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La
gamificación en el aprendizaje de lenguas: una mirada crítica=
<= o:p>
Gamification in langu=
age
learning: a critical overview
Cristina Muñoz de la Virgen
American College of the Mediterranean - Institutes for the American
College
cristina.munoz@iau.edu
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
R=
ESUMEN
En los últimos años, se=
ha
asistido a una proliferación de las actividades lúdicas en
prácticamente todos los planos de la vida y la educación no ha
quedado exenta de esta práctica. A priori, el uso de esta
metodología promete mejores resultados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje al incidir sobre la motivación de los
aprendientes y su predisposición a adquirir conocimientos presentado=
s de
una forma atractiva. Aparentemente, este es el motivo por el cual los docen=
tes
han adoptado con entusiasmo esta metodología, que ven en ella una
estrategia de involucrar al alumnado en el contenido académico.
Ante la variedad de propuestas
didácticas e investigaciones que avalan el papel de la
gamificación, cabe preguntarse si es oro todo lo que reluce. As&iacu=
te;,
el presente trabajo tiene por objetivo una revisión bibliográ=
fica
de esta metodología aplicada al aprendizaje-adquisición de
lenguas extranjeras, donde se valorarán tanto los aspectos positivos
como negativos que esta práctica puede ejercer en el alumnado y en el
desarrollo del curso para concluir con una serie de recomendaciones que
optimicen y justifiquen pedagógicamente el empleo de las actividades
lúdicas en el aula.
Palabras clave:
ABSTRACT
In recent years, there has been a
proliferation of playful activities in practically all areas of life, and
education has not been
Given the variety of didactic proposals and
research that support the role of gamification, it is worth asking whether =
all
that glitters is gold. Thus, the aim of this paper is a literature review of
this methodology applied to the learning-acquisition of foreign languages,
where both the positive and negative aspects that this practice can exert on
the students and on the development of the course will be assessed in order=
to
conclude with a series of recommendations that optimize and pedagogically j=
ustify
the use of recreational activities in the classroom.
Keywords: Spanish as a foreign language,
gamification, positive-negative effects, foreign language learning
1. INTRODUCCIÓN
La gamificación consiste en
emplear juegos o técnicas de juego dentro del aula con el objetivo de
influir en el comportamiento de los aprendientes (Deterding, Khaled, Nacke y Dixon, 20=
11;
Ramírez-Cogollor, 2014). Así, la
gamificación en la educación en general y en el aprendizaje de
lenguas en concreto, pretende ocuparse de las necesidades de aprendizaje,
facilitando la asimilación del material lectivo y animando al alumna=
do a
continuar con su formación (Oliva, 2016:32).
El juego y la cultura van unidos, por=
lo
que resulta lógico la proliferación de propuestas
didácticas destinadas a la enseñanza de lenguas extranjeras, =
ya
que forma parte del patrimonio cultural, no solo en el plano lingü&iac=
ute;stico,
sino en lo antropológico porque se ahonda en las costumbres, los rit=
os,
las fiestas, las creencias… El juego trae consigo un factor
psicológico muy importante: favorece que el clima se vuelva distendi=
do.
Un ambiente ameno consigue que el alumnado se sienta relajado y participati=
vo, por
lo que gana confianza en sí mismo y pierde el miedo al error. Sin
embargo, hay que
De esta manera, se considera que
practicar y conocer juegos podría ser un elemento útil en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua, siempre y cuando se
prioricen una serie de elementos en el diseño de la gamificaci&oacut=
e;n
para que la actividad tenga la capacidad de crear una necesidad real de
comunicación durante el desarrollo de la actividad, así como =
una
mejora en la capacidad para la comprensión y la expresión de =
los
aprendientes. En este sentido, el juego fomentaría el desarrollo de =
la
competencia comunicativa.
2.
LA GAMIFICACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE ESPAÑOL
El juego está presente en la
trayectoria vital de una persona, ya que, en las primeras etapas de la vida,
tiene la capacidad para desarrollar habilidades y estrategias en los infant=
es
(Piaget, 1986; Vigotsky, 2000); por otro lado, =
en la
etapa adulta, el juego está presente en diferentes actividades con el
objetivo de instruir en determinados aspectos laborales, corregir
comportamientos o motivar a los participantes (Kapp, 2012; Teixes-Arguilés,
2014).
Antes de aplicar la gamificació=
;n a
la clase de español como lengua extranjera, conviene atender al mode=
lo
de competencia comunicativa que propone el MCER
para entender la relación entre la competencia a adquirir y la
gamificación:
![3D"Diagrama
Descripción](3D"file8538_archivos/image004.gif")
Figura 1. Modelo del MCER
En la figura,=
se
observa que la competencia comunicativa se divide en tres subcompetencias:
la lingüística permite articular y formular mensajes bien forma=
dos
y significativos (MCER, 2001:10=
7); la
sociolingüística se relaciona con las peculiaridades
lingüísticas y culturales de las regiones y sus hablantes,
según la clase social, la ocupación y el nivel educativo (MCER, 2001:118); y la pragmá=
;tica,
mediante la competencia discursiva, funcional y organizativa, estructura el
acto de habla, según el sistema de la lengua, los hablantes y el
contexto en el que se produce la comunicación (MCER, 2001:120).
El MCER considera a los hablantes como
usuarios de la lengua y, a su vez, agentes sociales porque las tareas que un
hablante debe realizar implican el uso de estrategias comunicativas como la
comprensión, la expresión o la interacción. De esta
manera, la metodología debe centrarse en las interacciones comunicat=
ivas
para lograr este cometido, dividiendo la acción comunicativa en tare=
as (MCER, 2002:15).
Las tareas a =
las
que hace referencia el Marco ti=
enen
que ser significativas dentro del objetivo que se desee alcanzar y, a juici=
o de
Fernández (2003:20), deberán generar estímulos entre l=
os
aprendientes para el uso de la lengua. En este contexto, la gamificaci&oacu=
te;n
de las tareas puede tener la capacidad de activar varias competencias
propuestas. De esta manera, siguiendo a Sánchez Benítez (2010=
),
las actividades lúdicas favorecen la puesta en marcha de seis
estrategias descritas en el MCER:
La primera
estrategia es la de la comunicación. El juego favorece la
interacción, obligando a los estudiantes a resolver los problemas de
comunicación que se puedan dar por falta de nivel de lengua.
Además, incrementa la práctica oral en una situación de
necesidad comunicativa real. Los defensores de la gamificación se ap=
oyan
en esta estrategia para justificar su uso en el aula.
La segunda
estrategia es la social. Se trata de una característica propia del j=
uego
que establece la relación entre los aprendientes, por lo que las
actitudes tales como la empatía, la colaboración entre iguale=
s o
el comportamiento ante el juego refuerzan los factores sociales dentro del
aula.
La tercera
estrategia es la cognitiva. Mediante estas
La cuarta
estrategia es la metacognitiva. No hay mejor manera de evaluar el propio ni=
vel
de conocimiento que enfrentándose a una situación real de len=
gua.
A través del juego, los estudiantes podrán ser conscientes de=
sus
puntos débiles.
La quinta
estrategia es la memorización. Son muchos los recursos a los que acu=
de
el estudiante para conseguir memorizar algo. Cuando se hace de forma
inconsciente, como ocurre durante el juego, la retención podrí=
;a
ser a largo plazo.
Finalmente, la
última estrategia es la afectiva. Estas estrategias se ponen en marc=
ha
con el juego, pues el ambiente que crea es ameno, así que reduce la
ansiedad y el estrés que pudiera sentir un estudiante a la hora de
enfrentarse a una actividad donde necesita usar una serie de estrategias y
competencia que aún no controla en su totalidad. Por otro lado, el
estudiante podría auto-ince=
ntivarse
durante el desarrollo del juego (Adams & Dormans,
2012).
Estas
últimas estrategias se relacionan con el filtro afectivo (Krashen<=
/span>,
1985), el cual expone la existencia de una serie de factores
psicológicos que afectan a la adquisición de la lengua, aunqu=
e no
son causa directa de la misma. Entre estas características personale=
s,
destacan la ansiedad, la motivación y la autoconfianza. Según=
el
autor, el aprendiente potencialmente competente será aquel que prese=
nte
un bajo nivel de ansiedad y un alto nivel de motivación y autoconfia=
nza
en sí mismo.
En esta
línea, algunos autores (Dicheva, 2015;
Rodríguez y Santiago, 2015; Faiella &
Ricciardi, 2015; Llorens-Largo et al., 2016; Alsawaier=
,
2018; Bevins & Howard, 2018) han relacionad=
o la
acción motivadora del juego con la liberación de dopamina dur=
ante
el desarrollo del juego, lo cual activa la capacidad de atención y
diversión que potencia el rendimiento académico; de ahí=
; a
que el estudiantado prefiera actividades lúdicas en lugar de otras de
corte tradicional (Zepeda-Hernández, Abascal-Mena y López-Orn=
elas,
2016).
Otros autores=
han
realizado observaciones en sus aulas y han afirmado la asociación en=
tre
la motivación en el aprendizaje de lenguas y el juego. Sin embargo,
estos cuasiexperimentos tienen importantes limitaciones metodológica=
s,
ya que no se tienen en cuenta las posibles variables que pueden surgir, com=
o el placer de aprender el idioma
(inglés, en el caso de esta observación) y la práctica
fuera del aula condujo al éxito del grupo de estudiantes de Samperio
Sánchez (2022). En este caso, no se podría afirmar que la
gamificación jugara un papel significativo en el aprendizaje del gru=
po.
Asimismo,
López-Navarro, Giorgetti, Barone y Isern=
-Mas
(2023) afirman que en su estudio la motivación extrínseca del
alumnado supera la actividad gamificada y se pr=
olonga
en el tiempo. Tampoco encontraron una disminución de la
motivación intrínseca, ni un aumento, como manifestaron Hanus y Fox (2015), lo cual justifican por mantener u=
na
competitividad relajada durante las actividades lúdicas. El
pequeño grupo en el que se llevó a cabo esta investigaci&oacu=
te;n
imposibilita la extrapolación al resto de estudiantes. Limitaciones
similares se observan en el estudio de Peña G&o=
acute;nzalez,
Javaloyes y Moya-Ramón (2023) sobre la
gamificación en la asignatura de Fútbol del Grado en Ciencias=
del
Deporte. Sin embargo, en este estudio se asocia la motivación con el
rendimiento académico y la satisfacción con la asignatura, lo
cual parece tres conceptos independientes a evaluar.
Casos parecid=
os
son los estudios de Imbaquingo Guerrero, Luzuriaga Ruiz y Ramírez
Collaguazo (2023), Yugcha Ulpo, Montalván
Vélez, Acurio Acurio, Mendoza Mendoza y Orna Quintanilla (2023) o Navarro-Mateos,
Pérez-López y Trigueros Cervantes (2024), quienes tambi&eacut=
e;n
relacionan la motivación en la educación superior con una mej=
ora
en el rendimiento académico. Estos autores llevan a cabo su
investigación con un número muy reducido de estudiantes, por =
lo
que no parece correcta la generalización de las conclusiones,
A la luz de lo
expuesto, se hacen necesarias nuevas investigaciones sobre la posible
relación de la gamificación y la motivación y, en el c=
aso
de que se diera, sería conveniente demostrar qué tipolog&iacu=
te;a
de juego estimula la motivación intrínseca en el aprendizaje
más allá de pasar un rato divertido en clase. También,
sería pertinente determinar hasta qué punto la
gamificación incide en la motivación del alumnado una vez
terminada la práctica lúdica.
Aunque los
defensores de la gamificación consideren que cualquier actividad que=
se
quiera presentar en el aula puede estar sujeta a un elemento lúdico,=
lo
cierto es que no se puede llevar al aula cualquier tipo de juego creyendo q=
ue
puede favorecer el aprendizaje o la práctica de los estudiantes. Las
actividades que se realizan en la clase tienen que ser significativas, pues=
to
que tienen que aportar algo en el aprendizaje del alumnado,
convirtiéndolo en activo, experiencial y basado en problemas (Oblinger, 2004). Para conseguir este objetivo, la pro=
fesora
Cabané (2011:18) recomienda tener en
consideración una serie de elementos para conseguir llegar a los
aprendientes:
Un elemento
importante es la elección del juego. El principal objetivo de la
práctica del juego en el aula es favorecer la participación de
los estudiantes con él. Por ese motivo, hay que seleccionar un juego
atendiendo a factores tales como la ratio del aula o el nivel de conocimien=
to
de la lengua. No obstante, no parece una tarea sencilla, ya que a menudo las
reglas del juego son imperfectas o limitadas a un contexto o a un objetivo
pedagógico y puede influir en el comportamiento del estudiantado (
Otro elemento
importante es la gestión de la competitividad. El dicho popular
“lo importante es participar” adquiere otra dimensión de=
ntro
del aula, pues, como docentes, el objetivo es que los estudiantes participe=
n en
la actividad que se les proponga. Pero ¿qué sentido tiene un
juego sin ganador? Fomentando una competición sana entre el alumnado=
, se
puede conseguir un mayor grado de participación, ya que se cuenta co=
n
Tambié=
n es
pertinente atender a la presentación del juego. Los estudiantes deben
tener claro que las actividades lúdicas forman parte de las unidades
didácticas, deben saber por qué se está presentando ese
juego y cuál es el objetivo del mismo. De esta manera, la
percepción de pérdida de tiempo desaparecerá por compl=
eto.
Sin embargo, se corre el riesgo de que parte del alumnado trate de manipula=
r el
sistema del juego, especialmente en los entornos digitalizados, con el fin =
de
obtener las recompensas del juego. Esto conlleva una mayor atención =
a la
forma en lugar de la adquisición de conocimientos, por lo que la
gamificación dejaría de tener sentido.
El últ=
imo
elemento a tener en cuenta es el tratamiento del
error. Este punto es especialmente conflictivo en la educación gamificada porque los docentes se enfrentan a la tesi=
tura
de cuándo y cómo deben realizar la corrección. El conc=
epto
de error ha ido evolucionando a lo largo de la historia de la enseña=
nza
de las segundas lenguas y su definición depende de la metodolog&iacu=
te;a
en la que se aplique. Autores clásicos como Cor=
der
(1967) consideran que el error forma parte del aprendizaje y los aprendient=
es
de una segunda lengua solo superarán el error cuando estén
lingüísticamente preparados para ello. Esto hace replantearse la
conveniencia en la exhaustividad de la corrección, ya que, si el alu=
mno
no está preparado para adquirir determinada estructura
lingüística, una corrección constante haría que
mermara su confianza y participación en la actividad.
La
corrección de los errores se puede realizar de dos maneras: de forma
inmediata interrumpiendo la actividad o tras la finalización de la
misma. En el primer caso, el estudiante será consciente del error,
aunque la situación comunicativa no permita una explicación q=
ue
conlleve la superación del error; por otro lado, si se corrige tras =
la
finalización de la actividad, el estudiante podría no ser
consciente de haber cometido tal error o podría desatender la
explicación al dar por concluida su participación en el
ejercicio. Barros Díez (2007) ha propuesto una serie de correcciones=
en
el aula: corrección remedial (explicación de los errores
más frecuentes tras un proceso de observación), correcci&oacu=
te;n
profiláctica (diseño de actividades destinadas a la
superación de errores que otros estudiantes tuvieron en ese punto de
aprendizaje), corrección psicohigiénica<=
/span>
(corrección del error cuando el estudiante esté
lingüísticamente preparada para tal fin) y corrección de
autosuperación (reflexión de los propios errores que genera u=
na
motivación intrínseca para querer superarlos).
Independiente=
mente
de la opción que cada docente elija para su clase, el éxito no
está asegurado, ya que los estudiantes pueden estar más
concentrados en el juego que en el aprendizaje, por lo que cualquier tipo de
corrección no tendrá ningún efecto, al igual que el uso
repetitivo de determinadas estructuras: el hecho de que los aprendientes
estén usándolas de manera correcta durante la gamificaci&oacu=
te;n
no implica un uso consciente de las mismas.
3.
UNA MIRADA CRÍTICA A LA GAMIFICACIÓN
La literatura=
que
apoya la educación gamificada es amplia =
por
sus beneficios en el aprendizaje colaborativo, la comunicación y
participación del alumnado, el papel activo que representa en el pro=
pio
proceso de adquisición- aprendizaje de la lengua donde la
enseñanza se centra en la resolución de problemas en lugar de=
la
memoria y en la motivación que se ha tratado en las líneas
superiores. Sin embargo, también se plantean ciertos inconvenientes.=
De
acuerdo con Ibánez (2016), generar
motivación al alumnado ante una actividad no parece muy complicado, =
el
verdadero reto es mantener esa motivación a largo plazo sin necesida=
d de
recurrir a actividades que descarri=
len el
aprendizaje con distracciones sin rumbo (Sánchez Pacheco, 2019) =
Por otro lado=
, es
necesario reconocer la
influencia que desempeña la memoria en el proceso de
adquisición-aprendizaje de una lengua. Se distinguen tres tip=
os
de memoria: memoria basada en copiar (copia del input a través de los
sentidos; se olvida fácilmente), memoria a corto plazo (exige la
atención consciente del aprendiente y le permite reciclar informaci&=
oacute;n)
y memoria a largo plazo (organiza la información significativamente y
puede mantenerse durante mucho tiempo). De esta forma, el proceso de adquisició=
n-aprendizaje
de una lengua supone el almacenamiento de estructuras y léxico
nuevos en la memoria a largo plazo. Sin embargo, antes de que esto ocurra, =
la
información del input que se va a convertir en apropiación de
datos debe ser almacenada en la memoria de corto plazo, donde permanece has=
ta
que pueda ser procesada. Sin una atención adecuada al input, no pare=
ce
que el almacenamiento tenga lugar, por lo que las actividades gamificadas no significativas podrían no tener
ningún efecto en el logro de los objetivos didácticos destina=
dos
al aprendizaje de lenguas.
Las
investigaciones sobre los posibles efectos adversos en la educación =
gamificada siguen siendo escasos en relación c=
on la
literatura que apoya el empleo de las actividades lúdicas en el aula=
. No
obstante, mediante la revisión de diferentes textos, algunos autores=
han
manifestado los inconvenientes que han encontrado en sus investigaciones.
Así, Silva et al. (2020) hace una revisión de textos en el
periodo de 2005-2020 sobre los efectos negativos de la tecnología y =
la
gamificación y, aunque la muestra reseñada no es amplia -67
textos en 15 años- sí se puede entrever voces discordantes al
apoyo mayoritario de la gamificación en el aula. Entre los factores =
que
propician efectos negativos, destacan la falta de efecto didáctico,
comprensión y ética (trampas), irrelevancia de la actividad,
problemas de motivación y empeoramiento del rendimiento (McDanie=
l et al., 2012; Campos et al.=
, 2015;
K=
ocadere y Cagl=
ar,
2015; Andrade et al., 2016; Toda et al., 2017; Meş=
;e
y Dursun, 2018; Algashami, 2019; Yang et al., 2=
020; Almeida
et al., 2021).
Así, <=
span
class=3DSpellE>Hyrynsalmi, Smed, Kimppa (2017) analizan 22 estudios sobre la
gamificación desde diversos puntos de vista y, entre los aspectos
negativos, se señalan tres preocupaciones: (1) los aprendientes
podrían estar más interesados en los resultados finales que e=
n el
proceso de aprendizaje por sí
Por su parte,=
Palmquist, Munkvold y Goe=
the
(2021) estudian el efecto del juego en la salud y la adicción y
concluyen que la gamificación ha ganado popularidad recientemente co=
mo
herramienta de persuasión, ya que se supone que aumenta el compromiso
mediante el uso de elementos de juego. Otro estudio reciente sobre la
percepción de la gamificación en un grupo de 183 estudiantes =
de
máster orientado a la docencia también incide en aspectos
negativos relacionados con la adquisición de conocimientos, con la a=
ctitud
de los aprendientes y los efectos sociales y comportamentales (Romero-Rodri=
go y
López-Marí, 2021), al constatar que el estudiantado est&aacut=
e;
más centrado en el juego en sí mismo o los soportes digitales=
en
los que se desarrolla que en el sentido pedagógico. Los informantes =
de
este ensayo apuntan a un problema de distanciamiento social, competencia y
rivalidad extrema por cumplimiento de los objetivos del juego, lo que pone =
en
riesgo los efectos positivos que los defensores de la gamificación
apoyan como falta de cooperación y comunicación en el grupo,
distracción hacia el contenido académico y desmotivació=
;n
ante cualquier actividad de corte tradicional. Las autoras de esta
investigación también destacan los efectos nocivos en la salud
por el abuso de la gamificación digitalizada, que conlleva cansancio
visual, problemas posturales y conductas adictivas a la tecnología,
así como cierta discriminación hacia el alumnado menos favore=
cido
y afectado por la brecha digital, ya que si la programación del curs=
o se
centra en actividades donde se requiera determinado soporte tecnológ=
ico,
los estudiantes con menos recursos podrían verse afectados por la
exclusión del grupo.
Ante esta
problemática, se hacen propias las palabras de Alcaraz et al.
(2019:125), quien manifiesta la importancia que tiene la metodología,
las estrategias y las técnicas en el proceso del aprendizaje, ya que=
la calidad educativa de estas activida=
des
determinará, en gran medida, las posibilidades de aprendizaje de los
alumnos.
Autores como =
Prieto-Andreu (2024) propone=
n un
modelo para optimizar las actividades gamificadas,
basado en cinco aspectos:
&=
#9679; =
Identificaci&=
oacute;n
de Objetivos Claros y Medibles. Deben establecer los objetivos del aprendizaje de forma comprensible y
evaluable; deben ser monitoreables en el progre=
so de
los aprendientes y deben tener la capacidad para regular los comportamientos
que permitan su consecución.
&=
#9679; =
Selección de Contenido y Habilidades Apropiadas.
Como se ha señalado, no todas las actividades pueden ser gamificadas de la misma manera. Hay que tener en cuen=
ta los
objetivos educativos y las motivaciones del alumnado antes de proponer una
actividad gamificada.
&=
#9679; =
Diseño de Actividades y Recompensas Significati=
vas,
las cuales deben suponer un desafío alcanzable para los participantes
con un sistema de recompensa que fomente el aprendizaje de los objetivos, en
lugar de priorizar el éxito de la meta del juego.
&=
#9679; =
Creación de un Sistema Optimizado de
Mecánicas y Dinámicas. Este punto está relacionado con=
el
anterior en tanto que el sistema debe permitir avanzar en la medida en la q=
ue
se produce el aprendizaje.
&=
#9679; =
Evaluación y Mejora Continua. La actividad gamificada debe permitir una evaluación objeti=
va de
los logros educativos y una identificación de las áreas
mejorables para evitar posibles efectos negativos.
De este model=
o se
desprende la necesidad de conocer los efectos negativos en la
gamificación para ser capaces de proponer actividades relevantes con=
un
diseño apropiado para nuestro alumnado, que limite el abuso de
recompensas para que puedan concentrarse en la formación, más=
que
en la competición (Navarro et al.,2021).
Pérez
Granados y Muñoz González (2024) consideran que, según=
la
neuroeducación, el aprendizaje involucra a las emociones al facilitar
las sinapsis neuronales, partícipes en el proceso de
adquisición-aprendizaje. De esta forma, una buena actividad gamificada tendrá la capacidad de implicar las
emociones, fuertemente ligadas a la motivación, para crear el mejor
entorno de aprendizaje.
En consecuenc=
ia,
parece que lo más apropiado a la hora de introducir una actividad
lúdica en el aula es el establecimiento de objetivos y
características adaptables del juego al contenido académico y=
al
grupo de estudiantes, ya que cada docente es conocedor de su propio alumnad=
o y
puede determinar las prácticas más efectivas en sus clases
(Valenzuela Alfaro, 2021).
4.
CONCLUSIONES
A lo largo de este estudio se han
revisado los aspectos positivos y negativos de la gamificación aplic=
ada
a contexto educativos y de aprendizaje de lenguas extranjeras. No se consid=
era
que sea una práctica a erradicar, sino qu=
e se
apela a las consecuencias que el juego puede tener en el desarrollo formati=
vo
de los estudiantes. El aprendizaje de lenguas extranjeras es un proceso len=
to y
complejo que requiere de perseverancia y cierto grado de resiliencia, por lo
que los docentes tienen que diseñar o adaptar las actividades
lúdicas considerando las características de su grupo y los
objetivos pedagógicos que justifiquen esa actividad, prestando espec=
ial
atención al fomento del aprendizaje profundo y duradero y descartando
gamificaciones donde los aprendientes estén más enfocados en =
el
soporte, dinámica del juego o sistema de recompensa que en el conten=
ido
formativo del juego.
La
gamificación puede ser una herramienta muy efectiva que afiance las
estructuras lingüísticas estudiadas o revisadas previamente en =
el
aula y potencie la expresión oral espontánea, haciendo que el
estudiante desempeñe un papel activo en el aprendizaje. Con un
diseño previo bien estructurado, la gamificación podría
evitar los efectos negativos, tales como la improductividad de la actividad=
por
la distracción del juego, la desmotivación por no ajustarse a=
la
idiosincrasia del grupo o por la repetición del sistema de juegos, el
cual los aprendientes dejan de percibir como algo
<= o:p>
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