Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol. 19 Núm. 38 (2025=
) =
doi: 10.26378/rnlael1938607 Recibido: 15/01/2025 / Aproba=
do: 21/03/2025 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento S=
in
Obra Derivada 4.0 Internacional
<=
span
style=3D'font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font-family:Verdana;
mso-bidi-font-family:Verdana;color:black'>
<= o:p>
E=
strategias
léxicas y discursivas para el desarrollo de la oralidad en el español en
contextos empresariales: un estudio empírico
con profesores expertos y aprendices
L=
exical
and discursive strategies for the development of oral communication in Span=
ish
in business contexts: an empirical study
w= ith expert teachers and learners<= o:p>
<= o:p>
L=
ucía
Gil de Montes-Garín
Universitat Pompeu Fabra y Universidad de Amberes
lucia.gildemo=
ntes@upf.edu
<= o:p>
RESUMEN
Este estudio analiza el impacto d=
e la
enseñanza explícita y la práctica de colocaciones léxicas en el marco de un
enfoque basado en géneros para la producción de entrevistas de trabajo. Se
identifican estrategias valoradas por docentes y discentes, entre las que
destacan la importancia de actividades secuenciadas y explícitas para
fortalecer la competencia léxico-discursiva, la simulación de entrevistas
laborales de manera contextualizada para promover la fluidez y precisión, y=
el
uso de herramientas específicas, como el Diccionario combinatorio prácti=
co
del español (Bosque, 2004). El estudio muestra una percepción de eficac=
ia en
actividades reflexivas sobre el léxico y los aspectos discursivos orales pa=
ra
prevenir malentendidos socioculturales y garantizar el éxito comunicativo.
Tanto docentes como discentes coinciden en la relevancia de una progresión
estructurada, desde modelos más guiados hasta la producción autónoma, así c=
omo
en el papel de la retroalimentación para abordar errores gramaticales, léxi=
cos
y discursivos. Los resultados sugieren que estas estrategias no solo mejora=
n la
fluidez y precisión, sino que también capacitan a los aprendientes para
alcanzar mayor autonomía y coherencia en contextos orales profesionales.
<= o:p>
Palabras clave: colocaciones léxicas, enfoque basado en
géneros, entrevista de trabajo, estrategias léxico-discursivas, producción
oral.
A=
BSTRACT
This study examines the impact of explicit
teaching and practice of lexical collocations within a genre-based approach=
to
producing job interviews. Strategies valued by both teachers and students a=
re
identified, highlighting the importance of sequenced and explicit activitie=
s to
strengthen lexical-discursive competence, contextualized job interview
simulations to enhance fluency and accuracy, and the use of specific tools =
such
as the Diccionario combinatorio práctico del=
español (Bosq=
ue, 2004).
The study reveals a perception of effectiveness in reflective activities on
lexicon and oral discursive aspects to prevent sociocultural misunderstandi=
ngs
and ensure communicative success. Both teachers and students agree on the
relevance of a structured progression, from guided models to autonomous
production, as well as the role of feedback in addressing grammatical, lexi=
cal,
and discursive errors. The results suggest that these strategies not only
improve fluency and accuracy but also empower learners to achieve greater
autonomy and coherence in professional oral contexts.
Keywords: lex=
ical
collocations, genre-based approach, job interview, lexical-discursive
strategies, oral production.
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
1. INTRODUCCI=
ÓN
La didáctica del español =
en
contextos empresariales (en adelante, EFE-CE) tiene como objetivo la inserc=
ión
comunicativa de profesionales o futuros profesionales de la economía y los
negocios en una comunidad de práctica específica, caracterizada por su plur=
ilingüismo
y su flujo de movilidad internacional (Ruiz et al., 2024). Dicha
inserción se inicia con un proceso de selección de candidatos, que integra
géneros discursivos tanto escritos (oferta de empleo, carta de presentación=
o
motivación, currículum) como orales (entrevista de trabajo, videocurrículum,
llamadas telefónicas, etc.). En concreto, la entrevista de trabajo, por su
carácter oral y, frecuentemente, presencial, es un evento comunicativo en el
que se deben destacar no solo las competencias laborales para ocupar un pue=
sto
del candidato, sino también la capacidad de comunicarse y poder establecer
relaciones con otros compañeros (Briz et al., 2017).
Este último aspecto requi=
ere
de un profundo conocimiento lingüístico y discursivo oral. Las herramientas=
que
se apoyan en las TIC podrían suponer una ayuda al respecto, como los chatbots que implementan un sistema de conversación o=
ral
basados en inteligencia artificial; webs para aprender a hablar en público
(véase Oralita=
t,
realizada por Mora, Prieto, Mora y Valls, 2021). No obstante, estas no se
encuentran didactizadas para la enseñanza-apren=
dizaje
del español para fines económicos o bien han quedado desactualizadas con
respecto a las necesidades comunicativas de los profesionales de los negoci=
os. Por
tanto, para mejorar su empleabilidad, siguen siendo fundamentales enfoques =
de
aprendizaje que sobrepasen los obstáculos habituales que tienen lugar en el
aula presencial y virtual, a saber: breve duración de los programas, número=
de
aprendientes generalmente elevado, necesidades específicas y cumplimiento de
objetivos comunicativos concretos, etc. En definitiva, se trata de cursos en
los que el aprendizaje significativo e integrado de varios componentes supo=
ne
el éxito en su desarrollo e implementación. A esto responden enfoques
sistemáticos y organizados, como el basado en géneros discursivos, que está
cobrando cada vez un mayor protagonismo (Gil de Montes-Garín y Vangehuchten, 2024; Martínez Mar=
tínez,
2025). Junto al dominio del componente léxico, se pretende favorecer la
naturalidad, la precisión léxica y la adquisición de las colocaciones en el
discurso oral en contextos empresariales.
Con este punto de partida=
, el
estudio se propone evaluar el impacto de las estrategias de aprendizaje léx=
ico
(colocacional) y discursivo del enfoque basado =
en
géneros en la entrevista de trabajo mediante la triangulación de datos
cuantitativos y cualitativos, esto es, resultados de aprendizaje y
cuestionarios de evaluación administrados a los discentes participantes y la
discusión en grupos focales de expertos docentes en EFE-CE.
<= o:p>
<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;font-variant:small-caps;color:black'>2=
. Marco teórico
2.1. Didáctica de géneros orales y su relevancia en la cultura
empresarial
El trabajo con las
estrategias discursivas parte del concepto de género discursivo, es decir,
aplicado a los contextos profesionales, es la «unidad de comunicación que s=
e ha
desarrollado sociohistóricamente en el seno de =
una
actividad laboral específica» (Cassany, 2004: 42). La comunicación específi=
ca
tiene lugar de acuerdo con unas normas compartidas establecidas por una
comunidad de práctica en la cultura empresarial. Dicha cultura es la que
permite a los individuos intercambiar información mediante representaciones=
más
o menos comprensibles para las personas ajenas a la organización (Meier, 20=
16:
16). La comunidad de práctica, por su parte, está compuesta por un conjunto=
de
individuos que «comparten unas determinadas prácticas en las que se dan unos
determinados usos de la lengua» (Swales, 1990: =
29). El
género permite una interacción rápida y eficaz entre los individuos que con=
ocen
sus características, ya que una vez identificada su estructura y función ta=
nto
el emisor como el receptor pueden anticipar gran parte de las intenciones d=
e su
contenido, lo que facilita la posibilidad de acceder al objetivo comunicati=
vo
previsto. Las normas del grupo, los valores y las prácticas de la comunidad
implican particularidades y alteraciones en los géneros del sector empresar=
ial,
pues afectan a su textualización en función de la empresa (Nickerson, 1999;=
Van
Nus, 1999).
En el contexto del español
profesional, existe una creciente demanda de comunicación oral, facilitada =
por
la conveniencia que ofrecen las tecnologías para organizar intercambios
comerciales, reuniones de trabajo, negociaciones, seminarios en línea, entre
otros. Abordar estos desafíos comunicativos requiere fomentar la competencia
discursiva plurilingüe en géneros orales (López-Ferrero y Atienza Cerezo, 2=
022:
81). Estos escenarios comunicativos exigen una profundización en la formaci=
ón lingüística
profesional, pues, aunque pueda ser complementada por los sistemas de
traducción basados en inteligencia artificial, la formación aporta las estr=
ategias
pragmáticas, interculturales y paralingüísticas esenciales que tienen lugar=
en
los géneros discursivos orales de un contexto empresarial. De hecho, la
complejidad de la comunicación oral profesional radica específicamente en la
comprensión de las convenciones discursivas (Rose y Martin, 2012) y pragmát=
icas
(Pastor Cesteros, 2023).
Por estos motivos, el enf=
oque
o la pedagogía basada en géneros discursivos se centra en analizar de forma
explícita los rasgos lingüístico-discursivos, los valores culturales y las
funciones comunicativas de textos reales procedentes de géneros habituales =
en
situaciones profesionales y académicas. La explicitud en la descripción de =
las
etapas de producción permite que, al final del proceso, el discente sea cap=
az
de elaborar sus propios textos (Bhatia, 1991; M=
uñoz-Basols y Pérez Sinusía, 2=
022). Para
lograr dicha autonomía, el enfoque basado en géneros consiste en describir
todas las etapas de producción de un género discursivo, dentro de las que se
encuentran los componentes cognitivos, sociales, discursivos y lingüísticos=
de
un texto (Venegas, 2015: 21). La estructura cobra un papel muy importante. =
En
ella, se incorporan movimientos, es decir, unidades o secciones
textuales dentro de un texto que cumplen un propósito comunicativo específi=
co y
contribuyen a la coherencia general del género.
H=
yland (2007: 159) establece una
estructura didáctica en cinco fases, que comienza por la situación del cont=
exto
con dos propósitos: determinar tanto el objetivo como las situaciones de uso
del género discursivo. A esta siguen el modelado o estudio de muestras de t=
exto
para la identificación de la estructura, sus etapas y sus características
clave; la construcción conjunta y práctica guiada, en la que el docente
contribuye desarrollando aspectos concretos del texto; la construcción
independiente, que incluye la producción y supervisión de los textos de los
propios discentes, y, por último, la comparación, en la que se relacionan l=
as
producciones con otros géneros y, especialmente, si cumplen o no su fin
comunicativo en el contexto. Esto incluye el uso apropiado del registro,
estilo, tono y cortesía, así como la capacidad de gestionar la interacción
eficazmente. De esta forma, el discente posee estrategias discursivas avanz=
adas
para la producción y recepción de textos, contribuyendo a una mejora en la
correcta gestión, codificación y decodificación de la información.
Pese a que el enfoque bas=
ado
en géneros no fue diseñado solo para géneros escritos, los retos asociados =
a la
oralidad han generado un mayor interés en la escritura (Acosta-Ortega y Gar=
cía
Balsas, 2023: 4). La disponibilidad de corpus de textos orales auténticos es
limitada. Esto se debe, en gran medida, a que el ámbito empresarial está re=
gido
por estrictas cláusulas de confidencialidad que restringen el acceso a mues=
tras
reales de comunicación (Long, 2004). Las actividades de práctica oral requi=
eren
un tiempo considerable para su preparación y evaluación, más extenso que ot=
ras
tareas de escritura. Además, se precisa una reducción del número de estudia=
ntes
por grupo para proporcionar retroalimentación detallada y personalizada. La
consolidación de estas habilidades discursivas requiere actividades
adicionales, de modo que los estudiantes puedan interiorizar las estructuras
gramaticales, léxicas y discursivas necesarias para el dominio de un género
oral específico (Sabater, 2010: 149).
2=
.2.
El componente léxico-semántico en el aprendizaje del género oral en EFE-CE<=
/span>
Las estrategias léxicas, =
por
su parte, proporcionan una mayor precisión, fluidez, rapidez elocutiva y
naturalidad en la expresión oral (Aguinaga Echeverría, 2021; Gómez de Enter=
ría et
al., 2008), especialmente, cuando se trata de unidades colocacionales
(por ejemplo, cumplir un requisito) que funcionan a modo de bloque. =
Dado
que el enfoque basado en géneros se orienta hacia la producción autónoma de
textos, el componente léxico-semántico posee un papel central. La competenc=
ia
léxico-semántica, según Gómez Molina (2004: 491), abarca un gran espectro de
elementos, entre los que se encuentran los conocimientos y destrezas relati=
vos
a la producción de unidades léxicas, la organización cognitiva, el
almacenamiento del léxico y su accesibilidad. En contextos empresariales, g=
ran
parte de las unidades del lexicón no son solo palabras, sino términos, que =
cuentan
con un significado especializado que debe activarse en el discurso. La
automatización y consolidación de las unidades solo puede producirse cuando=
se
conocen sus componentes (significado, uso discursivo-cultural, y forma
ortográfica o fonológica) y asociaciones con otras unidades, y se accede a =
esta
información con considerable rapidez (Rufat, 20=
18: 80).
Estas asociaciones se denominan colocaciones.
Las colocaciones suponen =
la
unión conjunta y habitual de unidades léxicas individuales (Firth,
1957: 196), y poseen un significado fruto de la unión léxica de una base=
,
compuesta por el núcleo de la colocación, y el colo=
cativo,
unidad o unidades que acompañan a dicha base. Son numerosos los criterios
mediante los que se han definido las colocaciones, aunque predominan las
restricciones semánticas de la base hacia el colocativ=
o
(Bosque, 2004; Aguinaga Echevarría, 2021) y la frecuencia (Alonso Ramos, 20=
10),
que distingue entre combinaciones libres, con menor fijación, y colocaciones
(Higueras, 2006). La selección realizada en este trabajo sigue los criterios
para la detección colocacional de Higueras (200=
6:
26-27), que son las restricciones combinatorias determinadas por el uso, la
direccionalidad, la tipicidad en la relación de unidades, la fijación en la
norma, la regularidad sintáctica, la transparencia semántica, la
institucionalización o pertenencia a una comunidad, y la frecuencia de la
coocurrencia.
El conocimiento y la prác=
tica
del vocabulario y la fraseología del discurso de especialidad forma parte de
los objetivos específicos de un curso de EFE-CE (Cabré y Gómez de Ent=
erría,
2006: 105). La motivación en su aprendizaje reside en la rentabilidad, el m=
ayor
nivel de competencia lingüística (semántica, sintáctica, de pronunciación y=
de
segmentación o entonativa) y fluidez o disminución de pausas en la producci=
ón y
comprensión. Del mismo modo, una vez automatizadas, estas unidades crean
patrones para interpretar y producir otras unidades complejas nuevas (Bybee, 2010). Esto contribuye a evitar errores
lingüísticos, percibidos negativamente en contextos profesionales, como la
traducción literal de make a mistake=
(*hacer
un error) y su forma correcta, come=
ter un
error.
3. METODOLOGÍA
3.1. Fases de diseño y pu=
esta
en práctica de las propuestas del estudio
El estudio está compuesto=
por
una estructura iterativa de cuatro fases, que se desarrolla a partir del di=
seño
de una primera propuesta didáctica (P1), su puesta en práctica y evaluación=
del
resultado de los discentes junto a la administración de un cuestionario de
percepción del aprendizaje de la propuesta, la reelaboración de una propues=
ta
segunda mejorada (P2) a partir de la observación de los resultados y los
cuestionarios, y la discusión de evaluación final de la P2 en grupos focale=
s de
docentes expertos. Las fases se exponen en la figura 1. Este trabajo se
centrará en la descripción y análisis de la segunda y cuarta fase, dado que=
el
diseño de la P1, que está formada por las actividades 2, 3, 4 y 9 de la P2,=
y
la P2, más extensa, pueden consultarse en Gil de Montes-Garín y Vangehuchten (2024).
Figura 1. Fases de desarrollo del estudio.
Fuente: elaboración propia
Las colocaciones y el gén=
ero
discursivo seleccionado, la entrevista de trabajo, se han extraído a partir=
de
un análisis de contenido de tres manuales recientes de EFE-CE, que son E=
mprendedores
(Alonso, González y Ortiz, 2019), Entorno laboral (De Prada y
3.2. Criterios para el di=
seño
y administración de los instrumentos de evaluación de las propuestas
La evaluación de la propu=
esta
se lleva a cabo desde las dos perspectivas didácticas, la del docente y la =
del
discente. La perspectiva del discente se examinó mediante la evaluación
objetiva de resultados del pretest (véase anexo Ia)
y postest (véase anexo Ib)
y de la P1, y un cuestionario estructurado administrado a los trece estudia=
ntes
participantes. Los participantes son neerlandófonos
plurilingües, con una media de 20 años de edad, =
y conocen,
al menos, dos lenguas adicionales. Los estudiantes participantes cursan la
asignatura de Español para la economía y los negocios 3 (nivel B1) del grad=
o de
Economía Aplicada y Gestión de la Universidad de Amberes (Bélgica).
El cuestionario para
discentes, elaborado en Google Forms (vé=
ase
anexo II), se divide en tres bloques, cuyos objetivos son identificar las
estrategias de compensación para la producción léxica de los estudiantes,
evaluar la relevancia del conocimiento colocacional
en la elaboración discursiva y conocer la percepción de los estudiantes sob=
re
el enfoque basado en géneros para el aprendizaje léxico, respectivamente. D=
icho
cuestionario de opción múltiple incorpora respuestas cerradas para facilita=
r la
cumplimentación.
Para la evaluación objeti=
va
de resultados de la P1, se elaboró, junto a la propuesta, un pretest,
que determinó el punto de partida del conocimiento col=
ocacional
y discursivo. Una actividad de juego de rol, que consistió en la representa=
ción
en diálogo de una entrevista de trabajo, se propuso como postest.
Los trece estudiantes se agruparon en cinco parejas y un trío, por lo que se
han obtenido seis postests.
La entrevista de trabajo =
fue
evaluada a partir de la representación en clase y la transcripción de la
entrevista por ellos mismos a modo de guion. La puntuación se obtuvo a part=
ir
de una rúbrica adaptada de la propuesta por Acosta-Ortega y García Balsas
(2023), estructurada según el enfoque basado en géneros (véase anexo Ic). La rúbrica de evaluación está dividida en las tr=
es
dimensiones (dimensión sociocultural, pragmática y lingüístico-textual) que
abarca la competencia discursiva plurilingüe. En primer lugar, la dimensión
sociocultural mide cómo los estudiantes adecúan su interacción oral a los
propósitos comunicativos, las normas culturales y las expectativas sociales=
del
contexto en el que se desarrolla. A continuación, la dimensión pragmática t=
iene
en cuenta la capacidad de los estudiantes de gestionar la interacción oral =
de
manera eficaz y apropiada, de acuerdo con los roles de los participantes; la
organización del discurso; las normas de cortesía, y el uso de estrategias
lingüísticas y no verbales. Por último, la dimensión lingüístico-textual
considera la estructuración del producto textual elaborado por los estudian=
tes,
junto a la corrección de las colocaciones trabajadas en la secuencia.
Esta rúbrica cuenta con s=
iete
criterios generales, dos por cada dimensión, a excepción de la tercera, que
incluye tres. En la dimensión sociocultural, los criterios generales son
producción de intervenciones sólidas y críticas, y cumplimiento del objetivo
comunicativo (obtención del puesto). La dimensión pragmática aborda los cri=
terios
generales de fluidez y espontaneidad comunicativa, y persuasión en las
intervenciones, mientras que la lingüístico-textual se ocupa de evaluar los
criterios generales de seguimiento de la organización retórica propia de la
entrevista; uso adecuado de los recursos gramaticales,
discursivos y entonativos, e introducción de las colocaciones en el discurs=
o.
Estos criterios generales=
se
alcanzan mediante indicadores de logro, que constituyen el constructo o
elemento evaluable. Los indicadores de logro están subdivididos, a su vez, =
en
elementos destinados a los entrevistadores (marcados en números arábigos) y=
a
los entrevistados (marcados en números romanos). En función de su cumplimie=
nto,
se atribuye la puntuación de 1, si el criterio se cumple, en general,
satisfactoriamente; 0,5, si se cumplen solo algunos de los indicadores, y 0=
, si
no se cumple ninguno de ellos. La puesta en práctica de la P1 y la
administración del cuestionario tuvieron que adaptarse a la duración de una
sesión de la asignatura, que es de una hora y media.
Por su parte, la perspect=
iva
docente se examina a partir de un documento de discusión de seis preguntas
abiertas, realizadas, durante unos 40 minutos, en grupos focales reducidos a
tres docentes por grupo y tras una presentación teórica de los principios d=
el
enfoque basado en géneros y de la propia propuesta (véase anexo III). Las
respuestas provienen de un total de 57 expertos en EFE-CE (19 cuestionarios=
en
total), que cuentan con, al menos, un año de experiencia docente en este ám=
bito
en academias y centros de idiomas, así como en enseñanza a particulares en
Países Bajos, Bélgica y Luxemburgo. El nivel de sus estudiantes es,
principalmente, básico e intermedio, aunque también cuentan con algunos
estudiantes de nivel avanzado.
El documento de discusión
está dividido en dos bloques. El primero de ellos se destina a la percepció=
n de
la relevancia del género discursivo en el aula. De este modo, se cuestionan=
el
grado de inclusión de géneros orales frente a los escritos en el programa de
EFE-CE y la metodología empleada para la explicación de cada docente. El
segundo bloque se orienta hacia la evaluación de la propuesta (P2) y, por
tanto, la identificación de estrategias léxico-discursivas relevantes para =
el
aprendizaje en EFE-CE. Los docentes expertos discutieron sobre la adecuació=
n a
los principios teóricos del enfoque basado en géneros, su adecuación al niv=
el
B1, la posibilidad de llevar al aula las actividades y la similitud de dich=
as
actividades con las que ellos proponen para la práctica de los géneros oral=
es y,
en concreto, de la entrevista de trabajo. El debate se llevó a cabo por gru=
pos
y continuó con una puesta en común por parte de todos los docentes de la
sesión.
Cada documento de discusi=
ón
fue analizado cualitativamente por temas. Dicho análisis se llevó a cabo de
forma manual. Finalmente, para la triangulación de los datos de docentes y
discentes, se compararon las respuestas de todos los participantes. Cabe
destacar que tanto los discentes, en la propuesta y el cuestionario, como l=
os
docentes, en el documento de discusión, dieron su consentimiento para
participar en el estudio y usar sus datos de manera anonimizada.
4. RESULTADOS
En
esta sección, se detallan los resultados obtenidos en los tres instrumentos=
de
evaluación del aprendizaje: el pretest-postest
y la P1, el cuestionario de percepción para los discentes y el documento de
discusión en grupos focales de los docentes expertos.
<= o:p>
4.1. Análisis de los resultados del pretest, P1 y postest
<= o:p>
E=
l pretest,
compuesto por una entrevista de trabajo que contiene colocaciones erróneas =
para
ser detectadas, apunta que los estudiantes parten con una conciencia colocacional relativamente reducida. Se ha detectado =
un
39,7 % del total de colocaciones erróneas que aparecen en el fragmento=
. Esto
implica que los participantes no suelen distinguir las unidades que,
habitualmente, aparecen unidas ni su significado. Como indica la figura 2, =
las
tres colocaciones erróneas menos detectadas son las únicas cuyo colocativo es el verbo hacer, es decir, un ver=
bo deslexicalizado o funcional. En la categoría «otros» =
del
gráfico, se incluyen opciones seleccionadas por un estudiante y, por tanto,=
no
representativas.
L=
os
resultados muestran que solo dos de los trece estudiantes consideraron *=
hacer
experiencia una colocación errónea, tres participantes señalaron *ha=
cer
una cita y cinco, *hacer un puesto de trabajo. Estas combinacion=
es
podrían ser percibidas como correctas debido a la amplitud semántica del ve=
rbo hacer,
que facilita su asociación con diversos contextos y significados. En contra=
ste,
los verbos ganar (*he ganado certificados) y buscar (*=
buscaremos
una decisión) presentan un mayor número de restricciones semánticas. Es=
to
podría explicar que fueran identificados con mayor frecuencia como ejemplos=
que
constituyen colocaciones incorrectas.
Figura . Frecuencia de las colocaciones percibidas como erróne=
as
en el pretest. Fuente: elaboración propia
<= o:p>
T=
ras
el pretest, sucede la primera actividad de la P1. Esta consiste en l=
a asociación
de una serie de intervenciones con las partes de la entrevista de inicio,
desarrollo o final. De esta forma, la actividad se enfoca en la estructura =
del
género y en los tipos de interlocutores que participan. En este caso, no se
observan errores relevantes causados por desconocimiento
lingüístico-discursivo, sino que están causados por la asociación de fórmul=
as
tanto al inicio como al desarrollo de la entrevista en función de la percep=
ción
del receptor y, por tanto, no generan incomprensión ni problemas en la
producción oral.
La segunda actividad de la P1 se orienta hacia el uso,
significado y forma de las colocaciones que se han trabajado tanto en el
Figura . Frecuencia de las variantes de formación de colocacio=
nes.
Fuente: elaboración propia
<= o:p>
Esta actividad genera un mayor número de errores, que =
se
encuentran, especialmente, en la elección del colocati=
vo
para las bases cita (concertar una cita, oración 3), contr=
ato
(firmar un contrato, oración 4), experiencia (tener
experiencia, oración 6) y salario (percibir un salario,
oración 10). Las colocaciones con más variantes pertenecen a un discurso más
especializado (por ejemplo, concertar una cita o percibir un sala=
rio)
que otras que aparecen también en contextos generales (por ejemplo, tomar
una decisión u obtener un certificado), por lo que los resultados
sugieren que este factor (especialidad del léxico) aumenta la complejidad e=
n la
producción de colocaciones. Los resultados obtenidos son similares a los de=
l pretest,
es decir, muestran una necesidad de dedicar más actividades al trabajo con =
los colocativos y con las bases de forma individual y con=
junta,
por lo que este tipo de actividades se diversificará y ampliará en la P2.
L=
a tercera
actividad de la P1, que funciona como postest,
aborda la simulación en diálogo de una entrevista de trabajo. Los resultados
generales son satisfactorios, pues los seis postest=
s
realizados obtienen una calificación numérica superior a 5 sobre 10 y una m=
edia
de 8,5 puntos. Las calificaciones finales por entrevista son, respectivamen=
te,
de 7,23; 8,9; 8,31; 5,9; 9,1 y 8,7 puntos. Por otro lado, el análisis de las
puntuaciones según los 7 criterios en la rúbrica de evaluación (anexo Ic), detallados en el apartado 3.1., ofrece resultados
diversos, como se observa en la figura 4.
Figura . Puntuación media por criterio en el postest
Se
analizarán, a continuación, los criterios de menor a mayor puntuación. El
criterio 6, que mide los recursos lingüísticos adecuados al nivel
(gramaticales, discursivos y de pronunciación), posee la puntuación media m=
ás
baja (5,7 puntos). Los errores residen, en la mayoría de los casos, en
cuestiones gramaticales, como el orden pronominal («Soy disponible por me
dedicar un poco más al trabajo») o las concordancias verbales de persona («=
Os
ofrecemos [a usted] un salario competitivo, prestaciones y seguridad social=
» o
«Vuestro currículum es muy impresionante»).
P=
or
su parte, el criterio 4, que valora las estrategias persuasivas y la inclus=
ión
de información sobre el puesto de trabajo y el perfil del candidato, recibe=
una
puntuación media de 7,3. Los estudiantes encuentran dificultades en la
proyección de su imagen en la empresa y, en ocasiones, las intervenciones no
incorporan suficiente información para responder a la pregunta formulada po=
r el
entrevistador. Este es el caso de la siguiente entrevista, donde el
entrevistador considera que no ha respondido su pregunta y, por tanto, debe
volver a formularla, esta vez, de forma más precisa.
<= o:p>
|
Entrevista 4 |
—Soy una persona sociable y pue= do hablar bien inglés según las condiciones descritas y estoy muy motivado.<= o:p> —Muy bien, así lo veo e=
n el
currículum que nos ha enviado, ¿cuáles son tus experiencias? —He trabajado muchas ve=
ces
en grupos y soy bastante perfeccionista. —¿Tienes experiencia co=
n la
economía? —Si, lo estudié. |
<= o:p>
El criterio 7, que evalúa la corrección en el uso del léxico, obtiene una puntuación significativamente más elevada (8,2 puntos de media) que los resultados de la actividad anterior de selección de co= locativos. Así, esta actividad podría suponer un progreso en el aprendizaje colocacional. Los errores son, principalmente, de naturaleza semántica y se encuentran en unidades léxicas simples, como la utilización de *hacer por interesarme («Ver un anuncio por un puesto de trabajo en Adecco me hace muy interesado», entrevista 6).<= o:p>
L=
os
criterios 2 y 1 acumulan puntuaciones intermedias (8,5 y 8,3, respectivamen=
te)
y, en general, son satisfactorias, aunque, en ocasiones, resultan excesivam=
ente
breves. En la entrevista que sigue, se muestra un ejemplo de una correcta
aplicación del criterio de cumplimiento de objetivo del género (criterio 2)=
y
del criterio de respuestas argumentadas (criterio 1). En este caso, se logr=
an a
través del acuerdo del horario laboral y el salario adecuados, para el crit=
erio
2, y mecanismos persuasivos (uso del marcador conversacional claro, descripción positiva de la
empresa, etc.), y respuestas convincentes y ejemplificadas por parte del
entrevistador y del entrevistado, para el criterio 1.
<= o:p>
|
Entrevista 5 |
—¿Por qué quieres ocupar
este puesto de trabajo? —Como vosotros visteis =
en
mi CV, yo he trabajado como analista de ventas por múltiplos años. Yo sé =
que
usted es la mejor hacienda en el campo de las ventas. Yo sería muy agrade=
cido
de trabajar con usted. —¿Tiene el currículum y=
los
certificados obtenidos? —Claro, están aquí. […] —¿Concilia su vida labo=
ral
y familiar? —Por mí, el equilibrio
entre el trabajo y la familia es fundamental, pero comprendo bien que
ocupando una nueva posición debo aprendir cos=
as
nuevas, entonces soy disponible por me dedicar un poco más al trabajo. […] —¿Tiene alguna pregunta
para mí? —Claro, tengo muchas
preguntas. Quería saber alguna información sobre el horario laborativo y el salario que percibiré. —En nuestra empresa, el
horario laboral es de 9 de la mañana hasta las 5 de la tarde y el salario=
es
de 2000€ mensuales. —Muchas gracias, resto
todavía muy interesado para este trabajo y espero que podemos restar en
trabajo. —Le llamaremos para
concertar una cita si está seleccionado. —Gracias de nuevo, adió=
s. —¡Hasta pronto! |
<= o:p>
L=
as
entrevistas, representadas en clase, destacan por su participación fluida,
espontánea y desigual, propias de la entrevista de trabajo. De este modo, el
criterio 3 alcanza una puntuación media de 8,6, que es sobresaliente, pero =
con
posibilidad de mejora, como se observa en la siguiente entrevista. Para ell=
o,
se destinaron actividades en la P2 al fomento de una interacción más fluida=
y auténtica
en los diálogos de la entrevista, con conectores y reformulaciones, con el =
fin
de reducir la rigidez propia de estructuras tipo pregunta-respuesta, y su
brevedad, comentada anteriormente.
<= o:p>
|
Entrevista 1 |
—¿Por qué ha elegido es=
te
puesto de trabajo en nuestra empresa? —Porque he hecho mis
prácticas en una empresa de ventas como responsable de ventas. —¿Cree que cumple todos=
los
requisitos para este puesto de trabajo? —Sí, porque ya tengo
experiencia en este sector. —¿Usted tiene una pregu=
nta
para mí? —¿Hay posibilidades para
conciliar mi vida familiar y laboral? |
F=
inalmente,
cabe destacar el criterio 5, que cuenta con la puntuación media más alta (9=
,7
puntos) y se centra en el cumplimiento de la estructura de la entrevista de
trabajo. Las entrevistas siguen una progresión discursiva muy adecuada al
género de la entrevista y ello facilita la selección léxica.
4.2. Análisis de los resultados del cuestionario para los
estudiantes
<= o:p>
El
cuestionario distribuido (véase anexo II) ofrece una perspectiva de las
estrategias léxico-discursivas según la percepción de los estudiantes, que =
son
útiles para crear una secuencia didáctica adaptada a sus necesidades y
preferencias. En cuanto a la primera pregunta, dedicada al léxico, las
respuestas indican que, ante el desconocimiento de una palabra, los
participantes combinan varias estrategias léxicas. En concreto, destaca la
búsqueda en documentos similares, diccionarios o traductores automáticos. E=
sta
opción es una de las más empleadas, ya que fue seleccionada por un 75 =
% de
los encuestados. La segunda estrategia más usada es la de buscar una palabra
más general o un sinónimo (83,3 %). Por otro lado, la consulta a nativ=
os
(50 %) no es tan frecuente, debido a que no es la opción más accesible=
e inmediata
como la consulta a fuentes externas o la simplificación del discurso. Cuando
los participantes no conocen una palabra, también emergen estrategias
relacionadas con la omisión de la oración (68,3 %), pues, en ocasiones,
evita errores o confusión. Este último es un porcentaje elevado, sumado a u=
n 33,3 %
de los estudiantes que admitieron experimentar bloqueo o dificultades para
expresar lo que desean. Estos datos incitaron a incrementar el número de
actividades en la P2 relacionadas con la producción espontánea y otras
soluciones para solventar los vacíos léxicos.
La
utilidad de las colocaciones se vincula con la posibilidad de evitar malent=
endidos
socioculturales, mencionada por 10 estudiantes (83,3 %), y lograr el é=
xito
comunicativo. La segunda utilidad más valorada fue la mejora en la fluidez
comunicativa en la entrevista, definida como «hablar y escribir más rápido»,
que coincide con la tesis postulada en el trabajo de Wood (2015). Esta fue
señalada por 8 estudiantes (66,7 %). La fluidez adquirida se observa en
las producciones orales de los estudiantes, que manifiestan una velocidad
elocutiva adecuada y demuestran la automatización progresiva de las
colocaciones incluidas en la propuesta. El factor de la precisión, reflejad=
o en
el descriptor «cometer menos errores lingüísticos» (50 %), se manifies=
ta
en las múltiples variantes que se han obtenido en la actividad 2. Dicho fac=
tor,
por tanto, refuerza el valor de un enfoque explícito en el estudio de las
colocaciones y la necesidad de dedicar un mayor número de actividades a ell=
o.
En cuanto a la percepción de la puesta en práctica del
enfoque basado en géneros, el 100 % de los encuestados coincide en su
valor como estructuración progresiva para fomentar el aprendizaje. Este enf=
oque
expone al estudiante a las etapas clave en la construcción de un género
discursivo, desde la observación de modelos hasta la elaboración autónoma,
permitiéndole identificar su organización funcional (Venegas, 2015). Asimis=
mo,
la propuesta fue considerada por 10 estudiantes (83,3 %) como una
secuencia que proporciona una visión integral de los elementos necesarios p=
ara
construir un género discursivo. La autonomía en la elaboración de la entrev=
ista
fue valorada por 7 de los 13 estudiantes (58,3 %), dado que se presentan
múltiples modelos y se describen aspectos contextuales del género, como su
finalidad, interlocutores, registro y convenciones textuales (Rodríguez
Gonzalo, 2009). La progresión desde actividades colectivas hacia actividades
individuales fomenta la reflexión conjunta y enriquece el aprendizaje, con =
el
docente actuando como guía.
Por último, siete estudiantes (58,3 %) percibieron esta
propuesta como distinta a la metodología tradicional. Según Rodríguez Gonza=
lo
(2009), el tratamiento convencional y habitual de los géneros discursivos en
manuales se limita a secciones complementarias, presuponiendo que los
estudiantes pueden inferir aspectos clave de forma autónoma. Esto puede
dificultar la identificación de patrones retóricos, pues se trabaja en gran
medida fuera del aula y, a menudo, sin retroalimentación adecuada. El enfoq=
ue
basado en géneros promueve un aprendizaje discursivo en el aula y centrado =
en todos
los componentes del currículo.
Así pues, la P2 se diseñó
teniendo en cuenta todos los aspectos que han manifestado carencias en los
resultados del postest y del cuestionari=
o.
Esta conserva y amplifica los objetivos mencionados para la P1. Las estrate=
gias
léxico-discursivas mejoradas en la P2 se relacionan con la remodelación de =
las
actividades de profundización del significado colocaci=
onal,
el aumento del número de sesiones para realizar la propuesta, la ampliación=
de
actividades de la fase comunicativa y la adición de una fase de reflexión
discursiva y cultural. Por tanto, la P2 se divide en cuatro fases, que son =
la
introducción, el análisis de los elementos de conocimiento, la comunicación=
y
la reflexión cultural.
4.3. Análisis de los
resultados del documento de discusión de los docentes expertos
Los docentes de EFE que
participaron en el estudio declaran de manera unánime que realizan importan=
tes
labores de adaptación y creación de materiales, ya que estos son escasos y =
no
se adecúan a las necesidades de sus grupos por cuestiones como el contenido=
o
la concreción de los objetivos de los estudiantes. Por ello, su
retroalimentación resulta de gran utilidad para asegurar la calidad y valid=
ez
de los materiales, de forma que estos se adapten lo máximo posible al tipo =
de
estudiantado que cursa español con fines específicos.
Un 47 % de ellos ens=
eña
en igual medida los géneros orales y los escritos. No obstante, el porcenta=
je
restante prioriza uno de los dos modos. La oralidad predomina en el program=
a de
un 29 % de los participantes frente a la priorización del modo escrito=
(24 %
de los docentes), debido a que la producción oral es la carencia principal =
de
los discentes («Mis alumnos escriben muy bien, así que tienen que trabajar =
el
oral», docente-03). La oralidad, además, forma parte de la cotidianeidad y =
las
metas de los profesionales («Enseño más géneros orales, especialmente porque
mis estudiantes necesitan simulaciones que van a aplicar en su vida»,
docente-17; «Más me enfoco en lo oral porque está más relacionado con sus
necesidades, nivel y objetivos personales», docente-05). Este modo de
comunicación requiere trabajo en clase y, en ocasiones, conlleva mayor
dificultad («Enseñamos los dos. Preferimos oral en clase y escrito en casa»,
docente-11 o «Más orales, porque es la prioridad comunicativa, y también es=
más
difícil. Además, es un modo espontáneo y reactivo, que incluye la pragmátic=
a y
nivel, etc. Hay más elementos de presión», docente-08). La conclusión del d=
ocente-08
sobre la complejidad de la oralidad por cuestiones pragmáticas se encuentra=
en
la línea de lo afirmado por Pastor Cesteros (2023). Sin embargo, a todos es=
tos
factores individuales didácticos, se unen factores externos, como el tipo de
clase individual, que favorece la oralidad, o en grupo («Trabajo más géneros
orales, por lo general, porque trabajo más con clases privadas individuales=
que
con los grupos», docente-01).
El modo escrito, por el
contrario, está condicionado, según los docentes, por las convenciones del
ámbito de EFE («Podemos llegar a darle más importancia a lo escrito en EFE»,
docente-06), así como los intereses de cada institución y sus tradiciones d=
e aprendizaje
(«Donde yo enseñaba español profesional, escribir era más importante que
hablar. Por esta razón, se dedicaba mucho tiempo a la redacción de textos
comerciales», docente-15) y el uso de un determinado manual («Sí, en general
tendemos a utilizar más el género escrito que el oral, porque partimos de
manuales que ofrecen muchas más actividades escritas que orales», docente-0=
4).
En cuanto al tipo de enfo=
que,
el 50 % de los docentes no emplea una metodología uniforme para explic=
ar
géneros, pues depende de «las necesidades, nivel y capacidades del aprendie=
nte»
(docente-02). Este enfoque personalizado, aunque resulta positivo para aten=
der
la diversidad de necesidades y estilos de aprendizaje en el aula, podría
indicar la ausencia de una orientación pedagógica estandarizada que facilite
una enseñanza más sistemática del género. Dos docentes admiten seguir el
enfoque del manual que usan y dos de ellos emplean modelos para elaborar un
análisis del género. El uso exclusivo del manual podría conllevar una
dependencia de los materiales didácticos que limita la capacidad de
contextualizar o profundizar en aspectos específicos del género. Sin embarg=
o,
el análisis del género (Swales, 1990) supone una
aproximación más estructurada y analítica, que promueve la comprensión de l=
as
características discursivas y léxicas de la entrevista o cualquier otro gén=
ero
oral. Por último, tres de ellos emplean el género como vehículo de aprendiz=
aje
del vocabulario a partir de «una lista de colocaciones y frases prefabricad=
as»
(docente-18).
En cuanto al bloque de la valoración de la propuesta y de las estrategias léxico-discursivas puestas = en marcha, las consideraciones de los docentes expertos en cuanto al cumplimie= nto de los principios teóricos en la P2 son positivas. En concreto, cabe mencio= nar que los elementos del enfoque basado en géneros que la convierten en una propuesta para una producción exitosa son la definición en la exposición gradual de los componentes, alineados con las necesidades del género discur= sivo de la entrevista, y la estructuración y secuenciación de las fases, desde la guía con mayor acompañamiento del profesor hasta la producción autónoma. Por ejemplo, «Sí [cumple los principios teóricos], porque sigue una secuencia q= ue parte desde la identificación del tema y contexto, y se involucra al estudi= ante para que participe activamente en el proceso de aprendizaje» (docente-06).<= o:p>
Por otro lado, los
participantes consideran, en su totalidad, que se trata de una propuesta co=
mo
posible y factible para un nivel B1, especialmente por la variedad y
complejidad léxico-gramatical, la «seguridad y la autonomía» (docente-14). =
Tres
respuestas apuntan a un nivel A2, pero no es la opción mayoritaria, y dos
respuestas indican que también «podrían aplicarse al nivel B2» (docente-08)=
. En
cuanto a la similitud con las actividades que proponen los docentes, sí exi=
ste
una base común, aunque las características que condicionan la puesta en
práctica de estas estrategias discursivas y léxicas se centran, sobre todo,=
en
el tiempo y el tipo de clase («Sí, aunque por el tipo de clase no puedo tra=
tar
géneros de forma tan detallada, pero me gustaría poder hacerlo», docente-05=
),
el gran interés gramatical («Utilizamos la misma estructura. Algo más
focalizado en gramática», docente-10), la subordinación de la interacción al
contenido («Si, aunque las actividades de interacción van a depender del ni=
vel
de los alumnos y del tema gramatical y léxico tratado», docente-16) y los
materiales («No porque trabajamos para escuelas en las que usan materiales
determinados y no te permiten usar otros materiales, pero podríamos llevar
estas actividades a la clase», docente-01). Solo dos de los participantes
consideran que «no del todo» (docente-09) son similares a sus propias
propuestas.
Los criterios observados
afectan a la factibilidad de las propuestas, posibilitando que todos los
participantes coincidan en la posibilidad de llevar la propuesta al aula por
ser «muy motivadora, dinámica, realista y reflexiva» (docente-15) y por el =
hecho
de que «son útiles porque los materiales no abundan y cada profe debe crear=
los
materiales» (docente-18). Los docentes señalan la posibilidad de realizar
modificaciones según «el número de estudiantes y el contexto cultural»
(docente-12), el análisis de necesidades y teniendo en cuenta que con «camb=
ios
tan rápidos actuales, habría que revisar y refrescar constantemente los
materiales» (docente-05).
5. CONCLUSIONES
Las estrategias léxicas y
discursivas para el aprendizaje del español en contextos empresariales son
diversas pero combinables para la creación de secuencias didácticas efectiv=
as.
Estas, a su vez, se enfrentan a condicionantes externos en la docencia, como
las limitaciones de duración de los cursos (Sánchez-López, Tano, Felices La=
go y
Lafford, 2025) y organizacionales, que imponen
materiales, metodologías o enfoques específicos; y condicionantes internos,
como el tipo de perfil de aprendiente, sus objetivos y sus preferencias de
aprendizaje. Estos influyen en la elaboración de materiales adicionales al
manual y al propio proceso de aprendizaje. Otro de los factores que se
desprenden de las respuestas de los docentes es la necesidad de revisar y
renovar periódicamente los géneros orales, su canal y su contenido para
mantener su vigencia, especialmente con la llegada de la comunicación 4.0 (=
ofertas
de trabajo, currículum, etc. en formato multimodal), caracterizada por su c=
ontenido
relevante y personalizado. Todas ellas son estrategias de aprendizaje
resaltadas positivamente en la propuesta según las respuestas de los docent=
es.
Pese a la brevedad de los
cursos o la selección predeterminada de materiales, los discentes siguen
precisando un aprendizaje explícito de las colocaciones, con frecuencia y
utilidad en los contextos empresariales, así como el análisis de distintas
formas colocaciones conjugadas, la secuenciación contextualizada en la
producción oral y un análisis que atienda a la estructura, el componente
cultural, el registro, etc. propio del género discursivo. De esta forma, ta=
nto
la perspectiva del docente como la del discente valoran la retroalimentació=
n y
la mejora de la fluidez y precisión como aspectos centrales para el éxito e=
n el
aprendizaje léxico-discursivo. Así pues, el enfoque basado en géneros supone
una alternativa al trabajo atomizado de los componentes lingüísticos y es c=
apaz
de ofrecer actividades versátiles, atractivas y flexibles para la producció=
n de
géneros orales en EFE-CE.
Para contrastar las
perspectivas del docente y del discente, se elabora la tabla 1, que represe=
nta
la relación entre las estrategias extraídas del documento de discusión, el
cuestionario para discentes y los resultados de la P1. Los docentes y disce=
ntes
participantes coinciden en varios aspectos, como la estructuración progresi=
va,
la contextualización y la necesidad de crear actividades que puedan ponerse=
en
práctica en la vida diaria de los profesionales. Si bien las similitudes son
numerosas, también existen ligeras diferencias en la relevancia de las
estrategias. Mientras que los discentes precisan más cuestiones de práctica
oral, como la menor planificación de la producción o la descripción de los
recursos para hacer un buen uso de ellos, los intereses docentes tienden a
valorar la cuestión metodológica y el tipo de actividades para la enseñanza=
del
género y las colocaciones.
|
Estrategias
léxicas y discursivas para el desarrollo de la oralidad en el español en =
contextos
empresariales |
|
|
Según
las necesidades de los discentes |
Según
las necesidades de los docentes |
|
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Estructuración
progresiva (Rose y Martin, 2012). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Potenciación
de la autonomía y creatividad en la elaboración de un género discursivo
(Cassany, 2004). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Mejora
del componente cultural, la precisión y la fluidez comunicativa en
actividades diversas (Gómez de Enterría et al., 2008). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Contextualización
genérica en la secuencia, en la que se manifieste la relación del género =
con
otros similares para desarrollar la competencia discursiva plurilingüe (L=
ópez-Ferrero
y Atienza Cerezo, 2022). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Mayor
andamiaje colectivo. <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Menor
planificación de la producción (Wood, 2015). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Significado
y forma colocacionales, que implica el trabaj=
o con
actividades en las que las colocaciones deban conjugarse (Higueras, 2006)=
. <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Descripción
de los recursos que se emplean, como el diccionario, en este caso. <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· Integración
de los componentes en una fase reflexiva y cultural (Sabater, 2010). =
· Explicitación
de criterios de evaluación (Acosta-Ortega y García Balsas, 2023). |
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· &nbs=
p;
Uso de actividades con colocaci=
ones
diversas para promover una comunicación más natural y precisa (Aguinaga
Echeverría, 2021). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· &nbs=
p;
Selección léxica basada en las
necesidades del género y las del propio estudiante (Venegas, 2015). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· &nbs=
p;
Estructuración y secuenciación
gradual para garantizar un aprendizaje más efectivo (Hyland,
2007). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· &nbs=
p;
Empleo de simulaciones (situaci=
ones
reales) y práctica contextualizada, que permiten a los estudiantes aplica=
r lo
aprendido en un entorno controlado (Rodríguez Gonzalo, 2009). <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;line-height:107%;font-family:Symbol;mso-fareast=
-font-family:
Symbol;mso-bidi-font-family:Symbol;color:black'>· &nbs=
p;
Inclusión de aspectos
pragmático-discursivos relevantes (registro, cortesía y adecuación cultur=
al
empresarial) (Pastor Cesteros, 2023). ·
Diseño de actividades motivador=
as
que fomenten no solo la participación activa, =
sino
también la reflexión sobre el uso adecuado de la lengua en contextos
específicos (Martínez Martínez, 2025). |
Tabla =
1. Estrategias léxico-discursivas p=
ara
el trabajo con géneros orales en EFE-CE. Fuente: elaboración propia<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;color:black;font-weight:normal'>
Este estudio encuentra
distintas limitaciones, especialmente relativas a la muestra de estudiantes,
dado es que reducida y el estudio empírico se llevó a cabo en una sola sesi=
ón.
Por tanto, como futuras pistas de investigación, se propone aumentar la mue=
stra
de estudiantes participantes en el estudio, con el fin de generalizar los d=
atos
en el aprendizaje de español para fines económicos. Por otro lado, podría
realizarse un estudio longitudinal que pueda medir la capacidad de retención
del léxico a largo plazo en varias etapas de aprendizaje y cuya metodología
pueda probarse y adaptarse a géneros discursivos de diverso nivel de
competencia lingüística.
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formulaic language in
<= o:p>
=
=
=
=
=
=
Anexo
I
Anexo Ia=
P=
retest=
Rodea los errores en las =
colocaciones
(grupos de palabras, por ejemplo: «cumplir los requisitos» es preferible a
«tener los requisitos») y escribe una solución para cada uno. Posteriorment=
e,
debatiremos en qué consisten.
|
Jefe |
|
|
Empleado |
|
|
Jefe |
|
|
Empleado |
|
|
Jefe |
|
|
Empleado |
|
|
Jefe <=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-fo=
nt-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;color:black'> |
|
|
Empleado |
|
|
Jefe |
—Este es uno de los principios de la
empresa. |
|
Empleado |
|
|
Jefe |
|
|
Empleado |
|
<= o:p>
Anexo Ib
P=
ostest
JUEGO DE ROL. Con un/a
compañero/a, realiza un diálogo de entrevista de trabajo. Elige un anuncio
(texto 1 o 2) en el que una persona sea el entrevistado y otro el
entrevistador. Incluye en la conversación cinco grupos fijos de palabras que
has aprendido.
Texto 1
Anexo Ic
Rúbrica de evaluación del=
postest
|
Criterio |
Indicadores de logro El participante en la negociación… |
|
DIMENSIÓN SOCIOCULTURAL |
|
|
1.
En la entrevista se responde y se pregunta de forma sólida y crítica. |
1. Explica con claridad su interés en el puesto. 2. Justifica su candidatura y expresa una variedad de
opiniones e ideas que enriquecen la pregunta. 3. Es capaz de convencer al entrevistador. 4. Aporta ejemplos en sus respuestas y estas son
suficientemente extensas. I. Las preguntas son adecuadas al objetivo de la
entrevista. II. Las preguntas se elaboran en orden y son apropia=
das
para el candidato. III. Elabora preguntas aptas para el entrevistado. IV. Aporta preguntas y contribuye si el candidato no=
las
comprende. |
|
2.
La entrevista persigue obtener el puesto de trabajo. |
5 y V. Busca un acuerdo final (flexibiliza y acerca
posturas para llegar a un fin común). |
|
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA |
|
|
3.
La participación es fluida, espontánea y desigual entre entrevistador y
entrevistado. |
1. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario p=
ara
formular la respuesta. 2. Añade nueva información y se vincula con la anter=
ior. 3. Toma el turno de palabra de forma cortés. 4. Responde y hace referencia a lo mencionado
anteriormente o a hechos ya conocidos en la oferta de empleo. 5. Acompaña el discurso con expresiones faciales, ge=
stos
y posturas corporales adecuados y dinámicos. 6. Se dirige a su compañero participante en la
entrevista, no al profesor. No lee o lo hace manteniendo el contacto visu=
al
con los participantes. I. Utiliza el turno de palabra el tiempo necesario p=
ara
formular la pregunta. II. Añade nueva información y se vincula con la
anterior. III. Toma el turno de palabra de forma cortés. IV. Muestra interés por lo mencionado anteriormente y
pregunta sobre hechos ya conocidos en la oferta de empleo. V. Acompaña el discurso con expresiones faciales, ge=
stos
y posturas corporales adecuados y dinámicos. VI. Se dirige a su compañero participante en la
entrevista, no al profesor. No lee o lo hace manteniendo el contacto visu=
al
con los participantes. |
|
4. Se
cumple con el rol comunicativo de cada interlocutor (el entrevistado
persuade, el entrevistador obtiene información relevante). |
1. Proyecta su imagen en la empresa. 2. Cuestiona las condiciones y la factibilidad de su
cumplimiento, negocia y establece condiciones de necesario cumplimiento de
forma atenuada. 3. Da información mostrando distintos grados de su
veracidad. I. Contribuye a que el entrevistado se proyecte en la
empresa. II. Cuestiona lo anunciado por el entrevistado y la =
factibilidad
de su cumplimiento, negocia y establece condiciones de necesario cumplimi=
ento
de forma atenuada. III. Da información mostrando distintos grados de su
veracidad. |
|
DIMENSIÓN LINGÜÍSTICO-TEXTUAL |
|
|
5.Se
sigue la estructura típica de la entrevista en el respectivo contexto. |
1.En la secuencia de inicio, se introduce el objetiv=
o de
la entrevista y la identidad del entrevistador-entrevistado. Se emplean l=
as
colocaciones necesarias para cada secuencia. 2.En el desarrollo de la entrevista, se dialoga sobre
los temas pertinentes para cada oferta de trabajo. Se gestionan/se media
entre los posibles conflictos/tensiones con expresiones de atenuación. 3.En la secuencia de cierre se resumen los acuerdos
alcanzados y plantea un plan de acción. |
|
6.
Se utilizan los recursos gramaticales, discursivos y de pronunciación
adecuados al nivel. |
1.Utiliza tiempos verbales adecuados. Pronuncia de f=
orma
inteligible. |
|
7.
Se utilizan los recursos léxicos adecuados al nivel. |
1.Usa un campo léxico y semántico específico (cualid=
ades
físicas y de personalidad, documentos profesionales, experiencia laboral,
condiciones de trabajo, etc.). 2.Se utilizan las bases léxicas apropiadas al fin
comunicativo. 3.Se utiliza el colocativo
apropiado al fin comunicativo. 4.La pareja ha incluido un total de cinco colocacion=
es,
lo que demuestra variedad en el aprendizaje. I.Usa un campo léxico y semántico específico (cualidades
físicas y de personalidad, documentos profesionales, experiencia laboral,
condiciones de trabajo, etc.). II.Se utilizan las bases léxicas apropiadas al fin
comunicativo. III.Se utiliza el colocativo
apropiado al fin comunicativo. IV.La pareja ha incluido un total de cinco colocaciones, =
lo
que demuestra variedad en el aprendizaje. |
Tabla =
2. Rúbrica para la evaluación del <=
span
class=3DSpellE>postest. Fuente: adaptado de Acosta-Ortega y G=
arcía
Balsas (2023)
=
A=
nexo
II
Cuestionario para discentes
Cuestionario
LAS COLOCACIONES EN LA ENTREVISTA DE TRABAJO
Contesta, de forma honesta, las siguientes
preguntas. Puedes seleccionar todas las opciones que te parezcan adecuadas.=
Pregunta =
1.
Cuando no sé una palabra...
i.
ii. =
Omito la
oración.
iii. =
Utilizo la
lengua materna o traduzco literalmente desde una lengua que conozco.
iv. =
Intento
buscar en documentos similares, diccionarios o traductores automáticos.
v. =
Pregunto =
a un
nativo.
vi. =
Busco una
palabra más general o un sinónimo.
Pregunta =
1.
¿Cómo contribuyen los grupos de palabras [colocaciones] a elaborar un tipo =
de
texto?
i.
ii. =
Me ayudan
porque no cometo malentendidos culturales en el texto.
iii. =
Me ayudan
porque puedo hablar y escribir más rápido el texto.
iv. =
Me ayudan
porque cometo menos errores lingüísticos en el texto.
v. =
Me ayudan
porque soluciono problemas de vocabulario y me centro en otros, como la
estructura del texto.
Pregunta =
3.
¿Cómo valoras la forma de explicar la entrevista?
i.
ii. =
Me gusta =
esta
forma de explicar las estructuras de los textos paso a paso.
iii. =
Es difere=
nte
a la forma en la que suelen explicarse los tipos de texto en las clases de
español.
iv. =
Incluye t=
odos
los elementos que necesito para crear un texto de forma autónoma.
Anexo III
Hoja de discusión para docentes
Actividad I: DISCUSIÓN EN GRUPOS
A
continuación, debatiremos sobre las siguientes preguntas en grupos.
· =
¿Enseñas =
más
o menos géneros escritos que orales? ¿Cuáles son los motivos (manual, análi=
sis
de necesidades, obligaciones certificativas, etc.)?
|
|
· = ¿Cómo los enseñas? ¿Sigues una metodología uniforme para explicar todos los géneros?<= o:p>
|
|
Actividad II: DISCUSIÓN EN GRUPOS
A
continuación, debatiremos sobre las siguientes preguntas en grupos.
· =
¿Os parece
que estas actividades cumplen con los principios teóricos expuestos?
|
|
· =
¿Os parec=
en
adecuadas al nivel B1 con relación al enfoque por géneros y al enfoque léxi=
co
por colocaciones?
|
|
· =
¿Son
factibles en la elaboración y puesta en marcha de clases habituales de EFE?=
|
|
· =
¿Son estas
actividades similares a las que proponéis en el aula? ¿Cuáles son diferente=
s?
|
|