatGPT y Perplexity, dur=
ante el
proceso de construcción del texto expositivo académico. Para alcanzar este
objetivo se plantean los subobjetivos siguientes:
a.
Analizar las peticiones (prom=
pts)
iniciales en las dos herramientas y su finalidad para escribir un texto
expositivo formal de calidad.
b.
Analizar las peticiones de seguimiento para la revisi=
ón
de los borradores generados por ChatGPT.
c.
Analizar la reflexión sobre el uso de las herramienta=
s de
IAG para el desarrollo del PC en el proceso de escritura.
Los dos primeros objetivos están estrechamente
relacionados con el proceso de escritura del texto, mientras que el tercero=
se
centra en el proceso de reflexión tras la realización de la tarea. El PC es
fundamental para el desarrollo de ambos procesos.
4.&n= bsp; METODOLOGÍA <= o:p>
Para alcanzar los objetivos de la
investigación se adoptó una perspectiva de investigación cualitativa.
Concretamente, se realizó un estudio de caso instrumental (Stak=
e, 1995) sobr=
e el
fenómeno de cómo abordar el desarrollo del PC del alumnado en el proceso de
escritura con el uso de las herramientas de IAG. La finalidad de este tipo =
de
estudio de caso es generar una comprensión de una cuestión compleja en su
contexto real. Para finalizar, cabe destacar el carácter exploratorio y
descriptivo de este estudio cuyo objetivo es realizar una primera aproximac=
ión
al fenómeno.
4.1&=
nbsp;
El contexto
educativo
Los
participantes en el estudio son 26 maestros en formación inicial, 1 hombre =
y 25
mujeres, matriculados en la asignatura Llengua castellana per a l’ensenyament<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;color:black;mso-themecolor:text1'>, pert=
eneciente
al primer año del Grado de Educación Infantil de la Universitat de Barcelona. El repertorio lingüístico de los 26 participantes está
constituido por el castellano, el catalán y el inglés, tal y como se extrae=
de los
portafolios digitales individuales realizados en la asignatura por dichos
participantes. Cabe destacar que la docente de la asignatura que l=
levó
a cabo la secuencia didáctica y la recogida de datos es también una de las
investigadoras del estudio y que dichos datos fueron recogidos duran=
te
el segundo semestre del curso 2022-2023.
Esta asignatura tiene como objetivo que los maestros =
en
formación inicial desarrollen competencias comunicativas para desenvolverse=
en
la profesión docente. Entre las competencias específicas que se pretende
alcanzar, en el plan docente de la asignatura se incluyen dos directamente
relacionadas con el PC:
a.
Identificar necesidades de información, buscarla,
analizarla, procesarla, valorarla, usarla y comunicarla de manera eficaz,
crítica y creativa.
b.
Ejercer la crítica y la autocrítica emitiendo juicios
razonados, y comprometerse ética, personal y profesionalmente. Estar motiva=
do
para mejorar la calidad.
En el
contexto de esta asignatura, se dedica especial atención al desarrollo de
habilidades y estrategias para desarrollar procesos de escritura (Cassany,
1999), con hincapié en el texto expositivo (Álvarez y Ramírez, 2010; Yúfera 2014, 2015). El foco de atención está en que el
maestro en formación desarrolle estrategias para gestionar las diferentes f=
ases
del proceso de escritura: planificar y documentar el texto de acuerdo con la
situación comunicativa, a partir de la consideración del tipo de texto, su =
objetivo
comunicativo y su grado de formalidad y especialización; revisar el texto, a
partir del análisis de los diferentes borradores y de su adecuación respect=
o a
la situación comunicativa planteada; y reflexionar sobre el proceso de
escritura, a partir del análisis de las diversas estrategias empleadas y sus
implicaciones en los diferentes productos textuales obtenidos.
4.2&=
nbsp;
Secuencia
didáctica
La secuencia didáctica implementada en es=
ta
asignatura tenía como finalidad que los estudiantes elaboraran un texto
expositivo propio del ámbito académico con la asistencia de las herramienta=
s ChatGPT y Perplexity. Com=
o los
estudiantes no tienen experiencia en la escritura de este tipo de textos, se
requería que este tuviese un carácter formal y que fuese elaborado a partir=
de
un tema relacionado con el ámbito de la educación infantil seleccionado en =
el
aula. Asimismo, como actividad evaluable, el texto debía cumplir algunos
requisitos: tener una extensión máxima de 2 páginas y contener un mínimo de 3 referencias bibliográficas. <=
/span>
La
elección de las herramientas de IAG ChatGPT y <=
span
class=3DSpellE>Perplexity estuvo motivada por su potencial facilitad=
or
para el proceso de escritura en un ámbito académico formal como es el conte=
xto
universitario. Se debe mencionar que el uso en español de estas herramienta=
s en
el momento de la realización del estudio es más limitado en términos de
precisión en la generación de textos que el uso en sus versiones en inglés,
como destacan Mena, González y Pujolà (2023) y =
Román
Mendoza (2023).
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
ChatGPT es una herramienta de IAG capaz de mantener una
conversación en tiempo real de forma escrita o de forma oral. Se entiende c=
omo
un modelo de lenguaje desarrollado por OpenAI q=
ue
utiliza la tecnología de procesamiento del lenguaje natural para generar
respuestas a las peticiones que se le formulan u ofrecer información a part=
ir
de los textos que se le proporcionan. Según la propia información que nos
ofrece el chatbot, «es capaz de
comprender y generar respuestas complejas y contextuales, gracias a su entr=
enamiento
en una amplia gama de datos. Esto le permite mantener conversaciones más
naturales y sofisticadas en comparación con otros c=
hatbots
tradicionales». En el momento del estudio, tenía dos versiones: 3.5,
gratuita; y la 4.0, de pago, con más prestaciones y más actualizada. Para la
implementación de la propuesta se usó la versión gratuita.
·<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> =
Perplexity IA es otra herramienta de IAG que, además de actuar =
como
un motor de búsqueda conversacional proporcionando respuestas en lenguaje
natural, también ofrece información sobre sus fuentes. Se basa en un modelo
lingüístico que combina las capacidades de GPT3 y GPT4, con la posibilidad =
de
acceder a la información en tiempo real.
La secuencia tenía como objetivo que los
maestros en formación no solo aprendieran a utilizar estas herramientas para
construir un texto coherente, cohesionado y adecuado. Resultaba también
fundamental que aprendieran a desarrollar su PC a lo largo de todo el proce=
so
de escritura y a reflexionar sobre las implicaciones que tiene integrar est=
as
herramientas en dicho proceso. Para ello, los maestros en formación ya habí=
an
recibido una instrucción previa sobre las características del texto exposit=
ivo
en el ámbito académico, a partir del análisis de ejemplos textuales diversos
(artículos académicos, blogs de divulgación educativa, fragmentos de manual=
es y
enciclopedias) y de la elaboración de textos expositivos breves sin asisten=
cia
de las IAG.
La
secuencia didáctica se distribuyó en 5 sesiones de dos horas cada una, en l=
as
que se abordaron los siguientes objetivos, contenidos y actividades:
1.&n= bsp; Sesión 1: planificar el texto expositivo a partir del= input proporcionado en el aula, así como las peticiones iniciales para= ChatGPT y/o Perplexity. <= o:p>
2.&n=
bsp;
Sesión 2: analizar el producto generado por las
herramientas de IAG e identificar los posibles desajustes entre dicho borra=
dor
y la planificación textual inicial.
3.&n=
bsp;
Sesión 3: elaborar las peticiones necesarias para mej=
orar
tanto la calidad textual como la de la información utilizada para documenta=
rlo,
a partir de la retroalimentación proporcionada en el aula por parte de la
docente.
4.&n=
bsp;
Sesión 4: reflexionar sobre el proceso de escritura
desarrollado alrededor del texto y sobre las distintas implicaciones del us=
o de
las herramientas de IAG en dicho proceso y en el propio proceso de aprendiz=
aje.
Durante la secuencia, los maestros en
formación recibieron input específico sobre el funcionamiento básico de las
herramientas de IAG y sobre cómo elaborar una petición inicial para la
escritura de un borrador con ChatGPT (Mena, Gon=
zález
y Pujolà, 2023), como se muestra en la Figura 2=
. Los 5 pasos ayudan a obtener una respue=
sta
inicial concreta y permiten contrastar si realmente la respuesta los
cumple.
Figura 2. Di=
apositiva
del material de presentación de la petición inicial en 5 pasos
Más allá de este input inicial, fu=
eron
también proporcionadas diversas herramientas de ayuda para canalizar el pro=
ceso
reflexivo sobre los borradores elaborados. Para orientar esa reflexión, se =
les
proporcionó a los alumnos las preguntas guía que se presentan a continuació=
n y
la lista de chequeo incluida en los Anexos (p. 27):
a.&n=
bsp;
¿Se ajusta el borrador generado por ChatGPT
a las diferentes preguntas de la lista?
b.&n=
bsp;
¿En qué aspectos identificas una carencia o un aspect=
o no
cumplido?
c.&n=
bsp;
¿Qué se debe hacer para solucionar estos problemas?
d.&n=
bsp;
¿Qué directrices debes darle a la IAG para que los
solucione?
Además, la docente proporcionó
retroalimentación específica en el aula, de tipo directivo y sugestivo, sob=
re
los borradores que los maestros en formación iban realizando con la ayuda de
las herramientas de IAG en cada momento del proceso, como muestra la Figura=
3.
Esta retroalimentación se centró en aspectos lingüístico-discursivos y en
aspectos relacionados con la adecuación de las fuentes de información
utilizadas.
Figura 3.
Ejemplo de retroalimentación sobre la revisión de un borrador generado con =
ChatGPT
4.3
El
corpus de datos está constituido por 26 textos expositivos, 74 borradores de
proceso y 26 reflexiones sobre el proceso de escritura procedentes de los
portafolios digitales de los alumnos. Además, fueron también recogidas las
transcripciones de los historiales de prompts o
peticiones realizadas por cada participante a las herramientas empleadas pa=
ra
construir el texto.
Para=
el
análisis se siguió una metodología cualitativa de análisis de contenido (Co=
hen,
Manion y Morrison, 2018). De acuerdo con los
objetivos del estudio, se ha seguido el procedimiento de codificación manua=
l y
análisis de los datos descrito a continuación. En primer lugar, el análisis=
se
ha centrado en la caracterización de la petición inicial realizada para
comenzar el proceso de escritura en los borradores de los textos. En concre=
to,
se ha codificado el tipo de información que los participantes han proporcio=
nado
a la herramienta para dar las primeras instrucciones, así como su
correspondencia con los 5 pasos planteados como input en la secuencia didác=
tica
para obtener una primera versión adecuada a las necesidades comunicativas. =
En
segundo lugar, se ha analizado la progresión de la elaboración del texto en=
los
diversos borradores obtenidos en el proceso de escritura. En particular, se=
han
codificado la cantidad de peticiones de seguimiento realizadas por los
participantes y sus objetivos: las peticiones realizadas para garantizar la
calidad textual y las realizadas para asegurar la veracidad y la adecuación=
de
la información utilizada en la construcción del texto. Asimismo, se ha
analizado si los cambios textuales introducidos por las herramientas de IAG=
se
corresponden con las indicaciones planteadas por los autores en las peticio=
nes
de seguimiento. Para finalizar, se han analizado las reflexiones de los
participantes sobre las implicaciones del uso de las herramientas de IAG en=
el
proceso de escritura. En particular, se han codificado los aspectos que los
participantes han experimentado y explicitado en sus reflexiones como usos =
de
la IAG que han facilitado o dificultado la elaboración del texto; así como =
los
aspectos en los que los participantes han detectado una posible utilidad pa=
ra
la propia competencia comunicativa, el proceso formativo o la futura prácti=
ca
docente.
El
proceso de análisis que se ha llevado a cabo ha seguido las diferentes fase=
s de
codificación inductiva (Schreier, 2012):
a.
Una fase de codificación inicial, que fue llevada a c=
abo
por dos autores del estudio. En esta fase de primera aproximación a los dat=
os
se codificaron el tipo de peticiones realizadas a las herramientas de IAG, =
las
respuestas de las herramientas y las reflexiones de los participantes.
b.
Una segunda fase de codificación, realizada por el te=
rcer
autor del estudio. Este codificó los textos resaltando y comentando element=
os
de los datos, identificando de forma independiente los patrones que surgían=
del
examen exhaustivo del conjunto de datos.
c.
Una tercera fase de construcción de consenso entre los
tres codificadores. En esta fase, se consensuaron los códigos empleados y l=
os
resultados del análisis.
d.
Tras el análisis de los datos, para facilitar su
presentación, se decidió clasificar estos en tres tendencias a partir del
número de peticiones de seguimiento, que fueron utilizadas para evidenciar =
el
proceso de escritura del alumnado.
5.
En
primer lugar, se presentan los datos relacionados con el uso de las
herramientas de IAG durante el proceso de escritura, específicamente los que
giran en torno a las peticiones realizadas por los alumnos. A continuación,=
se
analizan los ejemplos más representativos de cada una de las tendencias
halladas junto con sus respectivas reflexiones sobre el proceso de
escritura.
El análisis de los datos ha mostrado diversas tendenc=
ias
respecto a cómo los maestros en formación han integrado las herramientas
Como se observa en la Tabla 1, la distinción entre las
tres tendencias estriba en el número de peticiones de seguimiento
proporcionados a la herramienta una vez realizada la petición inicial para
construir el texto. La tendencia más numerosa es la de los procesos de
escritura en los que los autores han implementado una petición inicial y en=
tre
1 y 3 peticiones de seguimiento (N=3D12). En menor medida, los maestros en
formación han elaborado su texto a partir de una petición inicial y más de 3
peticiones de seguimiento (N=3D9), mientras que la tendencia menos frecuent=
e ha
sido la de los procesos de escritura en los que solamente se ha contemplado=
una
petición inicial, sin implementación de peticiones de seguimiento (N=3D5).<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'>
|
Te=
ndencias
|
Pa=
rticipantes |
|
1. =
;
So=
lo
petición inicial, sin peticiones de seguimiento |
6,=
10,
17, 25, 26 (N=
=3D5) |
|
2. &nbs=
p;
Pe=
tición
inicial y peticiones de seguimiento (1-3) |
1,=
2,
3, 4, 5, 7, 16, 18, 20, 24, 15, 9 (N=
=3D12)
|
|
3. &nbs=
p;
Pe=
tición
inicial y peticiones de seguimiento (+3) |
8,=
11,
12, 13, 14, 19, 21, 22, 23 (N=
=3D9) |
Tabla 1. Tendencias en el proceso de
escritura con herramientas IAG: uso de peticiones
Las
diferencias individuales en la forma de integrar la IAG en el proceso de
escritura también se observan en el tipo de herramientas seleccionadas para
realizar la tarea. 20 de los 26 participantes han utilizado exclusivamente =
la
herramienta ChatGPT para escribir el texto, mie=
ntras
que únicamente 6 de ellos han utilizado de manera combinada las herramienta=
s ChatGPT y Perplexity.
En los siguientes subapartados se describen con más
detalle los resultados del análisis a partir de las tendencias observadas. =
Para
ello, cada tendencia se ejemplifica tomando como referencia las evidencias =
de
uno de los participantes adscritos a ella.
5.1 Tendencia 1: Construcción del texto con una sola
petición
En
primer lugar, comenzamos presentando cómo se ha llevado a cabo el proceso de
escritura con una sola petición inicial, sin peticiones de seguimiento. Tod=
os
los participantes adscritos a esta tendencia han realizado una única petici=
ón
inicial para construir su texto definitivo y no han proporcionado ninguna
petición de seguimiento a la herramienta. En todos los casos, los participa=
ntes
han tomado como satisfactoria la versión del texto proporcionada por la
herramienta y no han realizado ninguna modificación sobre dicho texto, a
excepción del caso de la participante 6, en el que sí se han introducido
algunas correcciones de forma manual al texto proporcionado por la IAG.
Para ilustrar esta tendencia observada en el proceso =
de 5
de los 26 participantes, nos centramos en la participante 26. La figura 4
muestra fragmentos de las evidencias del proceso de escritura de dicha
participante.
Figura 4. Participante 26: Petición inicial y fragmen=
to
de texto resultante
Como=
se
puede advertir, la petición inicial utilizada por la participante contiene
indicaciones sobre la actividad que la herramienta debe ejecutar (“hazme un
texto expositivo”), la concreción del tema (“sobre los beneficios que tienen
los cuentos en Educación Infantil”), la extensión (“300 palabras”) y la
información complementaria (“con referencias bibliográficas”). Sin embargo,
observamos que hay aspectos no abordados en dicha petición inicial, como so=
n la
información sobre el contexto y los destinatarios del texto. Asimismo, en la
formulación de la petición inicial se contradice el tipo de texto solicitado
(“texto expositivo”) y la forma en la que se pide concretar el tema del tex=
to,
más cercano al desarrollado en las secuencias argumentativas (“sobre los
beneficios”). En consecuencia, el texto generado por C=
hatGPT
(ver Figura 4), resulta ser inadecuado en relación con el objetivo comunica=
tivo
requerido en la tarea, que es responder a una pregunta de conocimiento y no
convencer al lector sobre sus beneficios de uso.
El hecho de que la participante no haya planteado
peticiones de seguimiento del texto más allá de su demanda inicial parece
apuntar a dos posibilidades: que no se haya realizado una revisión crítica =
del
texto generado por ChatGPT y de su adecuación a=
los
objetivos considerados en la planificación inicial, o que la participante no
sea consciente de las diferencias entre los objetivos comunicativos propios=
de
los textos expositivos frente a los del texto argumentativo.
5.2 Tendencia 2: Construcción del texto con entre 1 y=
3
peticiones de seguimiento
En e=
ste
subapartado se expone cómo se ha desarrollado el proceso de escritura
realizando entre 1 y 3 peticiones de seguimiento. Por lo general, los
participantes adscritos a esta tendencia han dirigido las peticiones de
seguimiento a introducir mejoras que afectan al texto de manera global. En =
la
mayoría de los casos, las peticiones se orientan a fundamentar las ideas
expuestas en el texto inicial con citas a referencias bibliográficas en for=
mato
APA, a añadir referencias bibliográficas especializadas sobre el tema acota=
do
en la petición inicial y a resolver problemas de coherencia y cohesión text=
ual,
tales como la reiteración de palabras y la ausencia de clarificaciones.
Para ejemplificar el proceso llevado a cabo por 12 de=
los
26 participantes, nos centramos en la participante 24. La figura 5 muestra
fragmentos de las evidencias del proceso de escritura de dicha participante=
, en
los que se muestra su petición inicial. Como se puede apreciar, esta petici=
ón
cuenta con menos indicaciones que la analizada en el caso de la participante
26: únicamente se especifica la actividad (“Hazme un texto expositivo”) y la
concreción sobre el tema (“el uso de cuentos y otras narrativas en el
aprendizaje del lenguaje y la comunicación en educación infantil”), de mane=
ra
que quedan sin incluirse instrucciones sobre el formato, la extensión o los
destinatarios del texto.
Figura 5. Participante 24: petición inicial y
fragmento de texto resultante
Como
vemos en el ejemplo (1), las peticiones de seguimiento planteadas por la
participante 24 muestran que se ha llevado a cabo una revisión del borrador
inicial generado por ChatGPT, de manera que las
nuevas demandas amplían las indicaciones planteadas a la herramienta en la
petición inicial.
(1)
Petición de seguimiento 1: “Intro=
duce
algún ejemplo en el texto”
Petición de seguimiento 2: “Evita las repeticiones
innecesarias”
Petición de seguimiento 3: “Relaciona los párrafos que
hay con la idea principal del texto” (Participante 24).
Las
peticiones de seguimiento 1, 2 y 3 muestran que la participante ha sido cap=
az
de identificar algunos problemas relacionados con la calidad textual del
borrador inicial generado por la herramienta, tales como la presencia de
repeticiones léxicas (la palabra “lenguaje”), la ausencia de concreción y
ejemplificación en la exposición de ideas y las carencias respecto a la
coherencia textual y la relación entre los diferentes párrafos con la idea
central del texto. En definitiva, las peticiones de seguimiento pretenden
garantizar la calidad textual, pero no observamos que en ninguna se busque
revisar la adecuación o la veracidad de las fuentes de información empleadas
para elaborar el texto.
En el ejemplo a continuación (2), podemos ver un
fragmento del borrador de texto proporcionado por Chat=
GPT
tras plantear las peticiones de seguimiento. En este fragmento observamos q=
ue
se logran solucionar algunos de los problemas revisados.
(2) =
El u=
so
de cuentos y otras narrativas en el aprendizaje del lenguaje y la
comunicación en educación infantil es una estrategia pedagógica altamente
efectiva y beneficiosa. Estas herramientas proporcionan a los niños una
oportunidad única para explorar y desarrollar su lenguaje oral,
comprensión, imaginación y capacidad de comunicación. A través de las
historias, los niños pueden sumergirse en un mundo de fantasía, descubrir
nuevas palabras, ideas y emociones.
Un
ejemplo de cómo se puede utilizar un cuento para fomentar el
aprendizaje del lenguaje y la comunicación en educación infantil es =
la
historia de "La tortuga y la liebre". Este cuento clásico enseña
lecciones sobre el valor del esfuerzo y la perseverancia. Durante la lectur=
a,
los niños aprenden nuevas palabras relacionadas con animales, acciones y
emociones, además de practicar la comprensión al seguir el desarrollo de la
historia. (Participante 24)
Como se ref=
leja
en el pasaje, parecen haberse solucionado los problemas de coherencia señal=
ados
y se introduce una ejemplificación. Sin embargo, vemos que la repetición lé=
xica
mencionada anteriormente persiste en este nuevo texto generado por las herr=
amientas.
En este sentido, se observa que las sucesivas peticiones ampliaron
progresivamente las especificaciones necesarias para mejorar la calidad del
texto. Cada petición de seguimiento parece haberse focalizado en un problem=
a no
abordado por la herramienta en el borrador inicial, pero no parece haberse
destinado a revisar si la herramienta logra efectivamente solucionarlos en =
los
nuevos borradores que se han ido generando. En este sentido, podemos decir =
que
las peticiones de seguimiento amplían sucesivamente la especificación de la
petición inicial para elaborar el texto, pero no parecen recoger o revisar =
los
problemas no resueltos en cada borrador de manera sistemática.
A
continuación, se ilustra cómo se ha llevado a cabo el proceso de escritura
realizando más de 3 peticiones al ChatGPT. Los
participantes adscritos a esta tendencia, por lo general, han orientado las
peticiones de seguimiento a incorporar mejoras que afectan a párrafos
específicos del texto y al texto desde el punto de vista global. Estas
modificaciones se han orientado mayoritariamente a precisar el planteamiento
del tema y añadir referencias bibliográficas adecuadas a este replanteamien=
to
temático más acotado del texto inicial. Asimismo, se han focalizado en reso=
lver
problemas textuales identificados en las distintas partes del texto, como en
los párrafos de resumen, de introducción, de definición o de conclusión.
A modo de ejemplo de esta tendencia que plantearon lo=
s 9
maestros en formación seguiremos a la participante 13. A diferencia de lo observado en las
evidencias de las participantes en las tendencias anteriores, la participan=
te
13 ha combinado las dos herramientas, ChatGPT y=
Perplexity, y ha elaborado dos peticiones iniciales p=
ara
poder construir una primera versión del texto que fuese satisfactoria.
En la figura 6, se observa cómo, antes de realizar una
demanda a la herramienta ChatGPT, la participan=
te 13
acude a Perplexity para realizar una primera bú=
squeda
de fuentes bibliográficas específicas relacionadas con el tema deseado. Vem=
os,
pues, que esta petición inicial tiene como finalidad buscar información
concreta. A partir de la demanda se han analizado previamente las fuentes de
información empleadas por Perplexity para selec=
cionar
las fuentes más adecuadas según la planificación inicial del texto y garant=
izar
su veracidad, como indican las marcas de la figura 6.
Figura 6. Participante 13: petición inicial y respues=
ta
resultante en Perplexity
La figura 7 muestra un segundo paso en la elaboración=
del
borrador inicial del texto de la participante 13: la petición planteada a la
herramienta ChatGPT. Como se puede apreciar, la
petición inicial da indicaciones específicas sobre la actividad que la
herramienta debe realizar (“escribe un texto expositivo”), la concreción del
tema (“sobre el uso de diferentes lenguas en el proceso de educación”), el =
ámbito
o contexto (“de tipo académico”) o la extensión (“de unas 500 palabras”).
Figura 7. Participante 13: petición inicial en ChatGPT
No
obstante, a diferencia de lo observado en las peticiones iniciales plantead=
as
en los casos anteriores, la participante 13 añade indicaciones complementar=
ias
orientadas a concretar el resultado deseado: requiere que el texto mantenga=
“el
tono formal y objetivo propio de los textos expositivos”, que esté basado e=
n la
información derivada de las dos fuentes seleccionadas previamente tras la
búsqueda en Perplexity y que las citas y refere=
ncias
sean incorporadas de acuerdo con el formato APA. En definitiva, las
indicaciones requeridas en esta petición inicial no están desvinculadas de =
la
demanda realizada anteriormente en Perplexity: =
la
participante recoge los resultados, los analiza y los toma como referencia =
para
ampliar sus indicaciones en la petición inicial con Ch=
atGPT.
Como se observa en el ejemplo (3), las peticiones de
seguimiento planteadas tras la obtención del borrador inicial tienen como
finalidad revisar la calidad del texto. El objetivo de estas es evitar la
repetición de palabras y elaborar un resumen que sintetice el contenido glo=
bal
del texto.
(3)
Petición de seguimiento 1: “Muchas
gracias, el texto está muy bien, pero se repite demasiado “lenguas extranje=
ras:
“utiliza sinónimos”
Petición de =
seguimiento
2: “Ahora se repite demasiado idiomas extranjeros” Petición de seguimiento =
3: “Alterna
el uso de “idiomas extranjeros” con “lenguas extranjeras”, gracias.” Petici=
ón
de seguimiento 4: “Muchas gracias, ahora haz un resumen de siete líneas del
anterior texto” (Participante 13)
En el
caso de estas peticiones de seguimiento, se puede observar cómo la particip=
ante
explicita a ChatGPT las carencias identificadas=
en el
borrador proporcionado en cada momento. A partir de ellas, la participante =
va
especificando una nueva instrucción en cada caso. En este sentido, estas
indicaciones no solo amplían las demandas realizadas en la petición inicial,
sino que parecen poner de manifiesto una revisión sistemática de los result=
ados
que ChatGPT le va proporcionando en cada borrad=
or.
En el ejemplo (4), se presenta el fragmento inicial d=
el
texto resultante de las peticiones de seguimiento 1, 2, 3 y 4. Como se puede
observar, la incorporación del resumen y de las citas a las fuentes
bibliográficas se han realizado satisfactoriamente, aunque las indicaciones
proporcionadas por la participante 13 no acaban de resolver el problema de =
las
repeticiones léxicas.
(=
4) Resu=
men:
En el proceso educativo, tanto el idio=
ma
materno como el aprendizaje de lenguas extranjeras desempeñan un
papel crucial. El idioma materno proporciona las bases para la construcción=
del
conocimiento y la participación activa en la cul=
tura.
Por otro lado, el aprendizaje de lenguas extranjeras promueve la
comunicación intercultural y la apertura a nuevas perspectivas. Se busca
fomentar la competencia comunicativa en lenguas extranjeras a través=
de
enfoques pedagógicos que promueven la participación act=
iva
de los estudiantes (…)
El uso de diferentes idiomas en el
proceso educativo es un tema de gran relevancia y ha sido objeto de estudio=
en
diversos campos académicos. En este texto expositivo, analizaremos la
importancia de la lengua como herramienta de aprendizaje escolar y
exploraremos el proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjera=
s,
basándonos en las siguientes referencias bibliográficas: Girón (2006) en su
artículo "La lengua como instrumento de aprendizaje escolar" y la
Revista electrónica de estudios filológicos (2017) en su artículo "Ens=
eñanza/Aprendizaje
de una lengua extranjera". (Participante 13)
5.4 Reflexiones sobre los proceso=
s de
escritura con las herramientas IAG
El
análisis de las reflexiones de los 26 participantes muestra que los alumnos
adscritos a las tres tendencias descritas en los subapartados anteriores (5=
.1,
5.2 y 5.3) presentan también diferencias respecto a cómo estos se han
aproximado desde el punto de vista metacognitivo a la experiencia de
aprendizaje. En particular, los elementos que caracterizan estas tendencias=
en
las reflexiones son
·
el tipo de explicitación y concreción de los aprendiz=
ajes
que se pone de manifiesto en dichas reflexiones y
·
los temas abordados en la reflexión en torno a las
implicaciones de la IAG en el proceso de escritura.
La T=
abla
2 ilustra de manera global en qué consisten estas diferencias observadas en=
las
reflexiones de los participantes de las distintas tendencias.
|
Tendencias de uso de IAG |
Explicitación y concreción de l=
as
reflexiones |
Temas abordados en las reflexio=
nes |
|
Tendencia 1: Una sola petición inicial (N=3D5) |
·&=
nbsp;
Reflexiones escuetas, con
expresiones vagas o poco específicas para describir las experiencias. ·&=
nbsp;
No se explican los procedimient=
os
que se han seguido para elaborar el texto. ·&=
nbsp;
Se observan dificultades para
explicar qué ha ocurrido o qué se ha prendido. |
·&=
nbsp;
El texto resultante de la petic=
ión
inicial se considera coherente, cohesionado y apropiado. ·&=
nbsp;
El texto resultante de la petic=
ión
inicial está mejor desarrollado que el que el que se hubiese obtenido sin=
la
herramienta. ·&=
nbsp;
Se considera difícil identifica=
r si
hay expresiones inadecuadas en el texto resultante de la petición inicial=
a
causa de la formalidad del lenguaje utilizado por las IAG. |
|
Tendencia 2: Petición inicial, 1-3 peticione=
s de
seguimiento (N=3D12) |
·&=
nbsp;
Reflexiones breves, con expresi=
ones
más concretas para describir las experiencias. ·&=
nbsp;
Se explican los propios
procedimientos que se han seguido a la hora de usar las herramientas. ·&=
nbsp;
Se explican de manera clara las
dificultades y facilidades experimentadas. |
·&=
nbsp;
El texto resultante de la petic=
ión
inicial no corresponde totalmente con el texto esperado por el autor. ·&=
nbsp;
Se identifican algunos problema=
s de
calidad textual cometidos por las IAG que requieren ajustes. Ej.: abuso d=
e la
repetición de palabras, no se concreta el tema de manera satisfactoria,
problemas de coherencia o cohesión, falta de ejemplificación. |
|
Tendencia 3: Petición inicial, +3 peticiones de seguimiento (N=3D9) |
·&=
nbsp;
Reflexiones breves, con expresi=
ones
más concretas para describir las experiencias. ·&=
nbsp;
Se explican con detalle los pro=
cedimientos
que se han seguido y se analiza su relación con los resultados obtenidos y
las dificultades y facilidades experimentadas. |
·&=
nbsp;
El texto resultante de la petic=
ión
inicial no corresponde totalmente con el texto esperado por el autor. ·&=
nbsp;
Se identifican muchos problemas=
de
calidad textual cometidos por las IAG que requieren ajustes. Ej.: abuso d=
e la
repetición de palabras, problemas de coherencia y cohesión. ·&=
nbsp;
Se identifican algunos problema=
s de
adecuación del texto al ámbito académico. Ej.: fuentes bibliográficas no
relevantes para el tema del texto, problemas relacionados con la formalid=
ad
del texto. |
Características de las reflexiones de los participant=
es
de las tres tendencias
Para
ilustrar el alcance de las reflexiones realizadas por las participantes de =
las
diferentes tendencias de escritura con las IAG, presentamos, a continuación,
algunos fragmentos de las participantes 26 (tendencia 1), 24 (tendencia 2) =
y 13
(tendencia 3).
El ejemplo a continuación (5) muestra las reflexiones=
de
la participante 26, perteneciente al grupo de alumnos que realizó el texto a
partir de una sola petición inicial, sin peticiones de seguimiento. Como se
puede advertir, las dificultades de la participante a la hora de tomar
conciencia del aprendizaje específico derivado de la tarea parecen quedar
subrayadas.
(5)
El texto expositivo sobre el uso =
de
cuentos y otras narrativas en el aprendizaje del lenguaje y la comunicación=
en
educación infantil me ha llevado a reflexionar sobre la importancia y los
beneficios que estos recursos tienen para los niños en su proceso de desarr=
ollo
lingüístico y comunicativo.
Una de las
reflexiones que me surgen es que los cuentos y las narrativas ofrecen a los
niños un entorno estimulante y significativo para el desarrollo de habilida=
des
lingüísticas. Al escuchar y participar en la narración de historias, los ni=
ños
tienen la oportunidad de ampliar su vocabulario, mejorar su comprensión del
lenguaje y adquirir una mayor fluidez verbal. (Participante 26)
Al
reflexionar sobre la actividad, la participante no es capaz de explicitar l=
as
peculiaridades de su propia experiencia de escritura con la herramienta: no
identifica dificultades ni explica estrategias para su resolución, de manera
que no llega a profundizar en las implicaciones que el uso de las herramien=
tas
de IAG puede tener en sus futuros procesos de escritura o en su formación. =
El
fragmento pone de manifiesto que la participante únicamente sintetiza o
parafrasea el contenido del texto generado por la herramienta.
A diferencia de lo que ocurre en el caso de la
participante 26, las reflexiones de la participante 24, perteneciente al gr=
upo
de alumnos que escribieron el texto realizando entre 1 y 3 peticiones de
seguimiento, muestran cierta toma de conciencia sobre las dificultades e
implicaciones del uso de ChatGPT en la realizac=
ión de
esta tarea. Como vemos en el ejemplo (6), la participante revela las
dificultades y facilidades encontradas al redactar el texto. Por un lado,
señala la dificultad de ChatGPT para identifica=
r y
abordar los problemas de coherencia entre los diferentes párrafos en el tex=
to y
las inadecuaciones encontradas a la hora de cumplir con las instrucciones
planteadas. Además, por otro lado, la participante subraya el papel que la
herramienta ha tenido en la fase de generación de ideas y en los estadios
iniciales de la escritura del texto.
(6)&=
nbsp;
“(…) cuando pedía que me pusiera =
un
ejemplo en un párrafo y me los ponía en todos o cuando pedía que cambiara
alguna estructura”
"Hay id=
eas
que a mí no se me hubiesen ocurrido o no sabría como expresarlas y gracias =
a lo
que me ponía en estas IA he podido hacerlo (...). Chat=
GPT
se puede utilizar para que te diga ideas sobre algo que en ese momento no s=
e te
ocurran o no sepas, o también cuando te encuentres en blanco para empezar a
escribir alguna cosa." (Participante 24)
Para
finalizar, presentamos el alcance de las reflexiones de la participante 13,
perteneciente al grupo de las personas que escribieron el texto con más de 3
peticiones de seguimiento. Como se señala en el ejemplo (7), la participant=
e ha
podido identificar los obstáculos derivados del uso de la herramienta para
conseguir un texto adecuado que cumpla con los criterios de formalidad y
especialización propios de la tarea planteada.
(8) =
El desajuste =
que
me ha costado más detectar ha sido comprobar que la adecuación del texto er=
a la
adecuada para un trabajo académico. Es decir, si el vocabulario utilizado e=
ra
preciso, si se evitan las palabras poco específicas, las repeticiones de palabras, etc. (…) Es muy
importante descartar todas aquellas referencias que no se ajusten al texto y
quedarte solo con las que realmente sean útiles. (…) Me he quedado con 2
referencias y he desestimado 4 porque no acababan de encajar con el tema. (=
Participante
13)
Como
vemos en el fragmento, la participante 13 parece haber tomado conciencia so=
bre
la importancia de revisar críticamente las fuentes de información que
fundamentarán el texto desde la petición inicial al leer y descartar las qu=
e no
se ajustan a sus objetivos, así como la relación que este paso tiene con el
logro de la adecuación textual y de la calidad del resultado final. Al hilo=
de
esta reflexión, la participante 13 evalúa y justifica el propio procedimien=
to
llevado a cabo en las fases iniciales del texto con Ch=
atGPT
y Perplexity.
Cabe destacar también cómo la participante 13 subraya=
en
sus reflexiones el papel de las herramientas de IAG como facilitadoras en el
proceso de escritura. En este sentido, como se muestra en el ejemplo (8), la
participante es capaz de identificar en qué aspectos ha sido útil para ella=
el
uso de ChatGPT y Perplexit=
y,
y cómo estas herramientas le han permitido conectar con los aprendizajes de=
la
asignatura, a diferencia de lo observado en los casos de las participantes
anteriores.
(9) Utilizar ChatGPT y Perplexity para la elaboración de mi te=
xto
expositivo me ha sido de gran ayuda porque a partir de observar como el chat
redactaba he aprovechado para mejorar mis técnicas de redacción. Además,
después de que el texto se generase yo debía buscar aspectos de mejora y
durante este proceso podía repasar todos los conceptos del texto expositivo=
que
anteriormente habíamos trabajado en clase. (Participante 13)
La
participante destaca como significativo el aprendizaje de procedimientos de
escritura a partir de la lectura crítica de los textos generados por ChatGPT. En esta línea, parece subrayar que es el pro=
pio
ejercicio de lectura activa y revisión de los textos lo que le ha permitido
vincular los conceptos aprendidos en la asignatura con su aplicación a los
textos concretos.
6. <=
/span>DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Desde
finales del siglo pasado los expertos en expresión escrita insisten en la
necesidad de trabajar sobre el proceso para que los escritores noveles pued=
an
desarrollar esta destreza y no solo dar retroalimentación sobre los product=
os
finales (Cassany, 1995; White y Arndt, 1991; Ca=
ssany,
Luna y Sanz, 1994), insistiendo especialmente en cuestiones como la adecuac=
ión
a la situación comunicativa, la organización de la información o los
procedimientos de cita (Álvarez y Ramírez, 2010; Yúfer=
a,
2014, 2015). Sin embargo, tal como se aprecia en los datos recogidos, el
alumnado universitario aún no ha resuelto esas cuestiones, por lo que mucha=
s de
las peticiones que este hace a las herramientas de IAG se centran,
mayoritariamente, en cuestiones relacionadas con la revisión de la calidad
textual.
Lo mismo puede afirmarse en relación con la lectura
crítica de las fuentes de información usadas por los informantes para la
elaboración de su texto: estos parecen no tener en cuenta las recomendacion=
es
de Salvador et al. (1999) o Cuesta y Espitia (2020). Nuestro alumnado, dura=
nte
la fase de documentación del proceso de escritura, no cuestiona la calidad =
de
la información encontrada ni su fiabilidad, es por ello por lo que no recur=
re a
la posibilidad del uso de ChatGPT o Perplexity para contrastar su veracidad. Todo ello pa=
rece
derivado de la ausencia de estrategias, como la formulación de preguntas que
muestren duda o posibles incertidumbres en relación con las ideas extraídas=
de
los documentos consultados en el proceso de documentación. Parece que esas
dudas tampoco están presentes cuando se trata de incorporar información
derivada de su conocimiento del mundo al texto, si bien sería lo esperable =
tras
el diseño de la secuencia didáctica hecho por la docente incorporando las i=
deas
de Paul y Elder (2005) y Hadley y Boon (2023). =
Esa falta de capacidad, en la mayoría del alumnado, p= ara el despliegue de estrategias que les permita analizar críticamente las fuen= tes consultadas parece extenderse a los productos textuales generados por las herramientas de IAG, e incluso a sus propias reflexiones. Aunque ya hay aut= ores como Kelly et al. (2023) y Voss et al. (2023) q= ue insisten en la necesidad de desarrollar un pensamiento crítico y una alfabetización digital para poder aprovechar todo el potencial de la IAG, es evidente que nuestro alumnado no es competente para ello. Además, en nuestr= os datos, hemos encontrado que son muy pocos los maestros en formación que se = han acercado a las aportaciones de Pujolà (2023) en relación con la necesidad de comprobar, contrastar y cuestionar la informac= ión que nos proporcione la IAG; para esa tarea es necesario, como afirman Gonzá= lez, Pujolà y Mena (2024), que los maestros en forma= ción establezcan una interacción con la herramienta seleccionada en la que le manifiesten abiertamente sus dudas o rechazo ante la información generada.<= o:p>
7.
Los
resultados del análisis muestran la diversidad con la que las herramientas =
de
IAG son empleadas por los maestros en formación para construir sus textos
expositivos. En este sentido, los datos evidencian que existen diferencias
individuales respecto a la secuencialidad y la sistematicidad con las cuales
los participantes revisan los borradores generados por las herramientas de =
IAG
en el proceso de escritura, lo que nos ha llevado a establecer tendencias en
función del uso que hacen. Asimismo, otro de los resultados que cabe destac=
ar
es la escasa presencia de acciones o peticiones para contrastar la adecuaci=
ón o
la veracidad de las fuentes de información a la hora de elaborar el texto
expositivo académico con estas herramientas. Como hemos visto, las peticion=
es de
seguimiento han prestado más atención a la revisión de aspectos relacionados
con la calidad textual que al análisis crítico de las fuentes bibliográfica=
s y
su selección de acuerdo con el tema del texto, el grado de especialización =
o el
ámbito académico en el que el texto se inscribe.
En relación con los procesos reflexivos derivados de =
la
tarea, los datos aportan diferencias entre los maestros en formación a la h=
ora
de tomar conciencia sobre las implicaciones que el uso de las herramientas =
de
IAG ha tenido en el proceso de escritura. Los datos apuntan a cierta
correspondencia entre el procedimiento con el que los participantes constru=
yen
el texto con estas herramientas y el alcance de las reflexiones que dichos
participantes pueden realizar sobre la experiencia. Así, parece que los alu=
mnos
que se han limitado a una petición no han llegado a incorporar en su reflex=
ión
información sobre su uso. Ello podría indicar que la ausencia de
cuestionamientos por su parte durante el proceso de escritura se refleja de=
la
misma forma en su reflexión. En cambio, las alumnas de la tendencia 2, que =
se
encuentran en la franja intermedia de peticiones a Cha=
tGPT,
muestran cierta toma de conciencia sobre el proceso, tal como manifiestan e=
n su
reflexión. A diferencia de estas, las participantes situadas en la franja de
las que más peticiones han hecho a estas herramientas y que han usado tanto=
ChatGPT como Perplexity h=
an
diferenciado claramente la finalidad de cada una de ellas y han mostrado una
inconformidad evidente ante el producto generado por C=
hatGPT.
Esa insatisfacción se demuestra en la continuidad en las peticiones y en la
insistencia en encontrar buenas propuestas para su texto. Además, estas
participantes son las que han podido ser más explícitas en su reflexión sob=
re
el despliegue de estrategias utilizadas.
La ausencia de estrategias del PC en una revisión
sistemática del texto generado por ChatGPT no s=
olo ha
tenido un efecto en la calidad y la adecuación textual del resultado, sino
también en la capacidad de los maestros en formación para identificar las
facilidades o dificultades experimentadas a la hora de escribir con la
herramienta, tal como se refleja en sus reflexiones. Los resultados subraya=
n la
necesidad que tienen estos maestros en formación de aprender a leer
críticamente los resultados generados por las herramientas de IAG en el pro=
ceso
de escritura y reescritura de un texto. Esto nos lleva a insistir en la
importancia del papel facilitador del docente universitario al plantear
procesos que propicien el desarrollo de estrategias del PC en el alumnado, =
a la
vez que su alfabetización digital, todo ello mientras se trabaja la compete=
ncia
comunicativa en lengua escrita, con asistencia de herramientas de IAG. En e=
sta
línea, es fundamental que los aprendientes reciban input y retroalimentación
constante en el aula que les ayude a:
-
interpretar e identificar las necesidades comunicativ=
as
particulares de la tarea planteada;
-
determinar el grado de especificación necesario en la
petición inicial;
-
interactuar con herramientas de IAG generadoras de te=
xto
a partir de las dudas que plantean los productos generados para asegurar la
calidad del resultado de manera sistemática;
-
desarrollar las estrategias de las 3 Cs: comprobar,
contrastar y cuestionar;
-
volver a los objetivos comunicativos en todas las fas=
es
del proceso de escritura.
A la=
luz
de los resultados, este estudio plantea la necesidad de incorporar de forma
explícita en nuestras propuestas didácticas estrategias que fomenten el
desarrollo del PC entre los futuros maestros ante la proliferación cada vez
mayor de herramientas de IAG. Nuestra experiencia apunta a que, si estas
estrategias se desarrollan de manera adecuada, el uso de las herramientas de
IAG puede propiciar que el alumnado adopte un papel más activo y autónomo e=
n el
proceso crítico de escritura y lectura de sus textos.
<= o:p>
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Álvarez, T., & Ramír=
ez,
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ANEXO. LI=
STA
DE CHEQUEO PARA LA REVISIÓN DE BORRADORES GENERADOS CON LA IAG Y LA REFLEXI=
ÓN
SOBRE EL PROCESO
|
Criterios |
Preguntas |
SÍ |
NO |
|
ADECUACIÓN |
¿Se ajusta el
texto a la extensión propuesta? |
|
|
|
¿Sigue el texto las directrices el
formato especificado en las instrucciones del texto expositivo (interline=
ado,
tamaño de letra, justificación, etc.)? |
|
|
|
|
¿Cumple el t=
exto
con el objetivo comunicativo de un texto expositivo (exponer un tema, por
tanto, no dar nuestra opinión)? |
|
|
|
|
¿El resumen sintetiza de forma
completa el contenido del texto? |
|
|
|
|
¿El texto
contiene las tres partes que conforman un texto expositivo (introducción,
exposición y conclusión)? |
|
|
|
|
¿Se usan recursos de objetivación=
del
discurso como, por ejemplo, estrategias de desfocali=
zación
(uso de ‘se’ impersonal, verbos en infinitivo o sujetos no humanos para
evitar la presencia de la subjetividad, etc.)? |
|
|
|
|
¿El vocabula=
rio
utilizado es preciso? ¿Se evitan palabras poco específicas como hacer, te=
ner,
decir, cosas…? |
|
|
|
|
¿Se evita la repetición de palabr=
as?
¿Se utilizan sinónimos? |
|
|
|
|
¿Se evitan
influencias del catalán? |
|
|
|
|
¿Es correcta la ortografía de las
letras y las palabras? |
|
|
|
|
¿La información de los párrafos remite a
fuentes documentadas? |
|
|
|
|
¿Las fuentes siguen el modelo de citación APA? |
|
|
|
|
COHERENCIA |
¿Presenta el texto la estructura discur= siva propia de los textos expositivos: introducción, desarrollo y conclusión?<= o:p> |
|
|
|
¿La información progresa de una manera
lógica? |
|
|
|
|
¿El número y la longitud de los párrafos
son adecuados? |
|
|
|
|
¿Cada párrafo corresponde a un aspecto/=
idea
con un sentido en la construcción global del texto? |
|
|
|
|
¿Se evitan repeticiones innecesarias? |
|
|
|
|
¿Están las frases bien construidas? |
|
|
|
|
COHESIÓN |
¿Se usan los signos de puntuación de fo=
rma
correcta en todo el texto? |
|
|
|
¿Los párrafos y las ideas están conectados formalme=
nte
entre sí con organizadores y conectores del discurso? |
|
|
|
|
¿Los conectores y organizadores del
discurso destacan las funciones de párrafos y enunciados en la estructura
general del texto? |
|
|
|
|
¿Los organiza=
dores
y los conectores del discurso se utilizan de forma variada? |
|
|
|
|
USO DE HERRAMIENTAS DE IAG |
¿Se ajusta el borrador generado por
ChatGPT a las diferentes preguntas de esta lista de chequeo? =
|
|
|
|
¿Identificas
carencias o aspectos no satisfactorios? |
|
|
|
|
¿P=
uedes
solucionar estos problemas formulando más peticiones? |
|
|
|
|
¿Se
ajusta la información contenida en las referencias bibliográficas ofrecid=
as
por Perplexity a los objetivos comunicativos de tu texto? |
|
|