![3D"Interfaz](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image001.jpg")
![3D"Cuadro](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image002.gif")
Preferencias =
de
aculturación lingüística de las y los futuros docentes. =
El caso catal&aacut=
e;n
Linguistic Acculturation Preferences of Preservice
Teachers: The Catalan Case
Cecilio
Lapresta-Rey
Universitat= de Lleida<= o:p>
Josep Ubalde
Universitat de Lleida
Ángel Huguet
Universitat de Lleida
Judit Janés
Universitat de Lleida
U=
no
de los principales objetivos del sistema educativo catalán es integr=
ar
el plurilingüismo y la interculturalidad, manteniendo la lengua catala=
na
como central y reconociendo las lenguas y culturas de los estudiantes de or=
igen
inmigrante. Un aspecto clave para lograrlo es que el futuro profesorado
desarrolle preferencias de aculturación hacia los descendientes de
migrantes multilingües.
E=
ste
artículo analiza las preferencias de aculturación
lingüística de las y los futuros docentes de la Facultat
d’Educació, Psicología i
M=
etodológicamente,
se aplicó un cuestionario a una muestra de 507 sujetos.
L=
os
resultados indican que las preferencias de aculturación
lingüística son principalmente multilingües, aunque el est=
atus
migratorio de los encuestados influye significativamente en ellas.
Se
discuten las implicaciones de estos hallazgos para la formación doce=
nte
y la práctica educativa en un contexto multilingüe.
<= o:p>
Palabras clave: Preferencias de
Aculturación Lingüística, Futuros docentes, inclusi&oacu=
te;n
educativa y lingüística, Descendientes de Migrantes,
Cataluña.
ABSTRACT
One of the main objectives of t=
he
Catalan education system is to integrate multilingualism and interculturali=
ty,
while maintaining the Catalan language as central and recognizing the langu=
ages
and cultures of students from immigrant backgrounds. A key aspect in achiev=
ing
this is that future teachers develop acculturation preferences towards
multilingual students of migrant descent.
This article analyzes
the linguistic acculturation preferences of future teachers at the Faculty =
of
Education, Psychology, and Social Work of the University of Lleida towards
secondary school students (ESO) of Moroccan and Latin American descent.
Methodologically, a questionnai=
re
was administered to a sample of 507 participants. The results indicate that
linguistic acculturation preferences are predominantly multilingual, althou=
gh
the respondents' migration status significantly influences these preference=
s.
The implications of these findi=
ngs
for teacher training and educational practice in a multilingual context are
discussed.
Keywords: Linguistic Acculturat=
ion
Preferences, Preservice Teachers, Educational and Linguistic Inclusion,
Descendants of Migrants, Catalonia
1. INTRODUCCIÓN
Una de las principales
características del sistema educativo catalán es su elevado g=
rado
de diversidad cultural y lingüística. Este fenómeno,
resultado de la evolución histórica y de los movimientos
migratorios recientes, convierte a las aulas de Cataluña en un refle=
jo
de la multiculturalidad global1. Los datos actuales destacan que=
en
las clases catalanas conviven estudiantes de más de 100 nacionalidad=
es,
así como hablantes de más de 300 lenguas diferentes. Este
escenario supone un desafío significativo para la comunidad educativ=
a y
requiere de estrategias que promuevan la cohesión social sin perder =
de
vista la riqueza cultural y lingüística que aporta esta diversi=
dad.
En respuesta a esta realidad, la
Generalitat de Catalunya diseñó e implementó el Progra=
ma
per la Llengua i la Cohesi=
ó
Social (más conocido como Pla LIC) en 2004. Este programa, que ha si=
do
actualizado y reformulado en varias ocasiones, sigue vigente como una
herramienta clave para abordar los retos educativos asociados a la diversid=
ad.
De manera sintética, su principal objetivo es impulsar un modelo
educativo intercultural y plurilingüe en el que el catalán
actúe como eje vertebrador de un proyecto común de convivenci=
a.
Este enfoque no solo busca garantizar la integración
lingüística y cultural de los alumnos de origen diverso, sino
también fomentar una convivencia basada en el respeto mutuo y en la
valorización de todas las lenguas y culturas presentes en el entorno
escolar.
El logro de este objetivo plantea
importantes retos en varios niveles. Desde una perspectiva
psicolingüística, se requiere una comprensión profunda de
los procesos de adquisición de lenguas en contextos multilingüe=
s,
mientras que desde un punto de vista didáctico, se deben diseñ=
;ar
estrategias pedagógicas efectivas para enseñar el catal&aacut=
e;n
como lengua vehicular sin menospreciar las lenguas de origen de los
estudiantes. Asimismo, desde un enfoque lingüístico, es crucial
garantizar que el aprendizaje del catalán sea compatible con el
mantenimiento de las lenguas maternas, favoreciendo así un
bilingüismo o multilingüismo equilibrado. Sin embargo, tambi&eacu=
te;n
surgen retos desde una perspectiva sociopsicológica, especialmente e=
n lo
que respecta a las actitudes y preferencias de aculturación
lingüística de las y los docentes.
En esta línea, es esencial que=
las
y los docentes (actuales y futuros) adopten una visión pluriling&uum=
l;e
que favorezca la integración de los estudiantes en un entorno educat=
ivo
inclusivo y respetuoso con la diversidad. Esto incluye la construcció=
;n
de actitudes positivas hacia las lenguas y culturas de origen del alumnado,
promoviendo un equilibrio entre el aprendizaje del catalán y la
preservación de las lenguas familiares. La construcción de es=
tas
preferencias de aculturación lingüística plurilingü=
es
por parte del profesorado se convierte, por tanto, en un elemento esencial =
para
el éxito del modelo educativo.
Partiendo de este marco, este
artículo se centra en analizar las preferencias de aculturació=
;n
lingüística de las y los futuros docentes que actualmente cursan
sus estudios en la Facultad d’Educació, Psicologia i Treball Soci=
al de la
Universitat de Lleida. En particular, se invest=
igan
las preferencias hacia las y los descendientes de marroquíes y
latinoamericanos, dos de los colectivos más representativos en el
panorama migratorio de Cataluña. Este análisis permitir&aacut=
e;
identificar si las y los futuros docentes tienden hacia posiciones má=
;s
asimilacionistas, que privilegian el aprendizaje del catalán a costa=
de
las lenguas maternas, o hacia posiciones más pluralistas, que buscan=
un
equilibrio entre la integración lingüística y el
mantenimiento de las lenguas de origen. Los resultados contribuirán a
entender mejor las dinámicas de integración
lingüística en el sistema educativo catalán y
ofrecerán claves para la formación de un profesorado que prom=
ueva
un modelo inclusivo y respetuoso con la diversidad.
2. MARCO
TEÓRICO
2.1 La aculturación
lingüística
La aculturación
lingüística se refiere a los ajustes resultado del contacto
continuo entre grupos que hablan diferentes lenguas y tienen distintas cult=
uras
(Bourhis, 2001; Redfield,
Linton y Herskovits, 1939).
Desde la perspectiva de los grupos
minoritarios (en este caso, descendientes de migrantes), y considerando la
importancia que se le da tanto al mantenimiento de las lenguas heredadas co=
mo a
la adopción de la(s) lengua(s) mayoritaria(s), es posible identificar
cuatro perfiles de aculturación lingüística (Berry 1980,
2005; Bourhis et al. 1997; Bourhis
et al. 2010):
- Multilin=
güe:
se valora tanto la conservación de la lengua heredada como la
adopción de la lengua/s mayoritaria/s.
- Asimilac=
ionista:
se prioriza la adopción de la lengua/s mayoritaria/s y no se
considera importante mantener la lengua heredada.
- Separaci=
ón:
se da más importancia al mantenimiento de la lengua heredada y =
no
se favorece la adopción de la lengua/s mayoritaria/s.
- Marginal=
ización:
no se valora ni la conservación ni la adopción de ninguna
lengua, ya sea porque no es relevante para el sujeto o porque no se
identifica con ninguna.
En la construcción de estos
perfiles, también son fundamentales las preferencias de
aculturación lingüística de los estudiantes del grupo
mayoritario y del profesorado, que se corresponden con los perfiles que des=
earían
que las y los descendientes de migrantes construyesen. Estas preferencias de
aculturación son paralelas a los perfiles y pueden ser Multiling&uum=
l;es
(valoración de la adopción y mantenimiento de todas las lengu=
as),
Asimilacionistas (priorización de la adopción de la/s lengua/s
mayoritarias), Segregadoras (primar el mantenimiento de las lenguas heredad=
as
por encima de la adopción de la/s mayoritaria/s) o Excluyentes (Berry
2005; Bourhis et al. 1997).
2.2 Aculturación
lingüística y educación
Los procesos de aculturación e=
n el
ámbito educativo son particularmente importantes, porque la escuela
actúa como un agente socializador fundamental. Tanto es asi, que Berry et al. señ=
alan
que (2011: 326), “school and other educational settings constitute=
the
main acculturation context for immigrant children and youth”. Además, y como se verá =
y se
profundizará con posterioridad, estos procesos de aculturación
lingüística están llamados a influir en la percepci&oacu=
te;n
y actitudes hacia los diferentes colectivos de estudiantes y, como
consecuencia, a la enseñanza de las lenguas y otras materias del
currículo.
Las investigaciones sobre las
preferencias de aculturación en Catalunya son escasas.
A este respecto, se muestra que las
preferencias de aculturación lingüística del alumnado del
grupo mayoritario tienden en mayor medida hacia la asimilación, aunq=
ue
no lo son de la misma manera para todos los grupos de inmigrantes. Los trab=
ajos
de Hinostroza et al. (2023) e Hinostroza et al. (2022) muestran que las y l=
os
estudiantes del grupo mayoritario son más asimilacionistas en el cas=
o de
las y los descendientes de marroquíes que de latinoamericanos. Concr=
etamente,
en el caso de los primeros, casi 8 de cada 10 estudiantes desearían =
que
se asimilaran (al catalán o al catalán y castellano), mientras
que en el caso de las y los latinoamericanos, la proporción es de 6 =
de
cada 10. Lo mismo ocurre al comparar las y los descendientes de
marroquíes y de rumanos (Lapresta-Rey, 2023). Igualmente, Lapresta-R=
ey
(2023) muestran que el apoyo de los nativos hacia el mantenimiento de las
lenguas es moderado-bajo, siendo más alto en el caso de los rumanos =
que
en el de las y los marroquíes. A todo ello, se le debe añadir=
que
el profesorado puntúa significativamente con más alta nota las
capacidades generales y las de adquisición de las lenguas catalana y
castellana en el caso de las y los estudiantes que se asimilan (Lapresta-Re=
y et
al., 2024).
Por otro lado, investigaciones desde =
una
perspectiva cualitativa muestran que existen discursos multilingües y
asimilacionistas tanto por parte de las y los estudiantes como de las y los
docentes. Sáenz et al. (2022) señalan que uno de los puntos de
fricción se encuentra en el uso de las lenguas heredadas por parte de
las y los descendientes de migrantes. Entre el alumnado del grupo mayoritar=
io,
hay discursos que consideran que estas lenguas deben limitarse al ám=
bito
privado, utilizando en el público (incluido el ámbito educati=
vo)
el catalán y/o el castellano. En el caso de las y los docentes,
Sáenz et al. (2023) también muestran que el uso de estas leng=
uas
depende de sus preferencias de aculturación lingüística =
y de
la percepción sobre el grado de integración del alumnado.
Así, el profesorado que construye unas preferencias multilingüe=
s es
más favorable a valorar las lenguas heredadas y su uso, aunque
también existen discursos que identifican integración con
asimilación. Un ejemplo de esto es que, ante la pregunta sobre
qué consideran que es estar integrado, responden que lo está
quien utiliza más el catalán en todos los ámbitos de la
escuela y quien más se ajusta a los parámetros culturales del
grupo mayoritario. En estos casos, el uso de las lenguas heredadas se perci=
be
negativamente, considerándose como una estrategia para entorpecer el
funcionamiento normal de las clases. Además, esta percepción
negativa es más frecuente, una vez más, en el caso de las y l=
os
descendientes de marroquíes que en otros colectivos.
En absoluta concordancia, numerosos
trabajos fuera del contexto catalán muestran una clara tendencia ent=
re
el profesorado a construir preferencias de aculturación y
aculturación lingüística hacia descendientes de migrante=
s de
asimilación. A modo de ejemplo, Archer (=
2008)
pone de manifiesto como el profesorado no suele incluir el universo cultura=
l y
lingüístico de los descendientes de migrados en sus discursos s=
obre
el “alumnado ideal”. También, Makar=
ova
y Herzog (2013) y Makarova (2019) indican que l=
os y
las profesoras asimilacionistas perciben con mayor facilidad comportamientos
disruptivos en el caso de este alumnado y tienen más bajas expectati=
vas
educativas sobre ellos. Van Praag, Stevens y Va=
n Houtte (2016), comparando los procesos aculturativos
de las y los docentes y de este alumnado ponen el acento en otro aspecto de
capital importancia: la disonancia entre las preferencias de
aculturación y las estrategias de aculturación, lo que se tra=
duce
en que el profesorado tiende a tener una visión asimilacionista y
monolingüe, mientras que el alumnado es mucho más pluralista y
multilingüe.
Esta tendencia general parece no serlo
tanto cuando se analizan estas cuestiones en el caso de las y los futuros
docentes pertenecientes a grupos minoritarios. Aunque los estudios en este =
caso
son todavía más escasos y prácticamente inexistentes en
España, por ejemplo, Tong et al. (2010) o
Bustos et al. (2008), en el caso de las y los futuros docentes Latinos en
Estados Unidos, muestran como este profesorado tiende a ser menos
asimilacionista que sus compañeros “nativos”.
De estas investigaciones tambié=
;n
se concluye que no necesariamente todos los colectivos son aceptados y
valorados en el mismo grado -por razones lingüísticas,
étnicas, religiosas, económicas, etc.-, lo que puede producir
diferencias en sus ajustes culturales, lingüísticos y educativo=
s,
en función de su valoración (“valu=
ed”
o “devalued”) (Lebedeva
y Tatarko, 2004; Montaruli=
et al., 2011). Como tendencia general, el grupo(s) mayoritario(s) proyecta
sobre los minoritarios más valorados, unas preferencias pluralistas =
en
mayor medida que sobre los que los son menos, los cuáles experimentan
más discriminación, prejuicios, conflicto, menor grado de
enriquecimiento cultural y lingüístico percibido o menor nivel =
de
contacto intercultural (Bourhis et al., 2009; <=
span
class=3DSpellE>Bourhis et al., 2010). En el caso español,
López-Rodríguez et al. (2014) o Rojas et al. (2014), muestran
como los colectivos rumano y marroquí son grupos devaluados, pero lo=
son
en mayor medida estos últimos, que se perciben más lejanos
(lingüística y religiosamente), más amenazantes, y menos
similares a los españoles.
Como consecuencia de todo lo que se a=
caba
de mencionar, el hecho de construir unas preferencias de aculturació=
n u
otras en el caso de las y los docentes (y las y los futuros docentes) tiene
importantes implicaciones en la enseñanza de lenguas y otras materias
del currículum. Es decir, desarrollar unas preferencias más o
menos multilingües puede implicar que las y los futuros docentes sean =
en
su desempeño más o menos interculturales y respetuosos con la
diversidad lingüística de su alumnado.
3. LA CATALUNYA ACTUAL
En las últimas décadas,=
la
realidad sociodemográfica, sociolingüística y sociocultu=
ral
de Cataluña ha experimentado una transformación radical.
Actualmente, su población alcanza los 7.899.0562 habitant=
es,
de los cuales 1.271.810 (13,60%) son extranjeros y 506.003 (6,37%) nacieron
fuera de España pero poseen la nacionalidad española. Para
dimensionar el crecimiento poblacional de los últimos 20 años,
basta considerar que en el año 2000 la población extranjera e=
ra
de 181.590 personas, representando solo el 2,90% de los 6.174.547 habitante=
s de
aquel entonces (Institut d=
’Estadística
de Catalunya -Idescat-, 2024; Instituto Naciona=
l de
Estadística -INE-, 2024).
Al analizar estos datos, se puede
observar que el actual ciclo migratorio se distingue por su notable rapidez=
. En
términos cuantitativos, en poco más de 20 años, la
cantidad de personas extranjeras se ha multiplicado por siete (Figura 1). En
términos cualitativos, ha habido un notable aumento en la diversidad=
en
todos los aspectos. Un ejemplo de ello es que en Cataluña coexisten
personas de más de 100 nacionalidades y se hablan más de 300
lenguas. Todo esto ha convertido a Cataluña en un escenario de lo qu=
e Vertovec (2007) denomina "s=
uperdiversidad".
![](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image004.gif")
Figura 1.
Personas extranjeras residentes en Cataluña 2000-2022
(Elaboración Propia a partir de INE, 2024)
Evidentemente, estos cambios
también se han reflejado en el sistema educativo. Tanto es así=
; que,
entre los niños y niñas de 3 a 16 años que residen en
Cataluña, el 14,89% son extranjeros, lo que ha multiplicado
exponencialmente en las escuelas la presencia de diversas lenguas, culturas,
religiones, etc. (INE, 2024) (Figura 2).
![](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image006.gif")
Figura 2. Pob=
lación
extrajera de 3 a 16 años en Cataluña (Elaboración Prop=
ia a
partir de INE, 2024)
Ante el creciente aumento del alumnado
inmigrante, y con la consciencia de que una atención adecuada
debía abarcar más que solo el aspecto lingüístico=
, en
2004 se aprobó el Pla per a la Llengua i=
la Cohesió Social (conocido como Pla LiC), que, a pesar de diversas reformulaciones,
ampliaciones y ajustes, sigue vigente en la actualidad (Generalitat de
Catalunya, 2004).
Este plan tiene como objetivo princip=
al
consolidar la cohesión social, fomentar la educación
intercultural y promover la lengua propia (el catalán) dentro de un
marco plurilingüe (Generalitat de Catalunya, 2004). Para lograr este
objetivo, se implementan los Plans d’Acollida i Integraci&oac=
ute;,
que se definen como “el conjunto sistemático de acciones del
centro para atender la incorporación de todo el alumnado”
(Generalitat de Catalunya, 2004: 26).
Como se desprende de lo expuesto, uno=
de
sus principales objetivos es combinar el plurilingüismo y la
interculturalidad, manteniendo al mismo tiempo la centralidad de la lengua
catalana y reconociendo las lenguas y culturas de los estudiantes de origen
extranjero. Pero no es menos cierto que para conseguirlo es necesario que l=
os y
las docentes, ya en su formación inicial, construyan preferencias de
aculturación multilingües hacia las y los descendientes de
migrados.
4. OBJETIVOS<= o:p>
Los objetivos de este artículo
son:
·
Estudiar las
preferencias de aculturación lingüística de las y los
futuros docentes que están formándose en la Facultat
d’Educació, Psicología i
·
Comparar si
difieren entre ellas.
·
Analizar si l=
as
preferencias de aculturación lingüística que construyen =
los
y las futuros docentes son diferentes en función de su estatus
migratorio (nativos / descendientes de migrantes).
5. METODOLOGÍA
Se ha llevado a cabo un estudio no
experimental con un enfoque metodológico cuantitativo mediante
encuestas.
5.1 Participantes
La muestra la componen un total de 507
(n=3D507) futuros y futuras docentes que son estudiantes de la Facultat d’Educació=
,
Psicologia i Treball Social
de la Universitat de Lleida. Su media de edad es de 20,29 añ=
;os
y el 73,30% son mujeres y el 26,30% son hombres. En lo referente al estatus
migratorio, el 86,20% son nativos y el 13,80% descendientes de migrantes. Un
73,20% declaran tener como lengua propia el catalán, un 17,90% el
castellano y menos del 5% ambas u otras (Tabla 1). Géne=
ro Hombre 26,30% Mujer 73,30% No Binario<=
o:p> 0,4% Lengua Prop=
ia Catal&aacut=
e;n 73,20% Castellano<=
o:p> 17,90% Catal&aacut=
e;n
y castellano 4,10% Otras 4,90% Estatus
Migratorio Nativo 86,20% Descendient=
e de
migrante 13,80% Tabla 1.
Distribución muestral en función del género, lengua pr=
opia
y el estatus migratorio 5.2 Instrumento y variables Para la recogida de datos se
diseñó un cuestionario en el que se recoge información
sobre datos sociodemográficos y socioeconómicos, las preferen=
cias
de aculturación lingüística hacia las y los descendiente=
s de
marroquíes y latinoamericanos estudiantes de ESO, así como de
otros correlatos relacionados con este tópico de estudio: actitudes
lingüísticas hacia el árabe y las variantes dialectales =
no
peninsulares del español, tolerancia étnica, enriquecimiento
cultural percibido, o el grado de percepción de conflicto. Profundizando en las variables utiliz=
adas
en este artículo, se debe indicar que la información sobre el=
las
se recogió del siguiente modo: · =
Estatus
migratorio: se preguntó por el lugar de nacimiento de los encuestado=
s y
de sus progenitores. Contempla las categorías nativo / descendiente =
de
migrante 5.3 Tratamiento de los Resultados Para detectar las preferencias de
aculturación de las y los futuros docentes hacia las y los descendie=
ntes
de marroquíes y descendientes de latinoamericanos estudiantes de ESO=
se
han llevado a cabo análisis de conglomerados de k-medias.
Sintéticamente, este tipo de análisis permite agrupar a las
personas que responden de manera similar a las cuestiones planteadas sobre =
el
mantenimiento/adopción de las lenguas, creando así agrupacion=
es
de sujetos con similares perfiles. Para analizar los datos se han utiliz=
ado
estadísticos descriptivos (tablas de frecuencia y de contingencia) y
análisis de correspondencias simples. Para estudiar la asociaci&oacu=
te;n
entre las variables se han utilizado la prueba de chi-cuadrado y la V de
Cramer. 5.4 Procedimiento Se aplicaron los cuestionarios al
alumnado una vez en posesión de los permisos necesarios por parte de=
las
autoridades académicas, el Comité de Ética de la Universitat de Lleida y de su Delegación de
Protección de Datos. El cuestionario se administró
online, utilizando la plataforma EUSurvey, teni=
endo
una duración de 15 minutos. La distribución se llevó=
; a
cabo entre marzo y abril de 2023. Una vez recogidos los datos se han
analizado con el paquete estadístico SPSS v.29. 6. RESULTADOS Con el fin de obtener la máxima
claridad expositiva, en primer lugar, se presentarán y comparar&aacu=
te;n
las preferencias de aculturación lingüística de las y los
futuros docentes respecto las y los descendientes de marroquíes y
latinoamericanos de ESO. En segundo lugar, se analizará si existen
diferencias entre estas preferencias en función del estatus migrator=
io. 6.1 Las preferencias de
aculturación lingüística En el caso de las y los descendientes=
de
marroquíes, las y los futuros maestros son mayoritariamente
multilingües. Prácticamente 6 de cada 10 (el 59,80%) valoran ta=
nto
que estos chicos y chicas mantengan sus lenguas
heredadas como que adopten el catalán y el castellano. En segundo lu=
gar,
se ubican los que preferirían que mantuviesen su lengua y adoptasen =
el
castellano (y no el catalán -Multilingüe L1-Castellano-) (un 26=
%).
Por último, se encuentran los que valorarían que mantuviesen =
su
lengua y adoptasen el catalán (Multilingüe L1-Catalán) (=
el
14,20%) (Tabla 2). Multilingüe 59,80% Multilingüe L1-Castellano 26% Multilingüe L1-Catalán<=
o:p> 14.20% WSS=3D.033 Tabla 2.
Preferencias de aculturación lingüística de los y las fu=
turos
docentes hacia los alumnos de ESO descendientes de marroquíes Pasando ahora a las y los descendient=
es
de latinoamericanos, de nuevo, y con un porcentaje muy similar al caso de l=
os
descendientes de marroquíes (un 60,20%), encontramos las y los futur=
os
docentes Multilingües, es decir, que valoran tanto que conserven su L1
(variante dialectal del español no peninsular), y que adopten el
catalán y el español peninsular (en adelante castellano). En
segundo lugar, se ubican los que abogan por el multilingüismo, pero
combinando su L1 y el castellano (un 25,40%), mientras que los que su
preferencia combina su L1 y el catalán se queda en un 14,40% (Tabla =
3). Multilingüe 60,20% Multilingüe L1-Castellano 25,40% Multilingüe L1-Catalán 14.40% WSS=3D.027 Tabla 3.
Preferencias de aculturación lingüística de las y los
futuros docentes hacia las y los alumnos de ESO descendientes de
latinoamericanos Al relacionar las preferencias de
aculturación lingüística respecto a las y los descendien=
tes
de marroquíes y de latinoamericanos, se comprueba una tendencia
remarcable: las y los futuros docentes que construyen preferencias de acult=
uración
lingüísticas hacia las y los alumnos descendientes de
marroquíes multilingües, tienden a ser multilingües
también en el caso de las y los descendientes de latinoamericanos. Y=
los
mismo ocurre con los que sus preferencias son multilingües L1-Castella=
no y
L1-Catalán (Tabla 4). Preferencia=
de
aculturación lingüística descendientes de
marroquíes Preferencia=
de aculturación
lingüística descendientes de latinoamericanos Multiling&u=
uml;e Multiling&u=
uml;e L1-Castella=
no Multiling&u=
uml;e
L1-Catalán Multilingüe 89,40% 14,40% 20,80% Multilingüe L1-Castellano 6,30% 78,80% 8,30% Multilingüe L1-Catalán<=
o:p> 4,30% 6,80% 70,80% Tabla 4. Tabl=
a de
Contingencia. Preferencia de aculturación lingüística
descendientes de latinoamericanos* Preferencia de aculturación
lingüística descendientes de marroquíes Más concretamente, entre los q=
ue
construyen preferencias de aculturación multilingües L1-Castell=
ano
hacia las y los estudiantes de ESO descendientes de marroquíes, exis=
te
un porcentaje mayor que desarrollan las mismas preferencias en el caso de l=
as y
los descendientes de latinoamericanos (prácticamente 8 de cada 10 -el
78,80%). De igual modo, los multilingües hacia las y los descendientes=
de
marroquíes, concentran un porcentaje mayor de multilingües hacia
las y los descendientes de latinoamericanos (casi 9 de cada 10 -el 89,40%).=
Y
lo mismo ocurre con los multilingües L1–Catalán. Entre los
que valoran que se combinen el “amazight-=
bereber
/ catalán” el porcentaje mayor también valora que se
combinen la variante del español no peninsular y el catalán (=
7 de
cada 10 -el 70,80%). La asociación entre las variables es significat=
iva
(X2=3D493,367; p <.001) y robusta (V de Cramer=3D.698; p<.001). El
análisis de correspondencias simple realizado confirma esta idea. Como se evidencia en la Figura 3, el
punto que representa a las y los futuros docentes con una preferencia
multilingüe en el caso de las y los descendientes de marroquíes=
se
encuentra prácticamente superpuesto con el que representa a los
multilingües en el caso de las y los latinoamericanos. Y lo mismo ocur=
re
con los que priorizarían la combinación L1-castellano y la
L1-catalán en ambos casos. Figura 3.
Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de Dispersi&oacu=
te;n Así pues, se puede afirmar que=
, en
primer lugar, las preferencias de aculturación lingüísti=
ca
que construyen las y los futuros docentes de la Facult=
at
d’Educació, Psicología i
![3D"Imagen](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image008.jpg")
En segundo lugar, los resultados
también permiten concluir que las preferencias de aculturación
lingüística entre los dos colectivos analizados son similares. =
Es
decir, aparte de que sus preferencias de aculturación son porcentual=
mente
muy parecidas, muy mayoritariamente, las personas que son multilingües
respecto las y los estudiantes de ESO descendientes de marroquíes,
también lo son respecto las y los descendientes de latinoamericanos,=
y
lo mismo ocurre entre los que combinan L1 y castellano y L1 y catalá=
n.
6.2 El estatus migratorio
Al introducir el estatus migratorio
(nativo / descendiente de migrante), se comprueba cómo, en el caso de
las preferencias de aculturación lingüística de las y los
futuros docentes hacia las y los descendientes de marroquíes, el
porcentaje de multilingües es mayor entre las y los descendientes de
migrantes (el 67,10%) que entre las y los nativos (el 56,80%). Tambié=
;n,
disminuye el porcentaje de sujetos multilingües L1-catalán (el
4,30% frente al 15,80% en el caso de los nativos). Esta asociación es
estadísticamente significativa (X2=3D6,563; p=3D.038), aunque modera=
da
(V=3D0.114; p=3D.038) (Tabla 5).
|
|
Estatus
migratorio |
|
|
Nativo |
Descendient=
e de
migrante |
|
|
Multilingüe |
56,80% |
67,10% |
|
Multilingüe L1-Castellano |
25.60% |
28,60% |
|
Multilingüe L1-Catalán<= o:p> |
15,80% |
4,30% |
Tabla 5. Tabla de Contingencia.
Preferencia de aculturación lingüística descendientes de
marroquíes * Estatus migratorio
En el caso de las y los descendientes=
de
latinoamericanos, aunque se incrementa el porcentaje de multilingües e=
ntre
los descendientes de migrantes en comparación con los nativos (el 67=
,10%
frente al 59%), y se reduce el porcentaje de multilingües
L1-catalán (el 8,60% frente al 15,30%), su asociación no es
significativa estadísticamente (X2=3D 2,617; p=3D.27) (Tabla 6).
|
|
Estatus mig=
ratorio |
|
|
Nativo |
Descendient=
e de
migrante |
|
|
Multiling&u=
uml;e
|
59% |
67,10% |
|
Multiling&u=
uml;e
L1-Castellano |
21,60% |
24,30 |
|
Multiling&u=
uml;e
L1-Catalán |
15,30% |
8,60% |
Tabla 6. Tabl=
a de
Contingencia. Preferencia de aculturación lingüística
descendientes de marroquíes * Estatus migratorio
Los análisis de correspondencia
simples realizados en el caso de los nativos y los descendientes de migrant=
es
muestran alguna pequeña diferencia.
Como se observa en la Figura 4, entre=
los
nativos las diferentes preferencias de aculturación
lingüística hacia las y los descendientes de marroquíes =
y de
latinoamericanos se encuentran muy cercanas (prácticamente superpues=
tas),
lo que indica que las y los futuros docentes que son multilingües resp=
ecto
un colectivo, también lo son con el otro, sucediendo lo mismo con el
resto de las preferencias.
![3D"Imagen](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image010.jpg")
Figura 4.
Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de
Dispersión. Nativos
Esta tendencia de nuevo se repite en =
el
caso de los descendientes de migrantes, pero con una salvedad: las y los que
construyen preferencias de aculturación lingüística
multilingües L1-catalán hacia las y los descendientes de
marroquís y de latinoamericanos, no se encuentran tan próximos
(Figura 5).
![3D"Imagen](3D"1.LaprestaUbaldeHuguetJanes_archivos/image012.jpg")
Figura 5.
Análisis de Correspondencias simple. Gráfico de
Dispersión. Descendientes de migrantes
Sintetizando, el estatus migratorio es
significativo, en el sentido de que las y los futuros docentes descendiente=
s de
migrantes tienden a ser más multilingües y a priorizar en mayor
medida una preferencia L1-castellano que los nativos. Pero solamente en el =
caso
de las y los descendientes de marroquíes y no en el de las y los
latinoamericanos. O, en otras palabras, las y los descendientes de migrante=
s y
nativos únicamente difieren en sus preferencias de aculturació=
;n
lingüística respecto las y los marroquíes y no hacia las=
y
los latinoamericanos.
7. CONCLUSIONES
Los resultados presentados nos permit=
en
extraer algunas conclusiones sobre los objetivos planteados.
El primero de ellos conecta con las
preferencias de aculturación lingüística de las y los
futuros docentes hacia las y los estudiantes de ESO descendientes de
marroquíes y latinoamericanos. Se ha indicado que las y los futuros
docentes mayoritariamente valoran el mantenimiento y adopción de tod=
as
las lenguas. Aunque este hecho no es coincidente totalmente con otros estud=
ios
focalizados en las preferencias de aculturación de las y los docente=
s en
activo (no únicamente lingüística), muestran como este
futuro profesorado tiene una visión más inclusiva de la
educación, considerando que todas las lenguas tienen un valor
intrínseco y tenderían a promover su coexistencia en lugar de
imponer una sola lengua dominante, fomentando el respeto mutuo y la equidad=
en
el aula. Además, indica que son conscientes de los beneficios del
multilingüismo, como el mejor rendimiento académico, el
fortalecimiento de la identidad y la mejora de las relaciones familiares, lo
que refuerza su compromiso con un enfoque equilibrado (Lapresta-Rey et al.,
2010).
Ahora bien, no se debe olvidar que ex=
iste
un volumen considerable de futuros y futuras docentes que tienden a prioriz=
ar
la combinación de dos de las tres lenguas. Y es especialmente releva=
nte
que en el contexto catalán, y teniendo en cuenta que la mayor parte =
de
los sujetos declaran que su lengua propia es el catalán, se opte
más por la conjugación de la L1-castellano que de la
L1-catalán. Este hecho empuja a pensar que, como indica la propia
Teoría de la Aculturación, la construcción de las
preferencias de aculturación se encuentran sujetas al contexto en el=
que
se desarrollan (Berry, 2005). Como es sabido, en Catalunya hoy en día
existe una cierta confrontación política en torno al proceso
independentista, que incluyen el papel de las lenguas y el modelo educativo
catalán. Este hecho y la carga ideológica que implica puede
producir que en algunos casos se pueda primar las L1 y el catalán y =
en
otros las L1 y el castellano.
El segundo objetivo se centra en si
existen o no divergencias entre las preferencias de aculturación
lingüística hacia las y los descendientes de marroquíes =
y de
latinoamericanos. De nuevo en este caso, los datos obtenidos tenderí=
an a
no ser coincidentes con otros estudios como los de Hinostroza et al. (2023)=
e
Hinostroza et al. (2022), que muestran como las preferencias de
aculturación tienden a ser diferentes entre colectivos en funci&oacu=
te;n
de si están más o menos devaluados (siendo muy frecuentemente=
el
que más el marroquí). El hecho de que esas diferencias no sean
tan evidentes en este contexto puede reflejar una evolución en las
actitudes hacia estos colectivos o particularidades de las y los futuros
docentes. Pero, por otra parte, no se debe olvidar la capacidad mediadora d=
el
contacto intergrupal en los procesos aculturativos (Lapresta-Rey et al, 2023), que puede provocar que est=
as
preferencias de aculturación varíen en el momento en el que d=
eban
enfrentarse a los retos que supone una alta diversidad lingüíst=
ica
en el aula.
El tercer objetivo planteaba si exist=
en
diferencias en las preferencias de aculturación lingüíst=
ica
hacia los estudiantes de ESO en función de si la o el futuro docente=
es
nativo o descendiente de migrante. En este caso se confirman parcialmente l=
os
resultados de los estudios de Tong et al. (2010=
) o
Bustos et al. (2008). Así pues, existen diferencias entre ambos grup=
os,
en el sentido de que los descendientes de migrantes son comparativamente
más multilingües que sus compañeros/as nativos, debido a=
su
bagaje y trayectoria vital. Además, estas diferencias aparecen respe=
cto
las y los escolares descendientes de marroquíes y no de
latinoamericanos, confirmando que se estigmatiza más al colectivo
marroquí.
8. DISCUSIÓN
Aun siendo conscientes de las
limitaciones que estos datos y conclusiones puedan tener, es posible extraer
algunas implicaciones de cara al futuro desempeño de la funció=
;n
docente de los sujetos analizados. <=
/span>
El hecho de que las preferencias de
aculturación lingüística sean principalmente
multilingües, puede promover que estos docentes tengan una mayor
sensibilidad y disposición para integrar y promover el uso de divers=
as
lenguas en el aula. Esto puede favorecer un ambiente inclusivo y respetuoso
hacia la diversidad lingüística, facilitando la integraci&oacut=
e;n
de estudiantes de distintos orígenes y mejorando su rendimiento
académico al reconocer y valorar sus lenguas maternas como recursos
pedagógicos.
En esta línea, obligar a los
estudiantes a abandonar su lengua materna puede ser una forma de
exclusión cultural, por lo que se deben crear entornos educativos que
valoren tanto la lengua vehicular como las de origen. Esta sensibilidad cul=
tural
y empatía hacia las experiencias de los alumnos migrantes
llevaría a entender que el aprendizaje de una nueva lengua, como el
catalán, es más efectivo cuando no se percibe como una amenaza
para la identidad lingüística de los estudiantes.
Pero también, existen futuros y
futuras docentes que tienden a priorizar dos de las tres lenguas. En este c=
aso,
es fundamental reforzar estrategias formativas que impulsen la
valoración del uso equilibrado del catalán junto con otras
lenguas, para garantizar su continuidad como lengua vehicular, al mismo tie=
mpo
que se fomenta un enfoque inclusivo y plurilingüe. Este hecho presenta=
un
importante reto en la promoción del catalán como lengua centr=
al
en el sistema educativo catalán.
Por último, una importante
constatación es que las y los futuros docentes descendientes de
migrantes construyen preferencias de aculturación
lingüística en mayor medida que sus compañeros nativos.
Revertir esta situación requiere que la formación de estos
futuros profesionales vaya en la línea de valorizar todas las lenguas
presentes en las aulas catalanas.
NOTAS
1 El trabajo forma
parte de una investigación más amplia financiada por el Min=
isterio
de Ciencia, Innovación y Universidades (referen=
cia
PID2023-151049NB-I00).
2 La población actual de Catal=
unya
se eleva a 8.016.606 habitantes (Idescat, 2024)=
, pero
todavía no existen datos referentes, por ejemplo, al número al
número de personas que han adquirido la nacionalidad española=
en
2024. Este hecho nos empuja a utilizar los datos del año 2022 que
sí son definitivos.
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