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![3D"Cuadro](3D"4.BasantaVangehuchtenRaedtsArroyoyChavarria_archivos/image012.gif")
“En España las personas son muy
…felices”: Desarrollar la Competencia Comunicativa Intercultura=
l en
español de los negocios y económico
"In Spain, people are very... happy&quo=
t;: Developing
Intercultural Communicative Competence in Spanish for Business and Economic=
s
U=
niversidad
de Amberes
almudena.basanta@uan=
twerpen.be
Lieve Vangehuch=
ten
Universidad de Amberes
lieve.vangehuchten@uantwerpen.be
Mariet Raedts
U=
niversidad
de Amberes
mariet.raedts@uantwe=
rpen.be
Laura Arroyo
Universidad Rey Juan
Carlos
laura.arroyom=
@urjc.es
Cristina Chavarría
Universidad Rey Juan
Carlos
cristina.chavarría@urjc.es<= o:p>
RESUMEN
Este estudio
analiza el desarrollo de las actitudes hacia la Competencia Comunicativa
Intercultural (CCI) en el marco de una investigación en acción
durante un viaje de estudios a Madrid con veinte estudiantes de españ=
;ol
de los negocios y económico de la Universidad de Amberes. Se trataba=
de
un grupo muy diverso, con un dominio de la lengua que oscilaba entre A2 y C=
1 y
entre los que había varios hablantes de herencia del español =
y de
otros idiomas. Los métodos de investigación incluyeron encues=
tas
y grupos de discusión centradas en evaluar la CCI de los participant=
es,
así como en recabar información sobre sus antecedentes
lingüísticos y culturales. Los resultados contribuyen al crecie=
nte
campo de investigación sobre el multilingüismo en educaci&oacut=
e;n,
corroborando datos previos que proponen cómo los diversos trasfondos
lingüísticos de los estudiantes inmigrantes y minoritarios deben
ser considerados como activos y no como obstáculos. Se observó
que los variados antecedentes de los participantes presentaron un impacto
positivo pronunciado en la actitud del grupo hacia el multilingüismo y=
en
su capacidad para llevar a cabo intercambios interculturales y
multilingües exitosos. Esta conclusión subraya la importancia de
rentabilizar este capital tanto fuera del aula como en un contexto de clase
tradicional.
Palabras clave: competencia comunicativa intercultural (CCI), enseñanza orientad=
a a
la acción, investigación en acción, diversidad
lingüística y cultural, español para fines
específicos
ABSTRACT
This study
analyzes the development of attitudes towards Intercultural Communicative
Competence (ICC) within the framework of action research conducted during a
study trip to Madrid with twenty Spanish for Business and Economics students
from the University of Antwerp. The group was highly diverse, with language
proficiency ranging from A2 to C1, including several heritage speakers of
Spanish and other languages. The research methods included surveys and focus
groups aimed at assessing the participants' ICC, as well as gathering
information about their linguistic and cultural backgrounds. The results
contribute to the growing field of research on multilingualism in education,
confirming previous findings that suggest the diverse linguistic background=
s of
immigrant and minority students should be seen as assets rather than obstac=
les.
It was observed that the participants' varied backgrounds had a significant
positive impact on the group's attitude towards multilingualism and their
ability to successfully engage in intercultural and multilingual exchanges.
This conclusion highlights the importance of leveraging this capital both
outside the classroom and in a traditional classroom setting.
Keywords: <=
span
lang=3DEN-US style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-=
bidi-font-family:
Calibri;mso-ansi-language:EN-US'>intercultural communicative competence (IC=
C),
action-oriented teaching, action research, linguistic and cultural diversit=
y,
Spanish for specific purposes
<= o:p>
1.
INTRODUCCIÓN
El objetivo de este estudio consiste en examinar el
desarrollo de las competencias comunicativas interculturales (CCI) en una
situación de Investigación en acción (Hernando Velasco,
2022). Los datos fueron recopilados durante un viaje de estudios a Madrid, =
en
el que participaron 20 estudiantes de español de los negocios y econ=
ómico
(nivel A2 a C1) de la Facultad de Ciencias Empresariales y Economía =
de
la Universidad de Amberes. Las actividades se llevaron a cabo durante cinco
días consecutivos e incluyeron un taller sobre CCI en la Universidad=
Rey
Juan Carlos con estudiantes españoles de la Facultad de Econom&iacut=
e;a,
visitas a empresas de diversos sectores económicos (venta al por men=
or,
transporte, alimentación, telecomunicaciones y hotelería), una
excursión cultural con guía al Museo del Prado, y una
presentación en la Embajada de Bélgica, con el embajador y
personal diplomático y un representante de la Oficina de Inversiones=
y
Comercio de Flandes en España.
=
En
la educación superior a nivel mundial, la importancia de la
internacionalización es cada vez mayor (Marinon=
i
y Pina Cardona, 2024). Su principal objetivo es que los estudiantes entren =
en
contacto con un entorno de habla extranjera durante sus estudios y aprendan=
a
desenvolverse interculturalmente para llegar a ser capaces de desempe&ntild=
e;ar
su papel de agentes sociales en un entorno caracterizado por un creciente
multilingüismo y multiculturalidad (Dockrell et
al., 2022; Sanz Gil, 2021). La diversidad en la sociedad occidental no deja=
de
crecer, lo que genera desafíos, pero también oportunidades,
especialmente en el ámbito laboral. La literatura sobre la
gestión de la diversidad en el ámbito empresarial destaca los
posibles beneficios que la diversidad, cultural y de otro tipo, puede aport=
ar a
las organizaciones, como, por ejemplo, una ventaja competitiva frente a
aquellas con menor diversidad (Hewlett et al., 2013; Stavros y Cole, 2015).=
Con
las condiciones adecuadas, la diversidad y la inclusión pueden condu=
cir
a un alto grado de innovación, excelencia e impacto. Así, se =
ha
demostrado que los equipos con una composición diversa, siempre que
cuenten con una gestión adecuada, tienden a trabajar de manera
más innovadora y creativa (Wang et al., 2019).
En el contexto de la
enseñanza de lenguas extranjeras, la presencia del componente
internacional parecería evidente, al considerarse inherente al conte=
nido
del curso. De esta manera, al completar la descripción del curso en =
la
guía de estudios y marcar los elementos que indican el grado de
internacionalización, se suele considerar suficiente indicar que el
curso se imparte en un idioma extranjero que es también el de los
materiales propuestos. Sin embargo, en términos de
internacionalización, la adquisición de una lengua extranjera
plantea desafíos que sobrepasan los aspectos puramente
lingüísticos y se sitúan en el ámbito de las
competencias transversales, como la CCI, la reflexión crítica=
y
la capacidad de mediar (Iglesias Casal y Ramos Méndez, 2020; Lacorte y Atienza, 2019; Robles Ávila, 2021).
Investigaciones previas han demostrado que estas competencias no se adquier=
en
de manera incidental con el aprendizaje del idioma, sino que deben ser
enseñadas intencionalmente (Vangehuchten y Moreno Bruna, 2015). Asim=
ismo,
hay que considerar que experiencias en el extranjero donde se expone a los
estudiantes a situaciones sin preparación previa en términos =
de
CCI, a menudo llegan a tener un efecto contraproducente, como señala=
ron
acertadamente Fall et al. (2013: 413):
"The danger is that intercultural contact without intercultural
communication training may encourage prejudices and stereotypes among
university students interacting with students from other countries".
La dificultad en el aula de español de los negocios y econ&oacut=
e;mico
(ENE) se acrecienta, además, al tratarse de asignaturas que generalm=
ente
no forman parte del núcleo del currículo de estudios y consta=
n de
un limitado número de horas de clase. En consecuencia, se suelen prioriz=
ar las
competencias lingüísticas pese a la gran necesidad de formar a
nuestros estudiantes en estas competencias transversales en un mundo
empresarial que, debido a la globalización, se dirige cada vez m&aac=
ute;s
hacia el extranjero y, por lo tanto, es multilingüe y multicultural (J=
ack
y Westwood, 2009). En la práctica, esto =
se
aborda, en gran medida, mediante el uso de BELF (Business English as a <=
span
class=3DSpellE>Lingua Franca) como una lengua vehicular establec=
ida en
el mundo de los negocios internacionales. Sin embargo, la comunicació=
;n
exitosa en un contexto empresarial internacional requiere más que una
lengua común, como destaca Cappuzzo (202=
4),
quien aun reconociendo la importancia de BELF, no deja de señalar sus
limitaciones y aboga por abordar las situaciones multilingües y
multiculturales mediante el plurilingüismo y mayores competencias
metalingüísticas. Así pues, el uso de BELF puede
considerarse un evidente facilitador de la comunicación, pero debe
complementarse con otros conocimientos y competencias para enfrentarse con
éxito los complejos desafíos del entorno laboral internaciona=
l.
El dominio de una competencia comunicativa intercultural efectiva o
inteligencia intercultural, tal como la denominan algunos autores, constitu=
ye
sin duda un elemento esencial (Zhu, 2019).
=
Este
estudio se propone investigar si una actividad de internacionalizació=
;n
integrada en un curso de ENE, concretamente un viaje de estudios puede
contribuir efectivamente al desarrollo de la CCI y de otras competencias
transversales asociadas, tales como la reflexión crítica y la
mediación. Para ello, se utilizó como método de
enseñanza el enfoque orientado a la acción, que el Consejo de
Europa considera muy adecuado para la adquisición de este tipo de
competencias (North, 2022). En la siguiente sección, explicamos los
principios básicos de este enfoque pedagógico, además =
de
profundizar en las diferentes dimensiones de la CCI y cómo las
operacionalizaremos en esta investigación. En la sección
metodológica, presentamos los principios básicos de una inves=
tigación
en acción, el enfoque que se utilizó para recopilar datos
cuantitativos y cualitativos en vivo. Después, los datos recogidos se
analizan en la cuarta parte de este estudio y constituyen el objeto de una
discusión y conclusión en la última parte.
<= o:p>
El enfoque orientado a la acción, tal como se
describe en el Volumen Complementario del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (Consejo de Europa, 2020), consiste en una
aproximación pedagógica centrada en la formación de
actores sociales plurilingües y pluriculturales capaces de crear nuevo
significado en la interacción y, si fuera necesario, desempeñ=
ar
el papel de mediadores entre diferentes interlocutores. Este enfoque se
inscribe en la era postcomunicativa, que ya no
circunscribe la enseñanza de idiomas al plano lingüístic=
o,
sino que la extiende a competencias metalingüísticas y
transversales, como son la reflexión crítica, la
mediación, la alfabetización informacional y la competencia c=
omunicativa
intercultural (CCI), con el objetivo de responder de manera comprometida a =
los
desafíos de la creciente diversidad cultural en la sociedad (Iglesias
Casal, 2021; Trovato, 2016).
El enfoque orientado a la
acción subraya la autenticidad de los materiales y exhorta el uso de
fuentes en diferentes idiomas y el trabajo en un contexto multilingüe,=
lo
que fortalece las habilidades plurilingües. Los estudiantes se involuc=
ran
en este tipo de enseñanza mediante tareas realistas y dirigidas a
objetivos que los estimulan a poner en práctica y desarrollar sus
habilidades lingüísticas y comunicativas en un contexto
intercultural (Germain-Rutherford, 2021). Esto se logra al proponer tareas
desafiantes y lo suficientemente complejas que requieren un nivel adecuado =
de
responsabilidad y autonomía y cuya evaluación preferiblemente
consta de una dimensión colectiva que, además de fomentar la
colaboración y la responsabilidad compartida, proporciona nuevos
conocimientos (North, 2022).
Para este estudio, el enfoque
orientado a la acción resulta particularmente relevante. El viaje de
estudios ofrece a los aprendientes la oportunidad de practicar y mejorar sus
habilidades lingüísticas y su competencia intercultural en un
contexto real. Al implicarse en actividades auténticas y comunicativ=
as
en un entorno predominantemente hispanohablante, los participantes no solo
tienen la oportunidad de perfeccionar su uso del idioma, sino tambié=
n de
profundizar su conocimiento y comprensión de la cultura españ=
ola
y, a través de la observación participativa -y en cierto modo
etnográfica-, desarrollar una capacidad crítica y empá=
tica
en relación con la interculturalidad en general y la CCI en particul=
ar.
=
Respecto
a la diferencia entre interculturalidad y CCI, adoptamos la definició=
;n
de Byram (2021), tal como se cita en Ramos
Méndez (2023: 186), es decir, que la CCI siempre se realiza en un
hablante que se comunica en lo que para él es una segunda lengua (L2=
) o
lengua extranjera (Ln). By=
ram,
el autor que inició la conceptualización de la CCI, al princi=
pio distinguió
tres dimensiones: la cognitiva, la afectiva y la conductual, también
llamada comportamental o procedimental, a las que más tarde
añadió una dimensión crítica transversal y
común (Byram, 1997 y 2009).
=
La
dimensión cognitiva se refiere al conocimiento necesario para establ=
ecer
una comunicación intercultural efectiva, como, por ejemplo, los ritu=
ales
culturales y las costumbres comunicativas, e incluye la autoconciencia y la
conciencia cultural. González Plasencia (2019, 2020) se basa en la
investigación de Byram para operacionali=
zar
esta dimensión en tres rangos de conocimiento: el conocimiento de la
cultura material, de la cultura comunicativa y de la identidad cultural. Los
materiales didácticos se limitan con demasiada frecuencia a esta
dimensión al tratar la CCI, sin ir más allá de la
presentación de contenidos de conocimiento que, además, puede=
n no
resultar lo suficientemente críticos desde un punto de vista sociocu=
ltural
y político (González Argüello y Montmany Molina, 2023;
Morales-Vidal y Cassany, 2020). La dimensión afectiva y la
dimensión estratégica son, sin embargo, esenciales para que la
interiorización no solo se produzca a nivel intelectual
(Jiménez-Ramírez, 2019).
=
La
dimensión afectiva se refiere a la capacidad de proyectar y recibir
respuestas emocionales positivas durante las interacciones interculturales,=
con
factores tales como el etnorrelativismo, el res=
peto
por las diferencias culturales y la adaptabilidad. González Plasencia
(2019, 2020) distingue en esta dimensión cinco actitudes afectivas
diferentes: apertura, autoconfianza, respeto, disposición y
empatía.
=
La
tercera dimensión, la conductual, se centra en la efectividad en la
comunicación mediante la flexibilidad de comportamiento, las habilid=
ades
verbales y no verbales y el control de las interacciones. Para Gonzá=
lez
Plasencia (2019, 2020), se manifiestan cuatro comportamientos posibles, que
describe como estrategias: la gestión de la comunicación, la
gestión de la interacción, el análisis y la
planificación, y la interpretación de otras realidades.
=
Por
último, la dimensión transversal incluye una actitud social
activa y una conciencia crítica de las prácticas culturales, =
sean
propias o ajenas, que en el análisis de González Plasencia (2=
019,
2020), constituye la base común subyacente en cada una de las
dimensiones anteriores y desde la cual debe partir la enseñanza de la
CCI.
=
En
este estudio nos basamos en la operacionalización de estas dimension=
es
tal como fue desarrollada por González Plasencia (2019) y utilizamos
para la parte cuantitativa de la recolección de datos la encuesta de=
CCI
propuesta por la misma autora (González Plasencia, 2020).
A estas dimensiones añadi=
mos,
para realizar los análisis de los datos cualitativos, las competenci=
as
transversales de mediación y translenguaje. La
habilidad de mediación en la enseñanza de lenguas extranjeras
resulta esencial para promover la competencia comunicativa intercultural (C=
CI).
Según el Volumen Complementario del Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas (MCER) (Consejo de Europa, 2020), la
mediación desempeña un papel crucial en la superación =
de
las barreras lingüísticas y culturales al permitir a los hablan=
tes
transmitir y aclarar significados entre diferentes sistemas
lingüísticos y culturales.
Esta habilidad abarca la
comunicación intralingüística (dentro de la misma lengua=
) y
la interlingüística (entre lenguas diferentes), por lo que requ=
iere
una comprensión profunda tanto del propio idioma y cultura como del
idioma y cultura objetivo. La mediación sobrepasa la mera
traducción e interpretación e implica la creación de un
espacio común donde se lleva a cabo la comunicación y se nego=
cian
las identidades culturales en lo que también se denomina tercera
cultura, cultura híbrida o intersticio (Iglesias Casal y Ramos
Méndez, 2020). Al abordar la mediación en el MCER y en su Vol=
umen
Complementario, se comprueba que los problemas de comunicación pueden
ser culturales y sociales, no solo lingüísticos. Así, pa=
ra
preparar a los estudiantes a navegar eficazmente en interacciones
interculturales complejas, es necesario integrar la mediación en la
enseñanza de lenguas extranjeras ya que se fortalecen sus competenci=
as
plurilingües y pluriculturales (Robles Ávila, 2021).
También el translenguaje ha adquirido importancia recientemente =
en la
educación, especialmente respecto al manejo del multilingüismo
(Cenoz y Gorter, 2022; García y Wei, 201=
3;
Turnbull, 2024). Como afirma Muñoz Basols:
“si el docente es capaz de crear un ambiente que
promueve un aprendizaje centrado en la utilización de los recursos
multilingües, no solo podrá valorar las diversas experiencias y
perfiles lingüísticos en el aula y lograr que los aprendientes =
se
sientan representados, sino que también generará una
predisposición favorable para aprovechar el conocimiento de lenguas y
fortalecer, mejorar o adquirir nuevas lenguas” (Muñoz-Basols, 2024: 34).
El proceso de translenguaje, en
el cual los alumnos plurilingües utilizan todo su repertorio
lingüístico y metalingüístico, fomenta la
construcción de significado, el desarrollo de una conciencia
crítica sobre la política lingüística, la
elaboración de la autoimagen y una visión renovada de la otre=
dad.
Desde un punto de vista sociopolítico, el trans=
lenguaje
refuerza la propia identidad al reconocer la multiplicidad de voces en
discursos dinámicos y multilingües.
En el marco de la CCI, esta
perspectiva ayuda a los estudiantes a comunicarse de manera fluida y efecti=
va
en contextos diversos y multiculturales. Al aprovechar todo su repertorio
lingüístico y cultural, los estudiantes manejan mejor las
interacciones interculturales complejas, de manera que, además de
acrecentar su habilidad lingüística, enriquecen su sensibilidad
intercultural y cohesión social. El translengua=
je
apoya así las cuatro dimensiones de la CCI: cognitiva, afectiva,
conductual y de conciencia crítica, al animar a los estudiantes a
comunicarse de manera flexible, creativa y consciente en un mundo donde la
diversidad lingüística y cultural es la norma.
Presentamos gráficamente este modelo de
análisis integrado así (Figura 1):
![3D"Afbeelding](3D"4.BasantaVangehuchtenRaedtsArroyoyChavarria_archivos/image013.gif")
Figura 1. =
Dimensiones de CCI y competencias transversales (elaborado a partir de
González Plasencia, 2019)
3. METODOLOGÍA<=
/b>
3.1. Investigaci&oac=
ute;n
en acción
La metodología
empleada es la investigación en acción (Hernando Velasco, 202=
2;
Ramos Méndez y Sánchez Quintana, 2019), un método que
consiste en un proceso cíclico de observar, evaluar y actuar. La inv=
estigación
se combina con la acción para, de esta manera, cerrar la brecha entre
teoría y práctica. La primera parte de este estudio consta de=
una
investigación práctica que examina el impacto de una
acción específica, en este caso un viaje de estudios a Madrid=
, en
la competencia comunicativa intercultural (CCI) de los participantes. En
segundo lugar, el trabajo incluye un componente reflexivo, en el que los
estudiantes evalúan y analizan sus experiencias durante el viaje y de
qué manera estas han influido en su actitud hacia la interculturalid=
ad y
en su capacidad de comunicación intercultural y plurilingüe
exitosa. Este aspecto de reflexión supone un componente clave de la
investigación en acción, que anima a los participantes a exam=
inar
críticamente sus experiencias y prácticas. Finalmente, el est=
udio
busca el cambio al contribuir al desarrollo de nuevos enfoques educativos en
los que se valore y se utilice estratégicamente el plurilingüis=
mo.
Este objetivo de generar cambios y mejorar la práctica es una
característica inherente a una investigación en acción=
.
Más concretamente, aplicamos una investigación en
acción crítico-emancipatoria, ya que el propósito de e=
ste
estudio responde a la definición de Hernando Velasco (2022):
“Entender la indagación como reflexión no solo sobre la
práctica, el currículo y otros aspectos educativos, sino
también sobre el sistema social en el que estos elementos está=
;n
insertos”. En efecto, la intención de este estudio es promover=
en
los aprendices, de manera colectiva, aspiraciones emancipatorias en
relación con la CCI, de modo que puedan aplicarlas tanto en su futuro
profesional, como en un contexto social más amplio. Esto implica que=
la
investigación en acción inicia un cambio profundo en los
participantes desde las primeras fases del proceso, mediante la presencia d=
e un
componente reflexivo crítico, que los anima a examinar
autocríticamente sus experiencias y prácticas (Kemmis y McTaggart, 1988). La investigación en acci&oac=
ute;n
resulta especialmente adecuada para explorar este campo de estudio al ser la
reflexión crítica una característica común de l=
as
tres dimensiones de la CCI, como se ha mencionado en el marco teóric=
o.
En este trabajo esto se operacionaliza solicitando a los participantes =
que
reflexionen críticamente sobre su CCI en varias ocasiones. En estos
momentos se lleva a cabo la recolección de datos cuantitativos, medi=
ante
una encuesta con preguntas cerradas, y cualitativos, con preguntas abiertas,
conversaciones en grupo y observación participativa. Este enfoque de
métodos mixtos para la recolección y análisis de datos=
se
considera, asimismo, característico de la investigación en
acción (Ramos Méndez y Sánchez Quintana, 2019). En la
siguiente sección, describimos en detalle el proceso de
recolección de datos.
3.2. Diseño y
participantes del estudio
Los datos fueron
recopilados justo antes y durante un viaje de estudios de cinco días=
a
Madrid en el que participaron 20 estudiantes de la Facultad de Ciencias
Empresariales y Económicas de la Universidad de Amberes, en el marco=
de
los cursos de español de los negocios y económico. Para este
estudio se contó con el consentimiento del comité de é=
tica
de la universidad. La semana anterior al viaje se obtuvo el consentimiento
informado de los 20 participantes, que además completaron una primera
encuesta a través de Qualtrics. En esta encuesta se preguntaron algu=
nos
datos personales, antecedentes lingüísticos y culturales, y se
evaluó la CCI con el cuestionario validado de González Plasen=
cia
(2020). El cuestionario se complementó con una serie de preguntas
abiertas sobre la percepción de España y de los españo=
les,
que fueron validadas mediante el uso de una versión piloto para la c=
ual
se había solicitado retroalimentación a pares (Ainciburu, 202=
2) y
que se pueden consultar en el Anexo.
El viaje comenzó con un taller interactivo de cuatro horas sobre=
CCI
en la Universidad Rey Juan Carlos. En el marco de este taller, se formaron
grupos con participantes belgas y españoles, quienes también
habían firmado un consentimiento informado, para discutir conjuntame=
nte
sobre casos sensibles a la CCI (Vilà
Baños, 2007). Para facilitar la comprensión, se facilitaron l=
os
casos en español y en inglés para que los participantes pudie=
ran
elegir libremente el idioma que desearan utilizar, aunque en las grabacione=
s de
audio se comprobó que casi exclusivamente se habló en
español. Las grabaciones de audio de estas conversaciones se
transcribieron posteriormente mediante TurboScribe¹ y se anonimizaron.
Durante los demás días del viaje se visitaron cinco empresas =
de
diferentes sectores empresariales, la embajada belga y el Museo del Prado. =
Los
investigadores de este estudio acompañaron en todas las visitas y en
varios momentos informales, tales como comidas y desplazamientos, en modo de
observación activa. El último día se realizó una
segunda encuesta para solicitar la apreciación general del viaje y
evaluar nuevamente la CCI, mediante el mismo cuestionario que en la primera
encuesta y algunas preguntas abiertas adicionales (véase el Anexo). =
Esta
segunda encuesta fue completada de manera útil por solo 15 de los 20
participantes.
Los datos de las dos encuestas se procesaron de manera completamente anónima, pero al estar pseudonomizados, = se pudieron vincular los resultados de ambas. De los 20 participantes, el 45% = eran hombres y el 55% mujeres, con promedio de edad de 19,7 años. El 95% había cursado la educación secundaria en Bélgica y el = 5% en Ucrania. El 25% de los participantes resultaron ser hablantes de herencia del español, lo que según la definición de Ramos (2023) significa que el español es la lengua del hogar, ya sea en combinaci= ón con otro idioma o no. Solo el 25% tenía únicamente el neerlandés como lengua materna y escolar. El 50% del grupo, además de hablar el neerlandés como lengua escolar, manejaba = en casa al menos otro idioma: árabe, bereber, darí, polaco, ruso, turco y ucraniano. Todos valoraron como muy bien o excelente el dominio de = sus lenguas maternas. Así mismo, todos hablaban al menos cuatro idiomas; concretamente, se documenta que el grupo con antecedentes migratorios afirm= aba hablar en promedio 4,7, los estudiantes locales 4,2 y los hablantes de here= ncia 4. Debido a este perfil tan diverso, se decidió abordar el análisis con el grupo dividido en tres subgrupos: los cinco hablante= s de herencia del español, los diez estudiantes con antecedentes migrator= ios no hispanohablantes y los cinco estudiantes sin antecedentes migratorios. <= o:p>
En la siguiente sección, se analizan los datos recogidos
según las dimensiones y competencias de la CCI presentadas en el mar=
co
teórico.
4. ANÁLISIS <= o:p>
El análisis
consta de dos partes: las encuestas y las discusiones. Antes y despué=
;s
del viaje, se llevaron a cabo sendas encuestas con preguntas cerradas y
abiertas, para determinar la CCI y su posible progreso tras una semana de
inmersión total. Por otro lado, pretendemos estudiar el desarrollo d=
e la
CCI durante el viaje, sin limitarnos a la determinación de un posible
progreso, mediante el análisis de las transcripciones de audio de las
discusiones en grupo durante el taller para obtener, de esta manera, una
visión del propio proceso.
4.1. Análisis=
de
la encuesta
Cuantitativo
Calculamos las
puntuaciones medias en los ítems de las tres dimensiones de la CCI
(estrategias, actitudes y conocimientos) de los estudiantes (N =3D 15) que
completaron el cuestionario antes del viaje (medición 1) y
después del viaje (medición 2). En promedio, las puntuaciones
resultaron más altas para la dimensión estrategias en la
medición 2, después del viaje (Mediana =3D 4.07) que en la
medición 1, antes del viaje (Mediana =3D 3.63). Una prueba de Wilcox=
on
indicó que se trató de un aumento significativo para el grupo=
en
su conjunto, aunque no resultara así para los tres grupos por separa=
do:
W =3D 9, z =3D -2.735, p =3D .006.
Los análisis mostraron asimismo que no se produjo un progreso
significativo en las actitudes (p =3D .362) y los conocimientos (p =3D .330=
). El
valor medio de las actitudes disminuyó de 4.20 (SD =3D .48) a 4.00 (=
SD =3D
.57) mientras que el valor medio del conocimiento aumentó ligerament=
e de
3.41 (SD =3D .77) a 3.49 (SD =3D .71). Estos resultados se presentan
gráficamente en la Figura 2.
![](3D"4.BasantaVangehuchtenRaedtsArroyoyChavarria_archivos/image014.gif")
Figura 2. Resultados PRE y POST para CCI
Al analizar si el género jugó un papel en el grado de
puntuación de incremento de la mejora de las estrategias, result&oac=
ute;
que solo las puntuaciones de los hombres aumentaron significativamente
después del viaje en comparación con sus puntuaciones antes d=
el
viaje (p =3D .016), como se muestra en la Figura 3.
![](3D"4.BasantaVangehuchtenRaedtsArroyoyChavarria_archivos/image015.gif")
Figura 3. Progreso a nivel de las estrategias por g&e=
acute;nero
Cualitativo
Los análisis =
de
las preguntas abiertas en la encuesta previa y posterior complementan el
análisis cuantitativo. En cuanto a las estrategias, en la encuesta
previa, se observan en los tres grupos expresiones que pueden estar
relacionadas con las estrategias de análisis y planificación,
como en esta respuesta de un estudiante sin raíces migratorias sobre=
la
motivación para aprender español: “La lengua
española es la clave para entender la cultura”. En los otros
grupos se comprueba, asimismo, la presencia de la conciencia sobre la
importancia de la capacidad para gestionar interacciones interculturales, c=
omo
se desprende de esta respuesta de un estudiante con raíces migratori=
as:
“También cuando la comunicación es difícil,
encuentro una solución”. En la encuesta posterior, es notable
cómo las estrategias usadas se refieren principalmente a la
interpretación de la nueva realidad a la que fueron expuestos.
Proponemos un ejemplo para cada uno de los tres grupos: i) hablante de here=
ncia
del español: “Me imaginaba la vida empresarial española=
de
otra manera, pero tuve que revisar mi opinión de forma positiva̶=
1;; ii) estudiante con antecedentes migratorios: “Mi
origen también tiene el mismo estilo de vida, por lo que ya
entendía muchas cosas y muchas cosas eran comunes para míR=
21;;
iii) estudiante sin antecedentes migratorios:
“El intercambio con los estudiantes españoles fue muy
enriquecedor”.
Respecto a las actitudes, observamos que hay principalmente referencias=
a
la disposición y que, en la encuesta posterior, estas se refieren
más explícitamente a la interculturalidad, como recogemos en =
esta
cita de un hablante de herencia: “Creo que solo se puede aprender
más sobre una cultura sumergiéndose en ella”. En los ot=
ros
dos grupos de estudiantes, encontramos en la encuesta posterior expresiones=
que
señalan cómo también se ha acrecentado su confianza:
“La gente es abierta y hospitalaria, te dan la posibilidad de practic=
ar
sin miedo” y “La cultura española nos acogió
calurosamente. Esto me permitió centrarme especialmente en el
español. Aquí no te ponían las cosas difíciles =
si
no conocías bien el idioma. Con que lo intentes es suficiente”=
.
Finalmente, en cuanto a la dimensión del conocimiento, observamos
una clara evolución en el tipo de conocimiento cultural al que se ha=
ce
referencia. En la encuesta previa, los tres grupos mencionan principalmente
tópicos típicos, sean materiales o comunicativos e identitari=
os,
como en esta cita de un estudiante sin antecedentes migratorios:
“flamenco, tapas, siesta, gente relajada y abierta”, o de un
hablante de herencia: “familia, respeto, hospitalidad, tradiciones,
amabilidad, apertura, alegría, sociable”. Esto resulta clarame=
nte
diferente en la encuesta posterior, donde se comprueba que, al final de su
estancia, los tres grupos ajustan este conocimiento estereotipado y lo mati=
zan,
como en esta afirmación de un hablante de herencia: “A veces
pueden ser fríos y en mi mente siempre eran personas amables y c&aac=
ute;lidas”.
Y, de la siguiente cita de un estudiante del grupo con antecedentes
migratorios, se desprende que logró hacer la transferencia del
conocimiento estereotipado general a un análisis de la cultura profe=
sional
en España, caracterizada, según él, por
“perseverancia, orgullo, profesionalismo, seriedad,
inclusión”. En el grupo de los estudiantes sin antecedentes
migratorios, finalmente, observamos que la cultura de proximidad fís=
ica
les ha llamado la atención: “Los españoles tocan a su
interlocutor”. Además, en este grupo, las referencias
estereotipadas a la cultura material han desaparecido en la encuesta poster=
ior.
4.2. Análisis=
de
las discusiones en grupo
Como se mencion&oacu= te; anteriormente, el viaje de estudios comenzó el primer día con= un taller sobre CCI con estudiantes de la carrera de empresariales de la Universidad Rey Juan Carlos, después de una comida conjunta en el restaurante universitario. Después de algunos juegos para romper el hielo y formar cinco subgrupos de manera espontánea, pudimos iniciar= el taller. Cada subgrupo constaba de participantes de la Universidad de Ambere= s y de la Universidad Rey Juan Carlos. En primer lugar, se exploraron las expec= tativas de los participantes sobre el viaje en general y el taller en particular, seguido de una actividad que consistió en lanzar un ovillo de lana e= ntre ellos y decir algo de su país conocido internacionalmente, con el fi= n de tejer una red intercultural. Después de esta fase inicial, se realizó una breve introducción interactiva sobre CCI, explica= ndo las tres dimensiones: cognitiva, afectiva y conductual, así como la dimensión crítica y la importancia de tomar conciencia del posible sesgo de la propia perspectiva. A continuación, se presentó la actividad principal, que consistía en discutir en grupo 18 casos sensibles a la CCI, para elegir por consenso la respuesta en= tre las cuatro que se proponían (Vilà Baños, 2007). Después de esta discusión, se compartier= on las respuestas correctas y cada grupo pudo calcular su puntuación e interpretarla a partir de los comentarios proporcionados. La encuesta final mostró una gran apreciación por este taller, sin que se pudie= ran identificar diferencias estadísticamente significativas entre los hablantes de herencia y los demás estudiantes con y sin raíce= s en la migración, como se puede observar en la figura 4. El valor de Chi-cuadrado calculado fue de 7.6 con 8 grados de libertad (p > 0.05). <= o:p>
![3D"Afbeelding](3D"4.BasantaVangehuchtenRaedtsArroyoyChavarria_archivos/image016.gif")
Figura 4: Apreciación del taller de CCI en
porcentaje para los tres grupos (pregunta: ¿te gustó ej taller de ICC?)
A continuación, discutimos las observaciones más destacad=
as
para las diversas actividades del taller.
Expectativas
En esta fase, resulta
notable cómo los participantes españoles asumen de inmediato =
un
papel mediador e insisten en que los estudiantes belgas superen su
cohibición para expresar claramente sus expectativas sobre el taller=
y
el viaje. "Eres tímida. [...] Sé honesta,
dínoslo". Esto tiene el efecto deseado y la lista de expectativ=
as
se desarrolla, donde "pasárselo bien, aprender español,
compartir cultura, y no solo la cultura que aprendemos en clase, descubrir =
la
gastronomía, hacer amigos" se mencionan con frecuencia. Solo los
hablantes de herencia mencionan conocer el mundo empresarial español=
y
resulta evidente su importancia secundaria, pese a ser el motivo principal =
del
viaje. Además de gestionar la interacción, estrategia que pro=
viene
mayoritariamente de los participantes españoles que muestran una act=
itud
marcada de confianza en sí mismos, acompañada de
disposición, apertura y empatía, en esta fase también =
se
comunican una gran cantidad de conocimientos, principalmente materiales. Por
ejemplo, sobre el baile típico de Madrid, que es el chotis y no el
flamenco, sobre el transporte público y sobre la vida estudiantil y
nocturna en la ciudad.
Se discuten, asimismo, aspectos de la identidad cultural, donde los
estudiantes belgas caen sin vergüenza en estereotipos al decir que qui=
eren
aprender español porque asocian el idioma con personas felices, roma=
nce,
sol y vacaciones, como se refleja en las siguientes citas de diferentes gru=
pos:
"Me gusta el sol español. Yo quiero el sol en la vida",
"No soy feliz en invierno porque no tenemos mucho sol. Entonces es un
fenómeno en Bélgica. Nuestro ánimo es diferente en
invierno". Aquí, los estudiantes españoles muestran
sorpresa: "¿En invierno estáis más tristes porque=
no
hay sol?". Además, los estudiantes españoles confirman q=
ue
la vida de estudiante en España va acompañada de muchas fiest=
as y
diversión, pero también señalan que Madrid es una ciud=
ad
con personas de todas partes y que esta diversidad también se reflej=
a en
la identidad cultural de la ciudad: "porque en Madrid somos gente de
muchos sitios". Esto provoca la siguiente pregunta de uno de los
participantes belgas: "¿Eres tú solamente
española?", a lo que se responde: "Sí, yo soy
española. No de Madrid, aunque vivo en Madrid, pero sí soy
española". Así se manifiesta de inmediato la gran divers=
idad
en el propio grupo. Una de las estudiantes de la Rey Juan Carlos es
originalmente de Ecuador y, por lo tanto, no considera ni el chotis ni el
flamenco como parte de su propia cultura. Al discutir sobre delicias
típicas como churros y tapas, también surge rápidament=
e la
posición de los musulmanes hacia el jamón, lo que provoca un
intercambio entre ellos: "No como, soy musulmán, lo siento.&quo=
t;
-"Ay, con lo rico que está".
Además, como estrategia adicional de mediación, se recurre
explícitamente al uso del translenguaje,=
porque
los participantes españoles desean facilitar al máximo la
comunicación, como se observa en la siguiente cita: "Tú
puedes, yo te ayudo [...] ¿O en inglés? [...] Tampoco soy dio=
s en
inglés, entonces, con tranquilidad". En las conversaciones
posteriores, se utiliza bastante inglés e incluso neerlandés,
aunque todos hacen un esfuerzo considerable por usar el español como
lengua principal.
Red intercultural
En esta actividad
también se manifiestan los tópicos típicos, como la
paella, la siesta, la fiesta, las tapas, el jamón, la tortilla, la
ensaladilla rusa, los churros, el aceite, el vino, Rosalía y el
flamenco, por un lado, y las patatas fritas, el chocolate, la cerveza, los
gofres, el ciclismo, Bruselas como capital de Europa, =
Lukaku
y Stromae, por el otro. Hubo estereotipos que se
desmitificaron de inmediato:
"¿La Macarena? Nunca bailamos la Macarena en Españ=
;a.
- ¿Nunca? - No. - ¿Por qué no? – Porque es que es
…, no sé". La diversidad del grupo se manifestó sin
reservas y con total apertura en esta actividad, ya que los estudiantes bel=
gas
con antecedentes migratorios también mencionan aspectos de su cultur=
a,
como la henna, el baklava, el cuscús y el kebab: "El kebab es
sagrado. Es riquísimo. Es una religión turca". El estudi=
ante
de Ucrania menciona la gran variedad de manzanas en su país, mientras
que el estudiante con raíces polacas habla sobre la música pop
típica de Polonia y la historia de su país marcada por numero=
sas
guerras. La estudiante española de Ecuador menciona la importancia de
las pupusas y del arroz en su cultura gastronómica.
Aunque esta actividad se limita a un intercambio sobre conocimientos
materiales más bien estereotipados, en los diferentes subgrupos se
suscita un inicio de reflexión crítica sobre los estilos de v=
ida,
por ejemplo, en relación con la organización del día:
"Pero vosotros tampoco hacéis la siesta, ¿no?” =
211;
“No hay tiempo.” – “A ver, yo tengo que decir que no
duermo, pero sí descanso.” – “Ahí no, en
Bélgica no.” – “O sea, ¿tú comes y te
pones a hacer cosas directamente?” – “En Bélgica
sí. – “¡Coño! ¿A las doce de la
mañana?". En otro grupo se hace un análisis al respecto:
"Rápido es la cultura en Bélgica. No tenemos mucha
paciencia. Entonces nuestra cultura es rápido, rápido,
rápido". También se abordan otros aspectos de la identid=
ad
cultural, aunque nuevamente de manera estereotipada: "En Bélgica
somos un poco muy … ¿tímidos? Sí, tímidos.
Serios. Un poco tímidos. En España las personas son muy ̷=
0;
felices".
Por último, se mencionan algunos temas socialmente relevantes.
Así, el hablante nativo belga con raíces en El Salvador apunta
específicamente la migración como un 'producto de
exportación' de su país: "Algo muy propio de mi cultura =
que
se ha exportado, son los inmigrantes, porque hay muchos inmigrantes de El
Salvador, así que se lleva la cultura a otros lugares
también". Y un participante español menciona la
corrupción como parte de la identidad cultural de su país: &q=
uot;Hay
mucha corrupción en el país y en España es ya una broma
nacional”.
Discusión de =
los
casos
Durante esta etapa se
evidencia un gran consenso en las respuestas, confirmado por unas puntuacio=
nes
que rondan el cuatro para todos los grupos, lo que corresponde a una alta
sensibilidad intercultural. Esto se percibe como algo bastante normal e inc=
luso
característico de la generación actual, y se motiva de manera
crítica y consciente: "Nosotros tenemos mayoría cuatro. =
Lo
que pensamos es que debería ser lo normal porque cada vez las nuevas
generaciones deberían ser más abiertas de mente y tener menos
barreras internacionales. No significa que cada vez seamos más igual=
es
porque también es importante ser diferentes y al final representar l=
os
valores y la cultura de nuestro país, sino que cada vez haya menos
diferencias a la hora de denegar a una persona o dejar apartada a una perso=
na
solo por su origen". Sin embargo, de vez en cuando surgen comentarios
basados en prejuicios interculturales. Por ejemplo, alguien se expresa
así sobre un estadounidense en un caso: "¿Es de Estados
Unidos, ¿eh? Que son raros. Son raros". También hay una
frustración compartida hacia los franceses. Un estudiante belga come=
nta:
"Ellos piensan que están en el topo del mundo." A lo que
responde un participante español: "Sí, en España
odiamos a los franceses. Somos francófobos. No franceses. Fuera
franceses". Una estudiante española parece luego corregir a su
compañero: "Ellos hablan francés en Bélgica".
Esto redirige la conversación hacia otros países en el mundo
donde también se habla francés, como Suiza, de manera que el
idioma ya no se asocia directamente con la identidad cultural y se evita
así la crítica no deseada hacia los belgas francófonos=
. Es
interesante la reacción de un grupo que, al sumar los resultados y
obtener una media de tres, decide ajustarlo a cuatro tras leer la
interpretación de los resultados. Este cambio se lleva a cabo median=
te
un ejemplo notable de mediación: "[1] Es verdad. Es verdad. Pero
luego también pusimos bastantes que luego resultaron en el nú=
mero
cuatro. Entonces podríamos decir que las mayoritarias son el
cuatro.” – “[2] Por tanto, a lo mejor esto es lo que nos
corresponde.” – “[3] Aunque nos hayan dado tres
contradicciones, yo creo que lo tenemos mucho en cuatro.” –
“[4] Claro. Sí.” – “[5] Entonces, ¿es=
o no
es de verdad?” – “[1] No. O sea, este es el
cálculo.” - “[3] Pero la mayoría de las propuestas
son cuatro. La mayoría de las propuestas son cuatro.” –
“[5] Sí, pero antes tendríamos 2,8 o algo
así.” – “[2] Sí, pero también no pue=
des
tener cuatro en total. Porque hay... O sea, sería muy coincidente si=
tuvieras
cuatro en todos los casos.” – “[4] Sí, tenemos
cuatro.” – “[6] Tenemos cuatro. Quiero tener cuatro"=
.
A lo largo de la discusión de las 18 situaciones, en todos los
grupos se evidencia una gran capacidad para interpretar otras realidades y
empatizar con ellas. En casos donde el problema de comunicación surg=
e, o
bien por falta de conocimiento sobre la cultura comunicativa, o bien por una
falta de apertura y confianza por parte del locutor, la mayoría opta=
por
mostrar empatía y asumir un papel mediador, como muestran los
comentarios en el caso de una nueva compañera de clase de Japó=
;n
que no participa suficientemente durante un trabajo en grupo: "Pero po=
rque
le da vergüenza, ¿sabes? […] Si ella nota que tú le
das la oportunidad, puede que se abra más. […] Está tod=
o en
su cabeza, pero no lo dice. […] Pobrecita, la No=
riko,
¿verdad?". La solución para todos se encuentra clarament=
e en
comunicarse lo más posible con la persona involucrada en el conflict=
o y
gestionar la interacción con una actitud abierta y empática de
respeto: "Pensamos que muchos de los casos se trataban de ser amables y
abiertos de mente más que diferencias culturales", pero
también en desplegar una actitud etnorrelativis=
ta,
reconociendo conscientemente que todas las conductas se deben interpretar e=
n su
contexto cultural, incluidas las propias: "El contexto es lo más
importante". Los mayores puntos de discusión en los grupos se
refieren a las diferencias en la cultura comunicativa y la identidad cultur=
al
entre Bélgica y España. En cada grupo se observa
rápidamente que en Bélgica los interlocutores se mantienen
alejados, mientras que en España la proximidad física y la
comunicación directa se consideran normales. Sin embargo, un
participante belga menciona que personalmente no tiene problema con esto, lo
que lleva a un intercambio enriquecedor sobre este tema en la discusi&oacut=
e;n
de los resultados, que ilustra además cómo se realizó
naturalmente el translenguaje: "I’m not <=
span
class=3DSpellE>shy of those
things” – “Puedo confirmar
porque desde que la he conocido, le he dado ya dos abrazos". Esto gene=
ra
una discusión posterior por parte de los participantes españo=
les,
quienes matizan que dentro de España también existen estas
diferencias al respecto: "Y también depende de si te vas m&aacu=
te;s
al norte o más al sur" - "En el sur son más cercano=
s y
en el norte son más distantes". Se aborda entonces la diversida=
d de
acentos en España: "En España tenemos tantos acentos
diferentes. A veces, viajo a Andalucía que está al sur de
España y no puedo entender a la gente allí. Es imposible, por=
que
ellos hablan como … Es imposible. En Madrid, tenemos el acento m&aacu=
te;s
neutro". Se alude explícitamente a la importancia del conocimie=
nto
de la cultura comunicativa para evitar problemas.
Finalmente, cabe subrayar que los participantes mencionan el tér=
mino
'estereotipo' y reflexionan críticamente sobre cómo manejarlo:
"Tú donde vas, sabes que son diferentes y ya está. Los
estereotipos ayudan. Por una parte pueden ser negativos porque hay elemento=
s,
los tópicos. Pero, por otra parte, ayudan a saber cómo te pue=
des
posicionar o qué actitud". Asimismo, se comenta la diferencia e=
ntre
Bélgica y España en cuanto a la percepción y la consec=
utiva
gestión del tiempo, ya que en España parece socialmente acept=
able
llegar tarde a una cita social. Respecto a los casos sobre la gestió=
n de
la comunicación, todos coinciden en que en un contexto multiling&uum=
l;e
es natural usar el inglés como lingua
franca, incluso si esto beneficia a los hablantes nativos de ingl&eacut=
e;s.
Pero si no resultara posible, se mencionan estrategias de mediación =
como
el uso de lenguaje gestual y herramientas de traducción como Google =
Translate. Existe una gran confianza en que, con la a=
ctitud
adecuada, se pueden superar estos retos: "Ya nos las arreglaremos. Hay
lenguaje universal."
5. DISCUSIÓN Y
CONCLUSIÓN
Los análisis
revelan que el enfoque de métodos mixtos utilizado en este estudio de
investigación en acción es capaz de ofrecer una respuesta
matizada a las preguntas inicialmente planteadas, concretamente, si y en
qué aspectos de CCI puede una visita de estudio de cinco días=
en
Madrid generar progreso. A partir de la comparación cuantitativa de =
los
puntajes de las pruebas previas y posteriores, se encontró que el gr=
upo
en su conjunto mostró avances significativos en la dimensión =
de
estrategias, observándose un efecto de género, sin embargo, n=
o se
detectaron mejoras en los ámbitos de conocimiento y actitudes. Los
análisis cualitativos de las preguntas abiertas y las discusiones
grupales indican que el enfoque orientado a la acción durante la vis=
ita
de estudio logró motivar a los participantes a desarrollar aún
más sus competencias lingüísticas y
metalingüísticas, así como a reflexionar críticam=
ente
sobre ellas. Además, los resultados demuestran que entre los
participantes ya existía un alto nivel de conciencia intercultural, =
en
el cual se profundizó aún más. No obstante, tambi&eacu=
te;n
se registraron varias manifestaciones de pensamiento estereotipado, aunque =
en
bastante menor medida en la segunda encuesta que en la primera. En el inter=
cambio
con los estudiantes españoles durante el taller de CCI, estos
estereotipos llegaron a dar lugar a la expresión de prejuicios
interculturales estigmáticos hacia grupos étnicos exóg=
enos
al grupo de los participantes. Finalmente, la muy diversa formación
lingüística y cultural de los estudiantes impactó de man=
era
positiva en la actitud del grupo hacia la CCI y en su capacidad para llevar=
a
cabo intercambios interculturales y multilingües exitosos, gracias a l=
as
competencias transversales de mediación y trans=
lenguaje.
A continuación, procedemos a contextualizar estos resultados.
En primer lugar, consideramos diversas explicaciones para justificar los
avances centrados únicamente en el ámbito de las estrategias,
como muestran los análisis cuantitativos. La visita de estudio de ci=
nco
días proporcionó a los estudiantes numerosas oportunidades
prácticas para utilizar estrategias de comunicación intercult=
ural
en contextos reales. El aprendizaje basado en la práctica ha demostr=
ado
ser efectivo en la mejora de las competencias interculturales, especialmente
cuando los estudiantes comunican y aplican estrategias en situaciones reale=
s (Deardorff, 2006; Fantini, 2009). Este aprendizaje
práctico parece mostrarse más efectivo para mejorar las
estrategias que para aumentar el conocimiento y las actitudes, los cuales
requerirían un estudio más profundo y tiempo adicional. Se
infiere, entonces, que el período de cinco días haya sido
demasiado breve para lograr cambios significativos en el conocimiento y las
actitudes en particular, y en el desarrollo de la dimensión
crítica en general. Según Yashima
(2009), las estrategias llegan a aprenderse y ajustarse más
rápidamente que las actitudes arraigadas y los conocimientos
superficiales basados en generalizaciones, que requieren más tiempo =
de
estudio y una exposición repetida para cambiar y adquirir el adecuado
nivel de reflexión (auto)crítica. Este resultado es, por tant=
o,
una clara indicación de que todos los aspectos de la CCI, así
como la dimensión crítica subyacente, merecen un lugar
explícito en el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera.
En cuanto al efecto de género observado, posibles justificacione=
s de
la diferencia apuntan a la dinámica social y las interacciones grupa=
les
durante la visita de estudio, si es que se proporcionaron más
oportunidades a los hombres para participar activamente y practicar estrate=
gias
(Spencer-Oatey y Franklin, 2009), o a diferentes
estilos de aprendizaje, dado que los hombres a menudo prefieren experimentos
activos y soluciones pragmáticas, lo cual se alinea con la naturaleza
del aprendizaje de estrategias de comunicación (Kolb, 1984). Sin
embargo, apuntamos la posibilidad de que se deba a la propia personalidad o
bagaje intercultural de los individuos en concreto. De todos modos, el grupo
examinado es demasiado restringido como para poder extrapolar conclusiones.=
Asimismo, esta investigación contribuye significativamente al ca=
mpo
emergente de estudios sobre el papel que desempeñan el
plurilingüismo y la pluriculturalidad en la educación, confirma=
ndo
la necesidad de desarrollar nuevas perspectivas formativas en esta era postcomunicativa, donde se valore y utilice
estratégicamente la promoción de la CCI en entornos
pedagógicos, así como las competencias transversales de
mediación y translenguaje (Consejo de Eu=
ropa,
2020). En concreto, este estudio ratifica hallazgos previos que destacan el
papel determinante que desempeñan los diversos antecedentes
lingüísticos de los estudiantes con raíces en la
migración, los cuales deben ser valorados como una oportunidad en lu=
gar
de ser vistos como una barrera para la enseñanza y el aprendizaje (V=
an Avermaet et al., 2018). La presencia de hablantes de
herencia del español durante este viaje sin duda contribuyó de
manera determinante a la dinámica grupal y se observó
repetidamente cómo estos participantes asumieron naturalmente el rol=
de
mediadores lingüísticos e interculturales durante esta
investigación en acción.
Sin embargo, recientes trabajos sobre hablantes de herencia del
español indican que este potencial queda desaprovechado con frecuenc=
ia
en contextos educativos tradicionales (Ainciburu y Buyse, 2023; Buyse,
González Melón y Gallego-García, 2022; Ferre-Pé=
rez
et al., 2022). A menudo, estos estudiantes se desmotivan ante contenidos qu=
e no
se adaptan a sus necesidades, lo que origina un rendimiento deficiente o
incluso deserción escolar. Los resultados de este estudio revelan
inequívocamente que la experiencia del viaje de estudio supuso una
oportunidad de aprendizaje significativa también para los hablantes =
de
herencia, permitiéndoles ajustar sus percepciones estereotipadas sob=
re
España y desarrollar aún más sus habilidades de
comunicación intercultural. Consideramos este hallazgo crucial e
innovador, especialmente dado que Ramos Méndez (2023) señala =
la
escasez de investigaciones específicas en el área de CCI entre
hablantes de herencia del español. Nuestros resultados permiten conc=
luir
que es útil y necesario abordar contenidos de CCI con hablantes de
herencia también dentro de un contexto educativo tradicional y que
resulta enriquecedor agrupar a estos estudiantes con otros aprendices, siem=
pre
que se realice una diferenciación adecuada dentro del grupo, para ev=
itar
cualquier desmotivación.
Una posible vía que deseamos abordar más a fondo es
cómo aprovechar el creciente potencial de diversidad cultural y
lingüística entre nuestros propios estudiantes. Nos
sorprendió gratamente descubrir en la encuesta previa que la mitad de
los participantes en este viaje tienen antecedentes migratorios distintos al
español. Esto significa concretamente que, junto con los hablantes de
herencia, un total de 15 de los 20 participantes hablan en casa, al menos, =
un
idioma distinto al neerlandés. Para determinar si esta tendencia es
general en la Facultad de Economía de la Universidad de Amberes,
solicitamos datos a los servicios pertinentes, que revelaron que, en promed=
io,
durante los últimos cinco años, el 29,22% de los estudiantes =
de
grado tienen antecedentes migratorios, es decir, se trata de poseedores de =
un
diploma belga de educación secundaria, pero sin nacionalidad belga, o
bien al menos uno de sus padres o dos de sus abuelos nació con una
nacionalidad diferente a la belga. Este porcentaje podría ser a&uacu=
te;n
mayor, dado que el 55,42% de los estudiantes afirma no tener antecedentes
migratorios y el 15,36% no proporcionó información al respect=
o.
Estas cifras subrayan el gran potencial de reconocer y valorar los dive=
rsos
orígenes de los estudiantes para el desarrollo de la CCI dentro del
entorno clásico del aula, como una forma incidental de internationalisation at home y como
alternativa a un viaje de estudios u otra experiencia en el extranjero, que
claramente requieren más tiempo y financiación. Además=
, la
internationalisation at home
intencional ofrece, así mismo, oportunidades en este sentido. Desde =
la
pandemia, la colaboración en línea a distancia ya no es un
secreto para nadie, y Alfonzo de Tovar y Clouet
(2024) proporcionan un marco claro con consejos útiles sobre las
adaptaciones didácticas necesarias para un contexto virtual y demues=
tran
que esta tecnología puede ser utilizada con éxito para la
adquisición de la CCI, facilitando así intercambios
internacionales auténticos.
Concretamente para ENE, consideramos que, tanto la forma incidental com=
o la
intencional de internacionalización en casa, se pueden lograr median=
te
un enfoque basado en la acción en el aula y el trabajo con casos
interculturalmente sensibles que afectan al mundo empresarial de habla hisp=
ana.
Estos casos requieren una introducción sobre el componente cognitivo=
del
conocimiento antes de pasar a ser analizados y discutidos desde diversas
perspectivas culturales en función de la composición del grup=
o.
Se propone trabajar en español, eventualmente en combinación =
con
otros idiomas, dependiendo del nivel del grupo. Esta metodología
proporciona la oportunidad de un intercambio intercultural auténtico=
y
de entrenamiento en CCI, aprovechando plenamente el capital plurilingü=
e y
pluricultural del grupo estudiantil diverso, preparándolos así
para lo que constituirá también la realidad diaria en su futu=
ro
profesional. Este enfoque aporta un beneficio adicional, dado que los
participantes no solo adquieren conocimientos sobre el mundo de habla hispa=
na,
sino que aprenden asimismo a analizar e interpretar desde una perspectiva
diversa y transcultural, lo que les permite obtener conocimientos indirectos
sobre otras culturas.
Por otra parte, tal y como se propone en el marco IMI+ de Muñoz-=
Basols et al. (2023, 2024), la tecnología mode=
rna,
específicamente mediante el uso de inteligencia artificial (IA),
constituye una herramienta potente para realizar una enseñanza basad=
a en
la acción. El marco IMI+ proporciona un enfoque estructurado para
integrar la IA en la enseñanza de idiomas, con un fuerte énfa=
sis
en el desarrollo de la CCI y el pensamiento crítico. Concretamente, =
la
integración de la IA permite a los estudiantes simular diversos cont=
extos
comunicativos y desarrollar sus habilidades pragmáticas e
interculturales de manera efectiva, contando con una retroalimentació=
;n
personalizada. De esta manera, la IA puede ayudar a los estudiantes a mejor=
ar,
tanto su conocimiento lingüístico y cultural dentro de contextos
específicos y especializados, como a comparar diferentes linguaculturas, algo crucial para la comprensió=
;n
intercultural.
Para terminar, consideramos que los resultados de este estudio permiten
concluir que la enseñanza de la CCI orientada a la acción mer=
ece
sin duda un lugar en el currículo de ENE. Existen numerosas
oportunidades de implementarla, tanto de manera incidental como intencional,
con el fin de que la adquisición de la CCI no se limite a la
comprensión cognitiva de los aspectos culturales, sino que se enfoqu=
e de
igual modo en el desarrollo de estrategias de comunicación y actitud=
es.
La explotación del capital natural de plurilingüismo y
pluriculturalidad presente en el aula, gracias a la creciente diversidad
lingüística y cultural de la sociedad, ha de considerarse un gr=
an
valor añadido para llevarlo a cabo.
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
<= o:p>
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n la
primera encuesta: 1.&n=
bsp;
¿Qué palabras te vienen
espontáneamente a la mente cuando piensas en la cultura españ=
ola? 2.&n=
bsp;
¿Cuáles crees que son los valores
importantes de la cultura española? 3.&n=
bsp;
¿Qué rasgos crees que caracterizan el
estilo de vida español? 4.&n=
bsp;
¿Qué rasgos crees que caracterizan el m=
undo
empresarial español? 5.&n=
bsp;
¿Qué imagen crees que los españo=
les
tienen de Bélgica? Preguntas abiertas e=
n la
segunda encuesta: 1.&n=
bsp;
Ahora, después de este viaje de cinco dí=
;as,
¿qué palabras te vienen espontáneamente a la mente cua=
ndo
piensas en la cultura española? 2.&n=
bsp;
Ahora, después de este viaje de cinco dí=
;as,
¿qué valores crees que son importantes en la cultura
española? 3.&n=
bsp;
Después de esta experiencia de cinco dí=
as,
¿qué rasgos crees que caracterizan ahora el estilo de vida
español? 4.&n=
bsp;
Después de conocer a varias empresas
españolas, ¿qué rasgos crees que caracterizan ahora el
mundo empresarial español? 5.&n=
bsp;
Ahora, después de esta experiencia de cinco
días, ¿qué imagen crees que tienen los españole=
s de
Bélgica? 6.&n=
bsp;
¿Ha sido ésta tu primera inmersió=
;n
en otra cultura o has permanecido algún tiempo en otra cultura en
inmersión total? 7.&n=
bsp;
¿Qué aprendiste sobre el modo de vida
español gracias a tus interacciones durante el viaje (con los
españoles, los alumnos, los profesores)? 8.&n=
bsp;
¿Te sorprendió algún aspecto
cultural? ¿Puedes dar ejemplos? 9.&n=
bsp;
¿Has aprendido sobre el mundo empresarial en
España? ¿Puedes dar ejemplos?