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reast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;background:white;mso-highlight:white;
mso-bidi-font-style:italic'>
Pr=
onunciación,
repetición e identificación de los sonidos del español=
por
aprendices qataríes de E/LE en su primer semestre
Production, repetition, and
identification of Spanish sounds by Qatari learners of Spanish as a Foreign
Language in their first semester
Ramsés Ortín
University of Texas Rio Grande Valley=
ramses.ortin@=
utrgv.edu
Qatar University
jmesas@qu.edu=
.qa
RESUMEN
Este estudio explora las dificultades en pronunciación y
percepción de sonidos del español por un grupo de estudiantes qatarí=
es
en su primer semestre. Las participantes completaron tres actividades (lect=
ura,
repetición de palabras, identificación de palabras) que requi=
eren
diferentes tipos de conocimiento (producción de sonidos con y sin
presencia de ortografía e identificación de sonidos) al inici=
o y
final de su primer curso. Los resultados revelan que esta población
presenta dificultades con los contrastes de vocales medias y altas, la nasal
palatal, las consonantes oclusivas bilabiales y las vibrantes. Estas
dificultades no aparecen de igual manera en actividades con y sin presencia=
de
ortografía, sugiriendo que son de diferente naturaleza. Se concluye =
que
en futuros análisis de necesidades respecto al perfil de
pronunciación de alumnos ELE que comparten la misma lengua es import=
ante
incluir tareas que revelen la producción de sonidos en diferentes
condiciones para evaluar correctamente la etiología de estas
dificultades.
Palabras clave:
ABSTRACT
This study explores pronunciation and sound perception difficulties
faced by Qatari students in their first semester of Spanish. Participants
completed three tasks (reading, word repetition, word identification) requi=
ring
different types of knowledge (sound production with and without orthography=
and
sound identification) at the beginning and end of their first course. The
results show that this group struggles with mid and high-vowel contrasts, t=
he
palatal nasal, bilabial plosives, and trills. These issues, however, do not
manifest equally in tasks with and without orthography, suggesting different
underlying causes. It concludes that future needs analyses on the pronuncia=
tion
profile of Spanish as a Foreign Language (SFL) students who share the same =
native
language should include tasks that assess sound production under varied
conditions (with and without orthography). This will help to correctly eval=
uate
the origin of difficulties and improve methods to address them.
Keywords: Spanish pronunciation, sound
perception, Spanish as a Foreign Language (SFL), Qatari students,
Arabic-speaking students
En
los últimos años, la investigación en pronunciaci&oacu=
te;n
de segundas lenguas ha demostrado la eficiencia de la enseñanza
explícita para ayudar a los aprendices a alcanzar una
pronunciación inteligible (Saito & Plonsky, 2019). Además,
algunos estudios ponen de manifiesto que los instructores de Español
como Lengua Extranjera (ELE) coinciden en la importancia de la enseñ=
anza
de la pronunciación (Delicado Cantero & Steed, 2015; Solange de
Farias, 2016; Usó Viciedo, 2009), aunque, tradicionalmente, la reali=
dad
es que esta ha recibido poca atención en el campo de la enseñ=
anza
del español (Serradilla, 2000; Poch Olivé, 1999; Gil
Fernández, 2007; Mellado, 2012). Una de las posibles razones
detrás de la falta de atención a la pronunciación en E=
LE
puede ser el desconocimiento de la estructura fonológica de la lengua
materna de los aprendices. Esto es relevante para la enseñanza de la
pronunciación ya que las características lingüíst=
icas
de las lenguas conocidas ejercen una influencia en el aprendizaje de nuevas
lenguas (Bohn & Flege, 1992; Flege, 1995; Flege et al., 1997, Alshangiti
& Evans, 2024), lo cual puede llevar a los aprendices a experimentar
dificultades al percibir y producir contrastes de su segunda lengua (L2) qu=
e no
existen en su primera lengua (L1). Por ejemplo, el contraste /u/-/y/ del
francés resulta difícil de percibir para hablantes cuya L1 es=
el
inglés (Levy & Strange, 2008), o el contraste /l/-/r/ en
inglés es complejo para hablantes de japonés (Sheldon &
Strange, 1982). En estos casos, la ausencia en la L1 de los contrastes
fonológicos presentes en la L2 crea obstáculos en el aprendiz=
aje,
lo cual, a su vez, trae consecuencias tanto a nivel perceptual como de
producción en la L2 (Colatoni et al., 2015).
Quizás por eso, autores como Delicado Cantero et al. (2019)
abogan por el uso de análisis de necesidades como un necesario primer
paso en una serie de sugerencias para ayudar a los instructores de lengua a
prepararse para enseñar pronunciación. Estos autores sugieren=
que
los profesores deben ser conscientes tanto de la motivación y los
objetivos de los estudiantes como de sus experiencias lingüísti=
cas
para poder integrarlos en su plan de enseñanza.
Conocer las características fonológicas de la(s)
lengua(s) que hablan los estudiantes es, por lo tanto, extremadamente
importante para poder realizar una instrucción enfocada y eficaz en
cuanto a pronunciación se refiere, sobre todo si se trata de grupos
homogéneos de aprendices que comparten la misma primera lengua en el
aula de ELE.
Aunque la mayoría de estudios sobre la enseñanza y
aprendizaje de la pronunciación se centran en hablantes
anglófonos, existen ya un número importante de estudios que
exploran la pronunciación y percepción de sonidos del
español por parte de hablantes de otras lenguas como el portugu&eacu=
te;s
(Solange de Farias, 2016), el chino (Briz Hernández, 2011; Cao et al=
.,
2023; Cao & Rius-Escudé, 2019), el coreano (Barajas de Santiago,
2015), el japonés (Carranza, 2012; Fernández, 2012;
Fernández Lázaro et al., 2016) o el holandés (Ichao
Solano, 2021), entre otros. Estudios como estos pueden ayudar a futuros
instructores de español a familiarizarse con los sistemas
fonológicos de sus estudiantes y sus errores de pronunciación
más comunes y a abordar así la instrucción de la
pronunciación de manera más eficaz.
El propósito del presente estudio es proveer datos sobre la
producción e identificación de sonidos y contrastes del
español por parte de aprendices cuya primera lengua es el ára=
be
qatarí y así explorar las dificultades que pueda presentar el
aprendizaje del sistema fónico del español para esta
población. Para ello, se administraron tres tareas a aprendices
qataríes que son estudiantes de primer semestre de un curso de espa&=
ntilde;ol
como lengua adicional: una tarea de lectura, una tarea de repetición=
de
palabras y una tarea de identificación de palabras. Además, e=
stas
tres tareas fueron administradas al principio y al final del semestre con el
objetivo de capturar su evolución en la pronunciación a lo la=
rgo
de este periodo. A nivel práctico, este estudio busca facilitar el
diseño de planes de actuación en materia de pronunciaci&oacut=
e;n
para estudiantes qataríes de ELE. A nivel teórico, busca expl=
orar
la influencia que ejerce el conocimiento del qatarí como primera len=
gua
en la adquisición de contrastes específicos del españo=
l a
niveles iniciales en diferentes tipos de tareas.
<= o:p>
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fa=
reast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;font-variant:small-caps;color:black'>2.
DIFERENCIAS ENTRE EL ESPAÑOL Y EL ÁRABE QATARÍ A NIVEL
FONOLÓGICO
Para comenzar a hacer hipótesis
sobre los sonidos del español que pueden presentar dificultades para=
los
alumnos qataríes, primero nos enfocamos en contrastar el sistema
fonológico del qatarí con el del español. El Anexo I
resume los fonemas del árabe qatarí en una tabla. A nivel
segmental, las diferencias entre el español y el qatarí se
encuentran en los grupos de sonidos oclusivos, nasales y vocálicos. =
Con
respecto a las oclusivas, el qatarí no presenta un contraste de voz
entre /p/ y /b/ como el español, ya que la oclusiva bilabial sorda n=
o se
encuentra en su inventario. Por lo tanto, en qatarí no es posible
encontrar un par mínimo como /pan/ <pan> - /ban/ <(ellos)
van>. La ausencia de la oclusiva bilabial sorda es común en algun=
os
dialectos del árabe y esto hace que la distinción entre la /p=
/ y
la /b/ sea complicada en contextos de adquisición (Allaith & Jos=
hi,
2011; Alshangiti & Evans, 2024; Evans & Alshangiti, 2018). Por ejem=
plo,
Evans & Alshangiti encuentran que hablantes nativos de árabe de
Arabia Saudita presentan problemas con la identificación de la /p/ y=
la
/b/ inglesas. El estímulo /apa/ era categorizada por los hablantes de
árabe como <aba> en un 18,7% de las veces, y /aba/ era
categorizada como <apa> un 28,4% de las veces. Por lo tanto, se
planteó la hipótesis de que la distinción entre la /p/=
y
la /b/ puede ser problemática para los hablantes de árabe
qatarí que llegan a las clases de ELE, sobre todo si no han perfecci=
onado
este contraste por medio del aprendizaje de otros idiomas como el ingl&eacu=
te;s.
Con respecto a las nasales, también
destaca la ausencia de la consonante nasal palatal /ɲ/ en qatarí=
;,
por lo que tampoco es posible encontrar en esta lengua un contraste del tipo
/kana/ <cana> - /kaɲ=
a/ <caña>. Aunque no existen
estudios previos sobre esta consonante nasal en particular para esta
población, estudios con hablantes de árabe marroquí
revelan que la nasal palatal se sustituye por la combinación /ni/ en
estadios iniciales de la adquisición (Benyaya, 2007), compensando
así la falta de palatalización de la nasal con una vocal ante=
rior
alta epentética. En el caso de aprendices hablantes nativos de
inglés, estos tienden a no palatalizar la nasal en estadios iniciales
del aprendizaje (Añorga & Benander, 2015). Parece, entonces, que la
producción de la nasal palatal puede ser difícil para los
aprendices que no poseen este sonido en su inventario fonológico y q=
ue
estos pueden recurrir a estrategias como la inclusión de /i/ para
compensar la falta de palatización en la nasal.
En cuestión de vocales, el
qatarí presenta un repertorio de seis vocales divididas entre vocales
largas (/ɑ:/, /i:/, /u:/) y vocales breves (/æ/, /<=
/span>ɪ/, /ʊ/) (Al-Mazrouei et
al., 2023). Este patrón vocálico es común en muchos
dialectos del árabe. Por ejemplo, el árabe marroquí
presenta este mismo conjunto de seis vocales a nivel fonológico
(Benyaya, 2007). A diferencia del sistema vocálico del españo=
l,
dialectos del árabe como el qatarí o el marroquí no
presentan vocales medias como /e/ u /o/.&n=
bsp;
Esto hace que la distinción entre las vocales altas y medias =
sea
difícil para los aprendices. Aunque no existen estudios previos sobr=
e la
pronunciación del español por parte de los hablantes de
qatarí, estudios sobre hablantes de árabe marroquí
encuentran que la distinción entre /e/-/i/ y /o/-/u/ supone un reto,
llevándolos a producir las vocales altas como medias y viceversa dur=
ante
el aprendizaje (Benyaya, 2007).
Por lo tanto, a priori
se espera que los aprendices qataríes de ELE tengan dificultades con=
la
distinción entre las oclusivas bilabiales, con la nasal palatal y con
las vocales medias. Estudios previos que examinan a hablantes de lenguas
árabes con estructura fonológica similar al qatarí
demuestran que, para los hablantes de lenguas que no poseen el sonido /p/ o=
las
vocales medias /e/ e /i/, estos sonidos pueden presentar dificultades en la
adquisición. Además, otros estudios sobre la pronunciaci&oacu=
te;n
en ELE encuentran que la ausencia del fonema /ɲ/ en la lengua
materna lleva a los aprendices a producir esta consonante como una nasal
alveolar seguida o no de una vocal alta /i/. El presente estudio se centra =
en
la producción e identificación de los sonidos del españ=
;ol
por medio de tres tareas que nos permiten observar la influencia
croslingüística que el conocimiento del árabe qatar&iacu=
te;
(y otras lenguas adicionales) ejerce en el aprendizaje de la
pronunciación del español. Las dos primeras tareas se centran=
en
la producción de todos los sonidos del español incluyendo las
oclusivas bilabiales, la nasal palatal y las vocales medias; mientras, la
tercera tarea se centra solo en la identificación de las vocales med=
ias
y de las oclusivas bilabiales.
3. APRENDIZAJE DE LA CORRESPONDENCIA GRAFEMA-SONIDO
A nivel ortográfico, el espa&ntild=
e;ol
es considerado como un ejemplo de sistema ortográfico transparente,
aunque no tanto como el finés o el serbio (Rafat & Perry, 2019).
Esto significa que la correspondencia directa entre un sonido y un grafema
suele prevalecer en español, aunque con algunas excepciones. Por
ejemplo, <x> se corresponde con dos sonidos /ks/; <v> y <b&g=
t;
se pronuncian como /b/; <r> se corresponde con la vibrante
múltiple /r/ al inicio de palabra y con la vibrante simple /<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Arial",sans-serif;mso-fare=
ast-font-family:
Arial'>ɾ/ en el resto de
casos; <j>, <ge> y <gi> se pronuncian como /x/ (o sus
variantes); <k>, <c>, <que> y <qui> se pronuncian c=
omo
/k/, etc. Por lo tanto, aunque a priori la mayoría de relaciones
grafema-sonido son estables en español, a la hora de adquirir la
asignación de sonidos a grafemas y viceversa, los aprendices de
español pueden presentar dificultades en los casos en los que no hay=
a una
correspondencia directa entre un grafema y un sonido.
Una dificultad adicional en el caso de la
interacción entre la ortografía y la pronunciación es =
la
influencia croslingüística. Los aprendices pueden transferir
sonidos de su primera lengua activados por grafemas específicos en l=
a L2
(Hayes-Harb et al., 2010; Hayes-Harb & Barrios, 2021; Rafat, 2013;
Young-Scholten, 2002). Por ejemplo, Rafat (2013) condujo un entrenamiento de
pronunciación de palabras del español a cuatro grupos de
hablantes de inglés sin experiencia previa centrándose en las
correspondencias <v>–[b], <ll>–[ʝ], <d>̵=
1;[ð],
<z>–[s] y <h>–[∅] para evaluar =
la
transferencia de sonidos de la L1 causada por la ortografía. Los gru=
pos
fueron entrenados y examinados de maneras distintas. Un grupo fue entrenado=
y
testado de manera auditiva y sin la presencia de representaciones ortogr&aa=
cute;ficas
y el resto de grupos tenía disponible la representación
ortográfica de las palabras en el entrenamiento, en el test o en amb=
os.
Los participantes que fueron entrenados y examinados solo auditivamente
presentaron efectos mínimos de transferencia de su primera lengua
mientras que el uso de ortografía en cualquiera de los estadios del
estudio (entrenamiento, test, ambos) activaba transferencias fonológ=
icas
desencadenadas por la ortografía. Por lo tanto, la ortografía
puede influir en el aprendizaje y la producción de sonidos.
En el caso de los hablantes de
árabe qatarí, el sistema de escritura de su lengua materna es=
el
alfabeto árabe, pero también están familiarizados con =
el
alfabeto latino por su exposición al inglés (o a otros idioma=
s) y
por el uso del alfabeto de chat árabe (Elmahdi et al., 2012, pp. 72)=
que
se usa para representar ortográficamente el habla árabe en
mensajes cortos SMS o en redes sociales por medio de letras del alfabeto
latino, números árabes y diacríticos. Así, las
fuentes de influencia a nivel ortográfico-fonológico para est=
os
hablantes pueden ser varias y diferir en su robustez dependiendo del perfil
lingüístico del hablante.
Teniendo en cuenta la influencia que =
la
ortografía puede tener en la pronunciación, es importante
destacar que en muchos de los estudios que examinan empíricamente la
pronunciación en segundas lenguas se hace uso de la representaci&oac=
ute;n
ortográfica de los sonidos (Evans et al., 2018; Romanelli et al., 20=
15;
Romanelli & Menegotto, 2015; Añorga & Benander, 2015). Por
ejemplo, el estudio antes mencionado de Evans et al. (2018) usa la represen=
tación
ortográfica de /apa/ <apa> y /aba/ <aba> como las posibl=
es
respuestas disponibles para los participantes. Aquí, se confí=
a en
la estabilidad de la asignación grafema-sonido para evaluar una
cuestión perceptual, ya que los participantes deben identificar los
estímulos que escuchan usando su correspondiente representació=
;n
ortográfica. En otros casos, como en Añorga & Benander
(2015), los datos sobre la pronunciación de los participantes provie=
nen
de actividades de lectura que utilizan representaciones ortográficas=
de
palabras o frases.
Aunque la ortografía no forma
parte (de manera directa) del objetivo del presente estudio, se tiene en cu=
enta
que puede tener un efecto en las tareas cuyos objetivos están
relacionados principalmente con la producción y percepción de
sonidos. Por otro lado, la ortografía tiene una presencia muy import=
ante
en el aula de ELE (al menos en entornos de educación formal). Los
alumnos son expuestos a las representaciones ortográficas de palabra=
s y
frases desde niveles iniciales, e incluso su conocimiento léxico es
evaluado a través de la ortografía. Por estas razones, el
presente estudio usa una tarea de repetición de palabras en la que no
interviene la ortografía y dos tareas que sí usan la
ortografía: una tarea de lectura y otra de identificación de
palabras. Así, existirá la posibilidad de observar la
producción de sonidos del español con y sin la interferencia =
de
la ortografía para ofrecer un reporte más preciso.
4. ESTUDIO EMPÍRICO
El presente estudio se centra en desarrol=
lar
un perfil de pronunciación de los hablantes de árabe
qatarí que estudian español como lengua adicional. Para ello,=
se
diseñaron tres tareas: dos de producción y una de
identificación. En principio, el interés está en los
contrastes /p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/ y en la consonante /ɲ/ ya que estos no
están presentes en la lengua nativa de las participantes y estudios
previos han demostrado que presentan dificultades en el proceso de
adquisición. Así, las primeras dos tareas (producción)=
se
centran en todos los sonidos del español mientras que la últi=
ma
tarea (identificación) se focaliza solo en tres contrastes: /p/-/b/,
/e/-/i/ y /o/-/u/. Nuestro propósito con este estudio es destacar los
sonidos que presentan más dificultades para los aprendices de ELE que
hablan árabe qatarí, observar si existen diferencias en la
producción de segmentos en tareas con presencia y ausencia de
ortografía, explorar más de cerca la identificación de=
los
contrastes /p/-/b/, /e/-/i/ y /o/-/u/ que son, en principio, difícil=
es
para ellos y explorar si su
conocimiento del inglés ejerce algún tipo de influencia en su
pronunciación. Así, las preguntas de investigación son=
las
siguientes:
● PI1: A nivel de producción,
¿qué segmentos presentan más dificultades para los
hablantes de árabe qatarí?
● PI2: ¿Existen diferencias con
respecto a la producción de segmentos en tareas con y sin presencia =
de
ortografía (lectura vs repetición)?
● PI3: ¿Pueden los hablantes de
árabe qatarí identificar los miembros de los contrastes /p/-/=
b/,
/e/-/i/ y /o/-/u/?
● PI4: ¿Ejerce alguna influencia=
el
conocimiento del inglés en la lectura, repetición e
identificación de los sonidos del español? 5. METODOLOGíA Un total de 12 estudiantes participar=
on
en este estudio. Todas las participantes eran mujeres estudiantes de primer
semestre de español (sin conocimientos previos) en una
institución de educación superior en Qatar. Las participantes=
cursaban
Spanish 1, una asignatura semestral que no tiene ningún requisito
específico. Esta asignatura cuenta con cinco horas lectivas dividida=
s en
tres horas de clase y dos de laboratorio. Las participantes la cursaban como
asignatura optativa, o como asignatura introductoria al Minor en
español. La variedad de instrucción es español peninsu=
lar
dado que los docentes que imparten o han impartido las clases son hablantes
nativos de origen peninsular o no nativos cuya variedad también es la
peninsular (ahora bien, desde el comienzo de la asignatura Spanish 1 se hace
hincapié en las variedades existentes del español, aunque sue=
len
decantarse por la peninsular). El manual utilizado es Aula Internacional 1 de la editorial Difusión y en la
primera unidad se explica el alfabeto y las bases de la pronunciación
atendiendo a dichas variedades. 5.2. Competencia en inglés Las participantes completaron un test=
de
competencia lingüística de inglés (Cambridge English
Language Assessment, 2014) para evaluar su conocimiento de este idioma como
lengua adicional. Este test consiste en 25 preguntas de respuestas
múltiples y permite evaluar el nivel de los alumnos en correspondenc=
ia
con el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (Council of
Europe, 2001). De acuerdo con los resultados (M=3D18; DS=3D4.37),=
el grupo
incluye cuatro participantes con nivel B2, tres participantes con nivel C1 y
cinco participantes con nivel C2. Estos resultados muestran un rango amplio=
en
términos de conocimiento del inglés en nuestro grupo de
participantes. Estos datos se utilizarán más adelante en los
análisis estadísticos para desvelar si la proficiencia en
inglés está relacionada con el desempeño de las
participantes en las tareas de pronunciación e identificación=
. 5.3. Tareas Con la intención de evaluar la
producción e identificación de los sonidos del español=
por
parte de estudiantes qataríes, se usaron tres tareas que abordan esta
cuestión desde diferentes perspectivas. La primera tarea es una
actividad de lectura. En esta actividad, los participantes fueron grabados
leyendo en voz alta un párrafo (disponible en el Anexo II) que fue
adaptado de Añorga & Benander (2015). El objetivo de esta activi=
dad
es aprender más sobre la asociación grafema-sonido en este gr=
upo
de aprendices. Esto es importante debido a que esta población
está familiarizada con el alfabeto latino generalmente por el proces=
o de
aprendizaje del inglés y el uso del alfabeto de chat árabe. La segunda tarea es una tarea de
repetición. En esta tarea, se grabó a las estudiantes repitie=
ndo
una serie de estímulos auditivos. Los estímulos eran palabras
trisilábicas falsas (CVCVCV) del tipo /figoˈta/ y se
presentaban una a una. Las participantes escuchaban la palabra, la
repetían y presionaban la barra espaciadora del teclado para o&iacut=
e;r
la siguiente palabra. En esta actividad, no existe interferencia de la
ortografía y las participantes debían confiar en su
percepción de los sonidos que componen las palabras falsas para volv=
er a
repetirlas. Esta podría ser considerada la tarea más sencilla=
de
las tres ya que las participantes tienen acceso a las características
fonéticas/acústicas de los ítems como modelo para poder
preparar su vocalización. Esta actividad no requiere conocimiento pr=
evio
del español ni de sus sonidos (ni de la relación
ortografía-sonido), tan solo la capacidad de imitar sonidos. La tercera tarea es una tarea de
identificación. Al contrario que la primera tarea, esta actividad se
centra en la asociación de estímulos auditivos con grafemas. =
Las
participantes escuchaban palabras trisilábicas (CVCVCV) falsas y
escogían su representación ortográfica entre cuatro
opciones. Los estímulos de esta tarea eran diferentes a los de la
segunda tarea. De entre las opciones posibles, siempre había una
respuesta correcta y el resto de opciones (incorrectas) difieren de la
opción correcta en (1) una vocal, (2) una consonante, o (3) una voca=
l y
una consonante. Así, p=
ara el
estímulo /fuˈlata/, se presentaba la opción
correcta <fulata> y las opciones incorrectas (1) <folata>, (2)
<fubata> y (3) <fobata>. El orden de las opciones era aleatorio=
por
lo que la opción correcta podía ocupar cualquiera de las cuat=
ro
posiciones en la pantalla. Esta tarea se enfoca solo en los contrastes entre
vocales medias y altas (/e/-/i/; /o/-/u/) y en el contraste entre las oclus=
ivas
bilabiales /p/-/b/. En el caso de los estímulos experimentales (aque=
llos
que se centran en /e/-/i/, /o/-/u/, /p/-/b/), estos se presentaron a las
participantes de tal manera que ambos sonidos de cada contraste ocurr&iacut=
e;an
como estímulos auditivos y como posibles respuestas incorrectas. Por
ejemplo, la vocal /e/ se presentaba en ítems auditivos como /seˈmapa/ y la <e&=
gt;
se presentaba en la opción incorrecta (como en <teñuso>)
para estímulos que contienen una vocal alta /i/ (como /tiˈɲuso/).
Esto nos ayudará a observar si la identificación de ambos
miembros del contraste es equilibrada; es decir, si las participantes
identifican /e/ tan eficientemente como identifican /i/. 5.4. Procedimiento El estudio se llevó a cabo en =
una
oficina privada para asegurar un entorno silencioso. Cuando llegaba una
participante, se le entregaba el formulario de consentimiento. Si
accedía a participar, primero realizaba el test de proficiencia de i=
nglés
y después completaba las tres tareas. Las tareas se completaron en u=
na
computadora portátil y los estímulos se presentaron con la ay=
uda
de PsychoPy 2.0 y unos audífonos JBL Quantum 100. Las grabaciones se
realizaron con el software Audacity con un micrófono Tonor TC30 US.<=
o:p> Las participantes completaron el estu=
dio
dos veces. La primera en un test inicial en la segunda semana de clase, cua=
ndo
ya habían tomado clases sobre el alfabeto y sobre los sonidos del
español. La segunda en un test final al terminar el curso. El
propósito de obtener datos en estos dos momentos del curso es evalua=
r el
cambio en su identificación y pronunciación de los sonidos del
español y observar qué sonidos continúan presentando
dificultades para ellas después de un semestre de instrucción=
. Dos evaluadores expertos en el campo =
ELE
analizaron las grabaciones de las tareas de lectura y de repetición.
Cada diferencia en la pronunciación de las participantes con respect=
o al
habla nativa fue anotada por cada evaluador en una lista para cada tarea. Al
terminar, los datos se pusieron en común y, si existían
diferencias en las listas, se analizaron de nuevo las grabaciones para lleg=
ar a
un acuerdo. La evaluación se hizo de manera holística, de tal
manera que se incluyeron tan solo diferencias a nivel segmental que conllev=
an
un cambio de categoría fonológica y, por lo tanto, pueden afe=
ctar
a la comunicación. Por ejemplo, la diferencia entre los sonidos
vocálicos /a/ y /o/ son relevantes para el presente estudio ya que s=
u alternancia
puede llevar a la confusión de palabras (p. ej. pelo-pela). Por lo
tanto, la producción del fonema /a/ como /o/ constituye un error par=
a el
propósito del presente estudio. Sin embargo, diferencias a nivel
fonético (pronunciaciones que se desvían de modelos nativos p=
ero
que no involucran un cambio de categoría fonológica) fueron
obviados. Así, por ejemplo, la producción del fonema oclusivo=
/p/
como aspirado en posición inicial de palabra no fue considerada como
error y no fue incluida en los datos. En el caso de los diptongos, se
consideraron errores tanto la modificación de uno o ambos elementos
vocálicos /ia/ -> /ea/, como el cambio de orden de las vocales /i=
a/
-> /ai/, o la monoptonguización /ia/ -> /a/. 6. RESULTADOS 6.1. Actividad de lectura En esta actividad, los evaluadores
incluyeron errores asociados a cada grafema. De esta manera, los datos
obtenidos representan realizaciones orales erróneas de cada una de l=
as
letras (o grupos de letras como <ll>, <rr> o <ch>). En los
análisis del presente estudio no se tuvieron en cuenta los errores en
patrones acentuales ya que, en este nivel inicial, no se puede esperar
encontrar conocimiento sobre la asignación del acento léxico y
las reglas de acentuación (además, los evaluadores encontraron
difícil identificar el patrón acentual en algunas respuestas
debido a que se encontraban pausas entre sílabas que pertenecí=
;an
a la misma palabra). Los resultados de la actividad de lectura se encuentra=
n en
el Anexo III. A continuación, se comentan los datos relevantes a las
preguntas de investigación. Los porcentajes incluidos en el texto
corresponden siempre al test inicial y al test final, respectivamente, y
atañen al comportamiento general del grupo de participantes. Con respecto a las vocales, el monopt=
ongo
que más porcentaje total de errores presenta es <e> (12% - 9%).
Cuando es producido erróneamente, la mayoría de estas
producciones corresponden a /i/ y en menor medida también a /a/. En =
este
caso, parece que el número de errores es menor en el test final cuan=
do
se compara con el test inicial, pero solo para la asociación de
<e> con /i/. El fonema /a/ se asocia más frecuentemente a este
grafema en el test final que en el test inicial. Por su parte, la vocal /e/
compone la mayor parte de los errores para el grafema <i> (6.8%-4.1%)=
y
para <y> cuando se usa como vocal. Mientras que para <a>, las
producciones erróneas (3.6%-1.6%) corresponden mayoritariamente con =
/e/.
Estos datos parecen indicar que la asociación <e> - /e/ es la
más débil de las tres y su producción oral está
íntimamente ligada a la /i/ y mínimamente a la /a/. Por lo ta=
nto,
la vocal /e/ parece estar en algunos casos asimilada a /i/ y en menor medid=
a a
/a/. En el caso de <u>, los errores
(8.3% - 3.8%) incluyen mayoritariamente producciones de la vocal /o/, mient=
ras
que para <o> (0.75%-0.18%) las producciones como /u/ son mínim=
as
(incluso existen más producciones /a/ en el test inicial). Los datos
apuntan a que, en el caso las vocales posteriores, <u> parece m&aacut=
e;s
inestable y propensa a ser producida como y asimilada a /o/. En el caso de los diptongos, la
mayoría de los errores corresponden a procesos de monoptongaci&oacut=
e;n.
Por ejemplo, todos los errores encontrados para <io> (6.25%-6.25%) son
producciones de /o/ y las de <ue> (11.1%-5.5%) son producciones de /e=
/ o
/u/, pero el porcentaje de errores en estos diptongos es relativamente bajo=
. En
el caso de las vocales anteriores, la falta de una clara correspondencia en=
tre
las letras <i> y <e> y los sonidos /i/ y /e/ (observado en los
resultados de los monoptongos) lleva a las participantes a un escenario
complejo cuando las dos vocales (<e>, <i>) ocurren juntas. Los
diptongos <ei> e <ie> presentan altos porcentajes de error (58%=
-66%
y 54%-35%, respectivamente) y son producidos mayoritariamente como /e/. A su
vez, <ie> es producido como /i/ en más ocasiones que <ei>=
;,
posiblemente por el efecto de la posición inicial de la letra <i&=
gt;.
Finalmente, el diptongo <ei> es producido como /ie/ en algunas ocasio=
nes,
mientras que <ie> no es producido como /ei/ en ningún caso. Con respecto a las consonantes, las q=
ue
presentan más errores son las vibrantes. En el caso de la <rr>=
y
la <r> al inicio de palabra. Estas consonantes son producidas como vibrantes simples /
Otra consonante que presenta un alto
porcentaje de errores es la <ñ> (60%-46.6%). La <ñ&g=
t;
es realizada como /ni/ en la mayoría de los casos y también c=
omo
/n/ en menor medida. Los dígrafos <qu> y <gu> seguidos p=
or
una vocal anterior parecen presentar problemas para estas estudiantes que l=
os
pronuncian erróneamente como /kuV/ y /guV/ (32%-10% y 44.4%-36.1%),
mientras que los grafemas <c> y <g> seguidos de vocal anterior
presentan bastantes menos errores (1.6%-0.8% y 8.3%- 8.3%). Finalmente, el
dígrafo <ll> presenta un margen de error relativamente alto
(56.9%-50%) y la mayoría de sus producciones erróneas como /i/
apuntan a la vocalización de la aproximante /j/.
En general, el porcentaje de errores
totales de las estudiantes es significativamente mayor en el pretest (M=3D7.87; DS=3D3.27) que en el postest (M=3D5.36;
DS=3D3.34) con un efecto de
tamaño grande: t(11)=3D-=
3.96;
95% CI [-1.14, -.39 ]; p < .=
02; d=3D-1.14. Respecto a los efectos
potenciales que la competencia en inglés pueda tener sobre la
pronunciación en español en la tarea de lectura, las estudian=
tes
con mayor puntaje en el test de inglés no cometieron estadíst=
icamente
menos errores que las estudiantes con menor puntaje ni en el pretest (r=3D-0.407; 95% CI [-.79, .21]; p > .1) ni en el postest (r=3D-0.163; 95% CI [-.67, .45]; p > .5). Si nos centramos en los
contrastes que en principio se suponían difíciles para las
hablantes de qatarí (<e> vs <i>, <o> vs <u>,
<p> vs <b>, <ñ>), las medias por participante de
porcentaje de errores no están correlacionados estadísticamen=
te
con los puntajes del test de proficiencia de las participantes. Los resulta=
dos
de estas correlaciones están en la Tabla 1. En general, parece que, =
en
la tarea de lectura, la competencia lingüística en inglés
(medida por el test usado en este estudio) como lengua adicional no ejerce =
una
influencia para la pronunciación de sonidos del español al me=
nos
para este grupo de participantes.
|
Grafema |
r |
95% CI |
p |
|
<e> |
-.160 |
[-.67, .45] |
>.5 |
|
<i> |
-.103 |
[-.63, .50] |
>.5 |
|
<o> |
.280 |
[-.35, .73] |
>.3 |
|
<u> |
-.492 |
[-.83, .11] |
>.1 |
|
<p> |
-.067 |
[-.61, .52] |
>.5 |
|
<ñ> |
-.381 |
[-.78, .24] |
>.2 |
|
<i> |
-.103 |
[-.63, .50] |
>.5 |
Tabla 1. Resultados de correlaciones
Pearson entre medias individuales de errores por cada grafema en la tarea de
lectura y resultados del test de competencia de inglés.
6.2. Actividad de repetición de
palabras
En esta actividad, los evaluadores
reportaron producciones erróneas a nivel segmental y suprasegmental =
de
la estructura fonológica de los estímulos repetidos. De esta
manera, los datos obtenidos representan realizaciones orales errónea=
s de
cada uno de los fonemas y de los patrones acentuales. Los estímulos
usados se encuentran en el Anexo IV y los resultados organizados se encuent=
ran
resumidos en el Anexo V.
Con respecto a los sonidos
vocálicos, el segmento que presenta un mayor porcentaje de errores es
/u/ (9.3%-6.7%), que es repetido erróneamente como /o/. Por otra par=
te,
no existen errores relacionados con la repetición de la vocal /a/ y =
el
resto de vocales presentan índices relativamente bajos de errores: /=
e/
(2.3%-0.6%), /i/ (2.5%-1.25%), /o/ (2.3%-0.5%).
En el caso de las consonantes, /
Con respecto a los sonidos oclusivos,=
es
interesante observar la interacción entre las bilabiales. La consona=
nte
sonora /b/ presenta un alto porcentaje de errores (14.5%-18.7%) al ser
producida como /p/. Sin embargo, los errores en la producción de /p/=
son
muy pocos (2.9%-0.4%). En el caso de las velares, la velar sonora /g/ es
producida erróneamente en algunos casos (8.3%-0%) pero solo en el te=
st
inicial y la sorda /k/ presenta un porcentaje bajo de errores (0.9%-1.4%).
Mientras tanto, la dental sonora /d/ (5%-3.3%) presenta más errores =
que
la sorda /t/, la cual no presenta ningún error.
Finalmente, los errores en la
repetición del patrón acentual son muy escasos, tan solo en t=
res
ocasiones un estímulo con patrón oxítono y dos con
patrón proparoxítono son producidos como paroxítonos y=
tan
solo en el test inicial.
En general, el porcentaje de errores
totales de las estudiantes es significativamente mayor en el pretest (M=3D5.16; DS=3D1.61) que en postest (M=3D3.37; DS=3D1.97) con un efecto de
tamaño grande: t(11)=3D-=
4.13;
95% CI [-1.93, -0.42 ]; p < =
.02; d=3D-1.19.
El análisis sobre los efectos =
que
la competencia en inglés podría tener sobre la
pronunciación en español en la tarea de repetición rev=
ela
que las estudiantes con mayor puntaje en el test de inglés no cometi=
eron
estadísticamente menos errores que las estudiantes con menor puntaje=
ni
en el pretest (r=3D-0.235; 95% =
CI
[-.71, .39 ]; p > .4) ni en =
el
postest (r=3D-0.557; 95% CI [-.=
85,
.02]; p > .05). Para analizar por separado los
contrastes que en principio se suponían difíciles para las
hablantes de qatarí (/e/ vs /i/, /o/ vs /u/, /p/ vs /b/, /
|
Sonido |
r |
98% CI |
p |
|
/e/ |
.100 |
[-.50, .63] |
> .5 |
|
/i/ |
-.461 |
[-.81, .15] |
> .5 |
|
/o/ |
.159 |
[-.45, .67] |
> .5 |
|
/u/ |
-.651 |
[-.89, -.12] |
< .05 * |
|
/b/ |
.376 |
[-.78, .25] |
> .2 |
|
/p/ |
.288 |
[-.34, .74] |
> .3 |
|
|
-.315 |
[-.75, .31] |
> .3 |
Tabla 2. Resultados de correlaciones
Pearson entre medias individuales de errores por cada grafema en la tarea de
repetición y resultados del test de competencia de inglés.
6.3. Actividad de identificació=
;n
de palabras
Para obtener los resultados de esta
actividad, se extrajeron los datos de precisión de cada participante=
por
cada uno de los contrastes vocálicos y consonánticos incluido=
s.
Debido a la estructura de la actividad, en cada una de las pruebas
experimentales los participantes eran evaluados tanto en un contraste
vocálico como en uno consonántico. Por ejemplo, para el
estímulo acústico /fuˈlata/, se presentaba la opción
correcta <fulata> y las opciones incorrectas <folata> (que incl=
uye
un cambio vocálico), <fubata> (que incluye un cambio
consonántico) y <fobata> (que incluye tanto un cambio
vocálico como uno consonántico). Esto significa que las
respuestas erróneas por parte de los participantes podían ser=
de
tres tipos: error en un contraste vocálico, error en un contraste
consonántico, o error en un contraste vocálico y
consonántico. Por lo tanto, cada prueba experimental es usada para
evaluar dos contrastes a la vez (uno vocálico y otro
consonántico). Así se crearon dos análisis por cada pr=
ueba
experimental, uno que incluye los aciertos y errores exclusivamente
relacionados con vocales y otro con consonantes. Para cada participante se
calculó la proporción de aciertos (en una escala de 0 a 1) pa=
ra
cada contraste en cada uno de los dos tests administrados, por lo que los d=
atos
reflejan el número total de aciertos dividido entre el número
total de apariciones del fonema en los estímulos. =
; Primero
se presentan los resultados de la identificación de vocales. Estos se
encuentran resumidos en la Tabla 3 y en el Gráfico 1. Los datos refl=
ejan
la precisión del grupo de estudiantes en cada uno de los contrastes
vocálicos en los dos tests. Para cada contraste representado en el
gráfico, la primera vocal representa el estímulo auditivo y la
segunda, la opción errónea presentada a los participantes.
Así, el contraste “ou” indica que el estímulo
auditivo contenía la vocal /o/ y que las opciones de respuesta
incluían representaciones ortográficas con <o>
(opción correcta) y con <u> (respuestas incorrectas). Por lo t=
anto,
en el caso del contraste “ou”, la proporción de aciertos
corresponde a las veces que las participantes escucharon un estímulo=
con
la vocal /o/ y seleccionaron la respuesta que contenía la <o>
cuando la otra opción contenía la <u>. En el caso de los contrastes
vocálicos, el interés está en explorar la
interacción entre las vocales medias y las altas, ya que la primera
lengua de las aprendices cataríes no cuenta con vocales medias. Se
incluyen contrastes con /a/ con opciones de respuesta <e>, <i>,
<o>, <u> como condiciones de control (ax) ya que, a priori, no se esperan dificultad=
es con
esta vocal. Los datos de cada condición en cada test se pueden obser=
var
en la Tabla 3. A primera vista, la identificación de las vocales med=
ias
y altas presentan más errores que la identificación de la voc=
al
baja de control. En el caso de las vocales anteriores, la identificaci&oacu=
te;n
de la /e/ parece tan robusta como la identificación de la /i/. En ot=
ras
palabras, la identificación del sonido /i/ como <e> y de /e/ c=
omo
<i> están a un nivel comparable. Sin embargo, en el caso de las
vocales posteriores, la identificación de /u/ como <o> parece =
dar
más errores que la identificación de /o/ como <u>. Para evaluar si existen efectos de
proficiencia en inglés en la identificación de las vocales, se
llevó a cabo una serie de correlaciones de Pearson entre el promedio=
de
aciertos por participante en cada una de las categorías (/e/–&=
lt;i>,
/i/–<e>, /o/–<u>, /u/–<e>) y sus puntajes en el test de
inglés: /e/–<i> (r=3D0.743;
95% CI [.29, .92]; p < .01);
/i/–<e> (r=3D0.352;=
95% CI
[-.27, .7]; p > .05);
/o/–<u> (r=3D0.675;=
95% CI
[.16, .90]; p < .02); /u/–<o> (r=3D0.564; 95% CI [-.01, .86]; p > .05). Tan solo las correlac=
iones
con respecto a las vocales medias (/e/–<i>, /o/–<u>)
son significativas. Esto significa que cuanto mayor es el puntaje en el tes=
t de
inglés, mayor es el promedio de aciertos en este grupo de participan=
tes
pero tan solo cuando se trata de la identificación de las vocales me=
dias
/e/ y /o/. /a/ - <x> /e/ - <i> /i/ - <e> /o/ - <u> /u/ - <o> Test Inicial .95 (.19) .79 (.24) .77 (.19) .85 (.11) .63 (.24) Test Final .96 (16) .86 (21) .82 (.17) .82 (26) .65 (.23) Tabla 3.
Proporción y desviación estándar de aciertos en la tar=
ea
de identificación en función de los contrastes vocálic=
os
incluidos y de los tests. Gráfico 1. Proporción de
aciertos en los contrastes vocálicos divididos por test en la tarea =
de
identificación En el caso de=
los
contrastes consonánticos, se quiere principalmente examinar la
identificación del contraste de las oclusivas bilabiales ya que la
lengua materna de las estudiantes no tiene el fonema bilabial sordo /p/. Se
incluyeron las oclusivas velares y otra serie de contrastes como control, p=
ero
los datos incluidos solo muestra los de las oclusivas velares que sirven co=
mo
comparación. La comparación con las oclusivas velares /k/ y /=
g/
es interesante ya que se trata de un contraste que difiere en sonoridad al
igual que /p/ y /b/. Sin embargo, estos sonidos sí están
presentes en la fonología nativa de las estudiantes. Esto nos lleva a
esperar que la identificación de las velares sea más efectiva=
que
la de las bilabiales. Los resultados se encuentran en la Tabla 4 y en el
Gráfico 2. Como se puede observar, la identificación de las
consonantes velares es más efectiva que la de las consonantes
bilabiales. Además, la identificación de /p/ presenta un reto
mayor que la identificación de /b/, pero solo en el test final; en el
test inicial, la identificación de ambas consonantes está a un
nivel similar. Las correlaci=
ones
de Pearson entre las métricas individuales en cada una de las
categorías consonánticas (/b/–<p>,
/p/–<b>, /g/–<k>, /k/–<g>) y sus puntaj=
es
en el test de inglés revelaron que no existe relación entre el
conocimiento del inglés y el desempeño en la tarea de
identificación para ningún contraste: /b/–<p> (r=3D0.525; 95% CI [-.06, .84]; p > .05); /p/–<b> (=
r=3D0.402; 95% CI [-.22, .79]; p > .05); /g/–<k> (=
r=3D0.216; 95% CI [-.40, .70]; p > .05); /k/–<g> (r=3D0.184; 95% CI [-.43, .68]; p > .05). /b/ - <p> /p/ - <b> /g/ - <k> /k/ - <g> Test Inicial .81 (.19) .79 (.24) .98 (.04) .98 (.04) Test Final .91 (.15) .82 (.21) 1 (0) .97 (.06) Tabla 4.
Proporción y desviación estándar de aciertos en la tar=
ea
de identificación en función de los contrastes
consonánticos incluidos y de los tests Gráfico 2. Proporción de
aciertos en los contrastes consonánticos divididos por test en la ta=
rea
de identificación
![](3D"15.OrtinSanchez_archivos/image011.gif")
![](3D"15.OrtinSanchez_archivos/image012.gif")
7. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Este estudio ofrece un perfil de los
estudiantes qataríes de ELE a nivel de pronunciación y explor=
a su
producción y percepción de los sonidos del español. La
primera y la segunda tarea se centran en la exploración de los segme=
ntos
que presentan más dificultades para las participantes y en revelar si
existen diferencias entre una tarea de lectura y una tarea de repetici&oacu=
te;n
de palabras (dos tareas muy simples) para revelar posibles efectos de la or=
tografía
en la pronunciación. La tercera tarea (cognitivamente más
compleja) se centra exclusivamente en la identificación de los
contrastes de vocales medias y altas (/e/-/i/, /o/–/u/) y de las
oclusivas bilabiales (/p/-/b/). Las tareas se administraron a 10 estudiantes
qataríes al principio y al final de su primer semestre de estudios de
español. A continuación, se comentan los resultados más
importantes del estudio, centrándonos en los sonidos que presentan
mayores obstáculos para este grupo de estudiantes.
=
; En
el caso de las vocales, el grafema correspondiente a la vocal media <e&g=
t; y
el correspondiente a la vocal alta <u> son los que mayor porcentajes =
de
errores presentan en la tarea de lectura si se comparan con el resto de
grafemas vocálicos. Sin embargo, en la tarea de repetición, la
vocal /u/ es la única que mantiene una ratio de errores mayor compar=
ado
con el resto de vocales. Estos resultados sugieren que los efectos de la
ortografía podrían prevalecer sobre la vocal media /e/. El
obstáculo en su adquisición parece estar más relaciona=
do
con su representación ortográfica que con la creación =
de
una categoría fonológica. Para la vocal alta /u/, por otro la=
do,
las dificultades parecen provenir de un obstáculo perceptual, ya que=
la
repetición de este sonido sin influencia de la ortografía sig=
ue
presentando un alto porcentaje de errores incluso en el test final.
Además, los resultados de la tercera tarea indican que los errores e=
n la
identificación de la vocal /u/ son significativamente mayores que en=
el
resto de contrastes vocálicos.
En el caso de las oclusivas bilabiale=
s,
las participantes no parecen tener problemas con su producción en la
actividad de lectura. Al encontrarse con los grafemas <p> y <b>,
las estudiantes son capaces de activar correctamente los sonidos
correspondientes a cada letra (/p/ y /b/ respectivamente). Sin embargo, en
ausencia de apoyo ortográfico, las participantes presentan un alto
porcentaje de errores en la repetición del fonema /b/ y la
identificación tanto de /b/ como de /p/ parece ser difícil pa=
ra
ellas. Esto demuestra que la dificultad con este contraste es perceptual y =
que
la asignación de grafema-sonido no es igual de eficiente en ambas
direcciones. Para estas estudiantes, activar el sonido correspondiente a ca=
da
grafema es menos complicado que identificar ortográficamente (o
asignarle un grafema a) un estímulo auditivo.
Con respecto a la nasal palatal
<ñ>, los porcentajes de errores en la tarea de lectura son men=
ores
que en la tarea de repetición. En general, las estudiantes tienden a
usar la nasal alveolar cuando encuentran este grafema. Es interesante obser=
var
que recurren a la inserción de la vocal alta /i/ quizás para
compensar la falta de palatización de la nasal y así diferenc=
iar
la nasal palatal de la nasal alveolar. Esto ocurre en todos los casos de
producción errónea en la tarea de repetición. En la ta=
rea
de lectura, esta estrategia de inserción vocálica parece ser =
la
más usada en general, aunque, al comparar los tests, las participant=
es
realizan un mayor porcentaje de producciones de <ñ> como /n/ (=
sin
inserción de /i/) en el test final con respecto al inicial. Estos da=
tos
sugieren un posible efecto de ortografía. Las participantes repiten =
la
palatal nasal usando dos variantes: o el sonido meta /ɲ/ o la estrategia
/ni/ mencionada anteriormente. Sin embargo, la presencia del grafema
<ñ> activa algunas producciones /n/. Quizás la
percepción de la distancia entre la nasal palatal y la nasal alveola=
r es
más eficiente a nivel auditivo (/n/ vs /ɲ/) que a nivel
ortográfico (<n> vs <ñ>).
Los datos de las vibrantes revelan qu=
e es
la vibrante múltiple la que presenta más dificultades para es=
te
grupo de estudiantes. Aunque los datos apuntan a que las estudiantes son
capaces de producir ambos sonidos (múltiple y simple) sin problemas,
como grupo carecen de conocimiento metalingüístico sobre cuando=
se
usa cada una de las consonantes. Incluso en la tarea de repetición se
pueden encontrar producciones erróneas, lo cual indica que existe ci=
erto
grado de desconexión entre el input
que escuchan y el output que pr=
oducen
aun cuando saben articular ambos sonidos. Este hallazgo es, a priori, sorprendente en este contexto de
adquisición debido a que ambas consonantes están presentes en=
el
sistema fonológico de la primera lengua de las participantes y
además pueden formar pares mínimos como /maɾa/ (una mujer) -
/mara/ (una vez), aunque su número es escaso. Sin embargo, existe
evidencia de que la presencia de un contraste en la fonología de una
lengua no garantiza que sus hablantes usen esa distinción a nivel
léxico o fonológico de manera robusta (Cutler, 1986).<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fa=
reast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>
En general, los resultados del presen=
te
estudio avalan las conclusiones de estudios previos que apuntan a que el
sistema fonológico de la primera lengua ejerce una influencia en la
adquisición de lenguas adicionales (Bohn & Flege, 1992; Flege, 1=
995;
Flege et al., 1997) y a que la ortografía influye en la
producción de segmentos en una segunda lengua (Hayes-Harb et al., 20=
10;
Rafat, 2013; Rafat & Perry, 2019; Young-Scholten, 2002). En vista de es=
tos
resultados, respaldamos la propuesta de autores como Rafat & Perry (201=
9) o
Giralt Lorenz & Cantero Serena (2015) sobre la necesidad de incorporar
entrenamientos estrictamente auditivos (sin presencia de ortografía)=
en
el abordaje de la pronunciación.
En este estudio también se
buscó explorar los efectos que el conocimiento del inglés como
lengua adicional puede ejercer en las tareas de lectura, repetición e
identificación. En las tareas de producción, el puntaje de
proficiencia individual en el test de inglés no se encuentra relacio=
nado
con el porcentaje de errores en general de cada una de las participantes.
Cuando se exploraron los contrastes /e/-/i/, /o/-u/ y /p/-/b/ así co=
mo
los errores relacionados con la nasal palatal de manera individual, se enco=
ntró
que tan solo se encuentra una correlación negativa entre el porcenta=
je
de errores de la repetición de la vocal /u/ y el puntaje del test de
inglés. De tal manera que una mayor proficiencia en inglés
está relacionada con un porcentaje menor de errores en la
repetición del sonido /u/. En el caso de la tarea de
identificación, la proficiencia en inglés está
correlacionada negativamente con la proporción de aciertos en la ide=
ntificación
de las vocales medias /e/ y /o/. En este caso, cuanto mayor es su nota en el
test de inglés, menos errores cometen en la identificación de
estas vocales. A nivel práctico, esto significa que algunos aspectos=
de
la pronunciación del español por parte de los hablantes de
árabe qatarí están influenciados por su conocimiento d=
el
inglés como lengua adicional. Nuestros resultados sugieren que la
exposición al inglés hace que las aprendices qataríes =
de
español desarrollen fonemas más robustos para las vocales
posteriores y la vocal media /e/. Esto es probablemente debido a que el ing=
lés
posee contrastes entre vocales medias y altas en posición anterior
(p.ej. /i/-/ɛ/) y posterior (p.ej. /u/- /ɔ/) (Carley &
Mees, 2021), lo cual parece incentivar la creación de nuevos fonemas=
en
el sistema fonológico de L2 inglés de los qataríes, qu=
e a
su vez pueden usar para percibir y producir estas distinciones en espa&ntil=
de;ol.
Estos resultados apenas son sorprendentes, ya que la disponibilidad de vari=
os
sistemas fonológicos (pertenezcan a la primera o segunda(s) lengua(s=
))
ofrece a los aprendices más conocimientos fonológicos que
interaccionan al aprender un sistema nuevo (Parrish, 2022; Zhu & Mok,
2023).
8. CONCLUSIÓN
En este estudio hemos explorado la
producción de los sonidos del español por parte de un grupo de
aprendices qataríes en su primer semestre de instrucción usan=
do
dos actividades (una de lectura y otra de repetición) administradas =
al
inicio y al final del semestre. También usamos una tarea de
identificación para examinar el estatus de las vocales medias y las
consonantes bilabiales en el sistema fonológico de estas estudiantes.
Los resultados indican que las estudiantes presentan dificultades en la
distinción entre vocales medias y altas, entre las oclusivas bilabia=
les,
con la nasal palatal y las vibrantes. Sin embargo, no todas estas dificulta=
des
eran evidentes en todas las actividades. Por ejemplo, las vocales /u/ y /e/
presentaban un porcentaje alto de errores en la actividad de lectura, pero =
en
la actividad de repetición, solo la /u/ mantenía una ratio de
errores alto. Asimismo, la distinción entre /p/ y /b/ en la
producción era robusta en la actividad de lectura y más
débil en la actividad de repetición. Esto nos sugiere un efec=
to
de la ortografía en la producción de los sonidos en esta
población estudiantil.
En vista de los resultados del presen=
te
estudio, sugerimos que para esta población de estudiantes de ELE es
necesaria la instrucción focalizada en los contrastes de vocales med=
ias
y altas, la consonante oclusivas bilabial sorda y la sonora, la nasal palat=
al y
entre las dos consonantes vibrantes. Además, los resultados
también ponen de manifiesto la necesidad de usar diferentes tipos de
tareas (con y sin presencia de la ortografía) en los análisis=
de
necesidades para poder comprender los obstáculos a los que se enfren=
tan
los estudiantes cuando aprenden la pronunciación de una lengua
adicional. Así, el abordaje pedagógico debería encajar=
con
el tipo de dificultad observada para cada caso. Por ejemplo, el
obstáculo con respecto al contraste entre la oclusiva bilabial sorda=
y
la sonora parece ser perceptual y no de lectura, por lo que se
beneficiaría de una instrucción centrada en la
discriminación perceptual y la producción de ambos sonidos. P=
or el
contrario, la distinción entre la nasal palatal y la nasal alveolar
parece ser más compleja cuando interviene el grafema <ñ>=
;,
por lo que una instrucción que tenga en cuenta la ortografía
debería poder ayudar a superar este obstáculo en el aprendiza=
je
de manera más eficaz.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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ab,
& Joshi, R. Malatesha (2011). Spelling performance of English consonants
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different phonetic training modes on Arabic learners' production and
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MÉRITOS (sistema CreDiT)
Supervisión : RO; Conceptualización: RO, JSM;
Investigación secundaria: RO, JSM;&=
nbsp;
Metodología: RO, JSM; ValidaValidación: RO, JSM; Trata=
miento
de datos: RO; Análisis formal : RO; Supervisión: RO;
Redacción del borrador original :RO, JSM; Revisión y
edición: RO, JSM.
=
ANEXOS
=
ANEXO
I. Tabla de los fonemas consonánticos del árabe qatarí=
![](3D"15.OrtinSanchez_archivos/image013.gif")
=
ANEXO
II. Texto usado en la actividad de lectura
=
Miguel
y su pequeña cigüeña viajaron a un hermoso valle hace mu=
chos
años. Allí conocieron a mucha gente. Pronto hicieron muchos
amigos. Un día mientras celebraban una gran fiesta, la pequeña
cigüeña bebió tranquilamente veintiocho vasos de horchat=
a;
al día siguiente, la infeliz avecilla dijo: “¡Ay me duele
mucho la cabeza!”. Miguel contestó preguntando:
“¿Qué te pasó mi buena amiga? Parece que tomaste
quince jarras llenas de gazpacho frío. Reconozco el olor en tu ropa.
¡Qué terrible! Te prepararé un té de manzanilla y
luego te llevaré con el doctor Rubios.” Cuando la avecilla
escuchó la palabra “doctor” huyó muy rápid=
o en
un taxi gigante.
=
ANEXO
III. Tabla de resultados de la tarea de lectura ordenada por grafema que
incluye el porcentaje total de errores (Total % Err) y el porcentaje del to=
tal
de errores que corresponde a cada tipo de producción errónea
(Prod Err #)
|
|
Test Inicial |
Test Final |
||||||||||||
|
Grafema |
Prod Err 1 |
% |
Prod Err 2 |
% |
Prod Err 3 |
% |
Total % Err |
Prod Err 1 |
% |
Prod Err 2 |
% |
Prod Err 3 |
% |
Total % Err |
|
<=
a> |
/e/<=
/span> |
77.7=
|
/o/<=
/span> |
18.5=
|
/ia/=
|
3.7<=
/span> |
3.68=
|
/e/<=
/span> |
83.3=
|
/o/<=
/span> |
16.6=
|
|
|
1.6<=
/span> |
|
<=
e> |
/a/<= o:p> |
12.7=
|
/i/<= o:p> |
86 |
/ia/=
|
1.1<= o:p> |
12.1=
|
/a/<= o:p> |
21.1=
|
/i/<= o:p> |
77.2=
|
/o/<=
/span> |
1.5<= o:p> |
9.3<= o:p> |
|
<=
i> |
/e/<= o:p> |
82.1=
|
/ai/=
|
14.2=
|
/o/<= o:p> |
3.5<= o:p> |
6.8<= o:p> |
/e/<= o:p> |
94.1=
|
/ai/=
|
5.8<= o:p> |
|
|
4.1<= o:p> |
|
<=
o> |
/u/<= o:p> |
25 |
/a/<= o:p> |
50 |
/i/<= o:p> |
25 |
0.75=
|
/u/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
0.1<= o:p> |
|
<=
u> |
/o/<= o:p> |
93.3=
|
/i/<= o:p> |
6.6<= o:p> |
|
|
8.3<= o:p> |
/o/<= o:p> |
85.7=
|
/e/<= o:p> |
14.2=
|
|
|
3.8<= o:p> |
|
<=
ei> |
/e/<= o:p> |
71 |
/i/<= o:p> |
14 |
/ie/=
|
14 |
58.3=
|
/e/<= o:p> |
75 |
/ie/=
|
25 |
|
|
66.6=
|
|
<=
ia> |
/ea/=
|
33.3=
|
/i/<= o:p> |
66.6=
|
|
|
8.3<= o:p> |
/ai/=
|
100<= o:p> |
|
|
|
|
2.7<= o:p> |
|
<=
ie> |
/e/<= o:p> |
53.8=
|
/i/<= o:p> |
46.1=
|
|
|
54.1=
|
/e/<= o:p> |
70.5=
|
/i/<= o:p> |
29.5=
|
|
|
35.4=
|
|
<=
io> |
/o/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
6.25=
|
/o/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
6.25=
|
|
<=
ue> |
/e/<= o:p> |
75 |
/u/<= o:p> |
25 |
|
|
11.1=
|
/u/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
5.5<= o:p> |
|
<=
p> |
/b/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.5<= o:p> |
/b/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
0.7<= o:p> |
|
<=
c>+vocal
Anterior |
/k/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.6<= o:p> |
/k/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
0.8<= o:p> |
|
<=
c>+Vocal
NoAnterior |
/s/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.8<= o:p> |
/s/<= o:p> |
20 |
/ʧ=
/ |
20 |
/ =
52;/ |
60 |
4.6<= o:p> |
|
<=
ch> |
/k/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
3.1<= o:p> |
/k/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.04=
|
|
<=
g>+vocal
Anterior |
/g/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
8.3<= o:p> |
/g/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
8.3<= o:p> |
|
<=
g>+vocal
NoAnterior |
/x/<= o:p> |
80 |
/k/<= o:p> |
20 |
|
|
5.9<= o:p> |
/x/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
9.5<= o:p> |
|
<=
gu>+vocal
Anterior |
/gu/=
|
100<= o:p> |
|
|
|
|
44.4=
|
/gu/=
|
100<= o:p> |
|
|
|
|
36.1=
|
|
<=
qu>+vocal
Anterior |
/ku/=
|
100<= o:p> |
|
|
|
|
32.1=
|
/ku/=
|
100<= o:p> |
|
|
|
|
10.7=
|
|
<=
h> |
/h/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
10 |
/h/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.6<= o:p> |
|
<=
j> |
/g/<= o:p> |
66.6=
|
/j/<= o:p> |
33/3=
|
|
|
8.33=
|
|
|
|
|
|
|
0 |
|
<=
l> |
/i/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
1.3<= o:p> |
|
|
|
|
|
|
0 |
|
<=
ll> |
/i/<= o:p> |
78.2=
|
/l/<= o:p> |
21.9=
|
|
|
56.9=
|
/i/<= o:p> |
75 |
/l/<= o:p> |
22.2=
|
/li/=
|
2.7<= o:p> |
50 |
|
#<=
;r> |
/ɾ=
/ |
100<= o:p> |
|
|
|
|
33.3=
|
/ɾ=
/ |
100<= o:p> |
|
|
|
|
30.5=
|
|
<=
rr> |
/ɾ=
/ |
100<= o:p> |
|
|
|
|
70.8=
|
/ɾ=
/ |
100<= o:p> |
|
|
|
|
41.6=
|
|
<=
t> |
/d/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
0.5<= o:p> |
|
|
|
|
|
|
0 |
|
<=
y>
vocal |
/e/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
8.3<= o:p> |
/e/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
2.7<= o:p> |
|
<=
y>
consonante |
/i/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
16.6=
|
/i/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
8.3<= o:p> |
|
<=
z> |
|
|
|
|
|
|
0 |
/x/<= o:p> |
100<= o:p> |
|
|
|
|
4.1<= o:p> |
|
<=
ñ> |
/n/<= o:p> |
11.1=
|
/ni/=
|
88.8=
|
|
|
60 |
/n/<= o:p> |
39.2=
|
/ni/=
|
60.7=
|
|
|
46.6=
|
=
ANEXO
IV. Estímulos usados en la tarea de repetición
=
zamipá,
necúpe, lágapo, fetúte, modupá, danópe,
bírepo, náchuko, ñalápe, pókupo,
soripá, yanépe, póñiku, chifopá,
pinepá, dinópe, rúmepo, chapopá, runópe,
lógapo, ñomatá, zumárre, piróte,
figotá, gúrrito, fichatá, bédeto,
kiñáte, núkato, lafeká, piréke, nellok&a=
acute;,
menáke, chútiño, buliká, chitéka,
jítuke, buñiké, nosóko, yúdika,
gasoñá, kófita
=
ANEXO
V. Tabla de resultados de la tarea de repetición ordenada por sonido=
que
incluye el porcentaje total de errores (Total % Errores) y el porcentaje del
total de errores que corresponde a cada tipo de producción
errónea (Producción Errónea #)
|
|
Test Inicial |
Test Final |
||||||||
|
Sonido |
Prod Err 1 |
% |
Prod Err 2 |
% |
Total % Err |
Prod Err 1 |
% |
Prod Err 2 |
% |
Total % Err |
|
/e/<=
/span> |
/i/<=
/span> |
85.7=
|
/a/<=
/span> |
14.2=
|
2.3<=
/span> |
/i/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
0.7<=
/span> |
|
/i/<=
/span> |
/e/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
2.5<=
/span> |
/e/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
1.25=
|
|
/o/<=
/span> |
/u/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
2.3<=
/span> |
/u/<=
/span> |
50 |
/e/<=
/span> |
50 |
0.6<=
/span> |
|
/u/<=
/span> |
/o/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
9.3<=
/span> |
/o/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
6.7<=
/span> |
|
/b/<=
/span> |
/p/<=
/span> |
85.8=
|
/d/<=
/span> |
14.3=
|
14.5=
|
/b/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
18.7=
5 |
|
/p/<=
/span> |
/t/<=
/span> |
62.5=
|
/b/<=
/span> |
37.5=
|
2.9<=
/span> |
/t/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
0.4<=
/span> |
|
/d/<=
/span> |
/t/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
5 |
/t/<=
/span> |
50 |
/r/<=
/span> |
50 |
3.3<=
/span> |
|
/g/<=
/span> |
/k/<=
/span> |
60 |
/b/<=
/span> |
40 |
8.3<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
/k/<=
/span> |
/t/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
0.9<=
/span> |
/t/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
1.5<=
/span> |
|
/f/<=
/span> |
/ =
52;/ |
100<=
/span> |
|
|
2.7<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
/ʧ=
/ |
/t/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
4.1<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
/l/<=
/span> |
/r/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
1.7<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
/j/<=
/span> |
/i/<=
/span> |
71.5=
|
/ʧ=
/ |
28.5=
|
19.4=
|
/i/<=
/span> |
66.7=
|
/ʧ=
/ |
33.3=
|
8.4<=
/span> |
|
#/r/=
|
/ɾ=
/ |
50 |
/d/<=
/span> |
50 |
16.7=
|
/ɾ=
/ |
100<=
/span> |
|
|
29.2=
|
|
/r/<=
/span> |
/ɾ=
/ |
100<=
/span> |
|
|
12.5=
|
/ɾ=
/ |
100<=
/span> |
|
|
12.5=
|
|
/ɾ=
/ |
/r/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
11.1=
|
|
|
|
|
0 |
|
/ =
52;/ |
/f/<=
/span> |
100<=
/span> |
|
|
8.3<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
/ɲ=
/ |
/ni/=
|
100<=
/span> |
|
|
83.4=
|
/ni/=
|
100<=
/span> |
|
|
69.4=
|
|
agud=
a |
llan=
a |
100<=
/span> |
|
|
0.6<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
|
esdr=
újula |
llan=
a |
100<=
/span> |
|
|
1.2<=
/span> |
|
|
|
|
0 |
=
ANEXO
VI. Tabla de estímulos y opciones de respuesta actividad de
identificación
|
Estímulo |
Opción 1 |
Opción 2 |
Opción 3 |
Opción 4 |
|
linusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
linusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
lenusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
limusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
lemusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kerisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
nerisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kerisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
nirisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kirisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
gotefu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gotefo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kotefu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gotefu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kotefo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kapeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kabeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kipeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kapeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kibeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
chilofo=
|
chilufo=
|
chilofo=
|
silofo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
silufo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
miduke<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
meduke<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
siduke<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
seduke<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
miduke<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
toruka<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
toruku<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
toruka<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
torugu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
toruga<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kopupe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kupupe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kubupe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kobupe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kopupe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
tulire<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tulire<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
togire<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tolire<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tugire<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kobute<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kopute<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kobute<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kapute<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kabute<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
semapa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
semapa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
semaba<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
simapa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
simaba<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
tiñuso<=
/span> |
tinuso<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tenuso<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tiñuso<=
/span> |
teñuso<=
/span> |
|
ñukato<=
/span> |
ñugato<=
/span> |
ñukato<=
/span> |
ñugoto<=
/span> |
ñukoto<=
/span> |
|
rugisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tugisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
rogisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
rugisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
togisa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
birose<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
piruse<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
pirose<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
birose<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
biruse<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
baleta<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
baleta<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
paleti<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
paleta<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
baleti<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
gagufa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gagufa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gakufa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gakofa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gagofa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
robika<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
ropike<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
ropika<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
robike<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
robika<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kirata<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kerata<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kirata<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kimata<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kemata<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
diluse<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tiluse<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
tilose<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
dilose<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
diluse<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
dufofo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
pufofo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
dufufo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
dufofo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
pudufo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
meripo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
meripo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
miribo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
meribo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
miripo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
rakore<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
rakori<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
ragori<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
ragore<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
rakore<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
serife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
serife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
sisife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
sirife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
sesife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kesufu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kesufo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gesufu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kesufu<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gesufo<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
zosera<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gosera<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
zosira<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gusera<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
zosera<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
yucife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
yucife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
zucife<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
yucefe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
zucefe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
pameko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
pemeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
bemeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
pameko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
bemeko<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
moñara<=
/span> |
monara<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
moñara<=
/span> |
muñara<=
/span> |
munara<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
jañifa<=
/span> |
janefa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
jañefa<=
/span> |
jañifa<=
/span> |
janifa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
maropi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
mirobi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
marobi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
miropi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
maropi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
kakiro<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gakiru<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kakiro<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gakiro<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
kakiru<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
gibosa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gipusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gibosa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
giposa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
gibusa<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
garipe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
karipi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
garipe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
garipi<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
karipe<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> |
|
fulata<=
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