Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol.
14 Núm. 39 (2025) =
doi: 10.26378/rnlael 1439615 Recibido: 02/04/2025 / Aproba=
do:
25/11/2025 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento S=
in
Obra Derivada 4.0 Internacional
Impacto de ChatGPT en la experiencia emocional de estudiantes
sinohablantes de ELE
<= o:p>
The Impact of ChatGPT on = the Emotional Experience of Chinese-Speaking Students of Spanish as a Foreign Language<= o:p>
Haozhen Li=
Universidad
Carlos III de Madrid
100515237@alumnos.uc3m.es
<= o:p>
RESUMEN
El presente estudio analiza la influencia de la
interacción con ChatGPT en la experiencia emocional de estudiantes
sinohablantes de español como lengua extranjera. Con base en un enfoque
metodológico mixto, se examinan variables afectivas relevantes en el
aprendizaje de lenguas, como la ansiedad, la motivación y la percepción del
ambiente emocional. La investigación combina instrumentos cuantitativos y
cualitativos para explorar cómo el uso de una inteligencia artificial
conversacional puede incidir en el bienestar emocional de los aprendientes =
y en
su relación con la lengua meta. Los resultados permiten reflexionar sobre el
potencial pedagógico de las tecnologías emergentes en contextos intercultur=
ales
de enseñanza-aprendizaje.
Palabras clave: ChatGPT, =
ELE,
emociones en el aprendizaje, estudiantes sinohablantes
ABSTRACT
<=
span
lang=3DZH-CN style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>This study explores the influence of
interaction with ChatGPT on the emotional experience of Chinese-speaking
students of Spanish as a foreign language. Based on a mixed-methods approac=
h,
the research focuses on key affective variables in language learning, such =
as
anxiety, motivation, and the perception of the emotional environment. Throu=
gh
the combination of quantitative and qualitative tools, the study investigat=
es
how a conversational artificial intelligence may impact learners’ emotional
well-being and their engagement with the target language. The findings prov=
ide
insights into the pedagogical potential of emerging technologies in
intercultural language education contexts.
Keywords: ChatGPT, Span=
ish
as a Foreign Language, emotions in learning, Chinese-speaking students
1.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, la inteligencia artificial (IA) ha
comenzado a desempeñar un papel cada vez más relevante en diversos ámbitos =
de
la sociedad, entre ellos, la educación. Herramientas como ChatGPT,
desarrolladas sobre modelos de lenguaje generativo, ofrecen nuevas
posibilidades para la interacción en contextos de enseñanza-aprendizaje,
particularmente en el ámbito del aprendizaje de lenguas extranjeras. En este
escenario emergente, es crucial investigar cómo este tipo de tecnología inc=
ide tanto en el desarrollo cognitivo-lingüístico del estudiante=
, como en su dimensión afectiva, especialmente en lo que
respecta al ambiente de aprendizaje y la experiencia emocional.
E=
n el
caso de los aprendientes sinohablantes de español como lengua extranjera (E=
LE),
esta cuestión adquiere una especial relevancia. Estos estudiantes, por sus
características culturales y lingüísticas particulares, a menudo enfrentan
retos adicionales en la adquisición de la lengua meta, tanto en aspectos estructurales como en la gestión de emociones como =
la
ansiedad comunicativa, la falta de confianza y la motivación fluctuante (Falero Parra & García Pardo, 2018). En este conte=
xto,
un ambiente de aprendizaje positivo y una experiencia emocional favorable se
convierten en factores determinantes para el éxito en el proceso de
adquisición.
D=
esde
una perspectiva socioafectiva, el aprendizaje de una lengua extranjera no p=
uede
desvincularse de las emociones, la interacción y la percepción subjetiva del
entorno. Investigaciones recientes han demostrado que la creación de un cli=
ma
emocional positivo en el aula puede potenciar significativamente la motivac=
ión,
reducir la ansiedad y favorecer una actitud más abierta hacia la comunicaci=
ón
(Dewaele & MacIntyre, 2014). En este sentido, herramientas como ChatGPT=
, al
ofrecer una interacción personalizada, sin juicios y disponible en cualquier
momento, podrían constituir un recurso valioso para contribuir a ese ambien=
te
afectivo ideal (Xu<=
/span>,
Chen & Zhang, 2024; Rezai, Soyoof
& Reynolds, 2024).
S=
in
embargo, la incorporación de modelos de lenguaje en el aula de ELE plantea
también una serie de interrogantes. ¿Cómo perciben los estudiantes
sinohablantes su interacción con ChatGPT? ¿Este tipo de interacción contrib=
uye
efectivamente a crear un entorno más positivo de aprendizaje? ¿Qué tipo de
emociones se generan a lo largo del proceso? ¿Pueden estas experiencias
emocionales ser consideradas un factor relevante para su desempeño
comunicativo? La presente investigación se propone explorar estas cuestiones
desde una perspectiva empírica, combinando herramientas cuantitativas y
cualitativas.
A=
sí,
el objetivo general de este estudio es analizar la influencia de la interac=
ción
con ChatGPT en la creación de un ambiente positivo y en la experiencia
emocional de estudiantes sinohablantes de español como lengua extranjera. De
manera específica, se busca: 1) e
La
relevancia de este trabajo radica en su potencial para aportar una mirada
integradora sobre la aplicación de tecnologías emergentes en contextos
educativos multiculturales. Lejos de centrarse exclusivamente en los aspect=
os
funcionales del uso de la IA, se pretende profundizar en la vivencia emocio=
nal
de los estudiantes, aspecto que ha sido tradicionalmente menos explorado en=
la
literatura académica sobre enseñanza de lenguas asistida por tecnología (Rezai, Soyoof & Reynolds, 2024; Xu<=
/span>,
Chen & Zhang, 2024).
A=
demás,
esta investigación se enfoca en un grupo estudiantil todavía poco atendido =
en
la bibliografía reciente: los sinohablantes que aprenden español como lengua
extranjera. Teniendo en cuenta las diferencias culturales en la gestión de =
las
emociones, la relación con la autoridad educativa y la expresión de necesid=
ades
afectivas (Manzanares Triquet y Guijarro Ojeda, 2023), se considera que este
enfoque permitirá obtener conclusiones más contextualizadas y aplicables a
entornos reales de enseñanza.
La
estructura del presente artículo se organiza en seis secciones. Tras esta
introducción, se presenta un marco teórico detallado en el que se abordan t=
res
ejes conceptuales fundamentales: la dimensión afectiva en el aprendizaje de
lenguas, las características de los aprendientes sinohablantes y el papel d=
e la
inteligencia artificial en la enseñanza de lenguas. Posteriormente, se desc=
ribe
la metodología empleada, incluyendo el diseño del estudio, los participante=
s,
los instrumentos y el procedimiento de recolección y análisis de datos. La
sección de resultados expone los principales hallazgos obtenidos, tanto des=
de
el punto de vista cuantitativo como cualitativo. A continuación, en la
discusión se interpretan los datos a la luz del marco teórico y se reflexio=
na
sobre sus implicaciones pedagógicas y las limitaciones de la
investigación.
Finalmente, en las conclusiones se sintetizan los aportes del estudio y las
posibles líneas de investigación futura.
2．<=
/span>MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
2.1. La dimensión afectiva en el aprendizaje de lengua=
s
El proceso de adquisición=
de
una lengua extranjera no se limita a la mera internalización de estructuras
lingüísticas o al desarrollo de competencias comunicativas; está profundame=
nte
influenciado por factores afectivos que inciden en la motivación, el rendim=
iento
académico, la participación activa y la percepción de autoeficacia del
estudiante. Esta dimensión afectiva, tradicionalmente considerada marginal
frente a los aspectos cognitivos del aprendizaje, ha cobrado una creciente
importancia.En este estudio, definimos la experiencia emocional como el
conjunto de emociones y sentimientos (positivos y negativos) que el aprendi=
ente
vive durante su proceso de aprendizaje. Desde la teoría control-valor de Pe=
krun
(2006), las emociones académicas emergen de la interacción entre la percepc=
ión
de control sobre la tarea y el valor atribuido a la misma; así, cuando un
estudiante percibe un alto control y un alto valor, tienden a predominar
emociones positivas (por ejemplo, satisfacción o orgullo), mientras que una=
baja
sensación de control o la anticipación de consecuencias negativas genera
emociones negativas como la ansiedad. Estas emociones, a su vez, influyen e=
n la
motivación y el rendimiento del alumno. Por otra parte, en el ámbito del
aprendizaje de idiomas, Oxford (2016) propone un modelo holístico de bienes=
tar
del aprendiz (conocido como modelo EMPATHICS) que enfatiza la importancia de
cultivar emociones positivas (alegría, esperanza, gratitud, etc.) junto con
factores como la motivación, la perseverancia y la agencia. Según esta
perspectiva, nutrir deliberadamente las emociones positivas en el aula ampl=
ía
los recursos cognitivos y sociales del estudiante, favoreciendo una mayor
resiliencia y compromiso frente a los retos.
E=
ntre
los factores afectivos más destacados en la literatura se encuentran la
ansiedad, la motivación, la autoestima, la empatía, la actitud y la disposi=
ción
hacia el aprendizaje (Gardner, 1985; Horwitz, Horwitz & Cope, 1986). Es=
tos
elementos afectan directamente la forma en que el estudiante se relaciona c=
on
la lengua meta, con el docente, con sus compañeros y consigo mismo. Por
ejemplo, un estudiante que experimenta altos niveles de ansiedad lingüística
puede evitar participar en actividades orales.
La
ansiedad comunicativa, en particular, ha sido objeto de numerosos estudios =
que
la identifican como una de las principales barreras emocionales en el
aprendizaje de lenguas extranjeras. Esta forma de ansiedad se manifiesta en
situaciones donde el estudiante teme cometer errores, ser juzgado negativam=
ente
o no ser comprendido (Young, 1991). La ansiedad no solo afecta el rendimien=
to
inmediato, sino también la memoria de trabajo, la atención y la retención d=
el
input lingüístico (Eysenck, 2012).
P=
or
otro lado, la motivación —entendida como el deseo de iniciar, mantener y
dirigir el esfuerzo hacia el aprendizaje de la lengua— también es clave en =
la
dimensión afectiva. Dörnyei (1994) distingue entre motivación integradora
(deseo de integrarse a la comunidad hablante de la lengua meta) y motivación
instrumental (interés por los beneficios pragmáticos del idioma, como emple=
o o
estudio). En ambos casos, un ambiente positivo, donde el estudiante se sien=
ta
valorado, escuchado y apoyado, potencia el compromiso con el aprendizaje y
favorece la persistencia ante las dificultades, convirtiéndose en un factor
determinante para el éxito en el aula de lenguas extranjeras.
E=
n la
práctica docente, promover esta dimensión afectiva implica mucho más que
mostrar simpatía por los estudiantes; requiere diseñar experiencias de
aprendizaje que generen emociones positivas, favorezcan la autonomía, refue=
rcen
la confianza y minimicen el miedo al error. Esto incluye desde el tipo de
actividades seleccionadas hasta el lenguaje que utiliza el docente, el f=
eedback
ofrecido y las relaciones interpersonales que se construyen en el aula (Mer=
cer
& Gregersen, 2020).
A
partir del auge de las tecnologías educativas, se ha abierto un nuevo campo=
de
investigación en torno al impacto emocional de las herramientas digitales e=
n el
aula. En este sentido, se ha observado que ciertas tecnologías pueden reduc=
ir
la ansiedad al permitir una interacción más autónoma, asincrónica o anónima,
especialmente en estudiantes que presentan timidez o temor al juicio social
(Reinders & Benson, 2017). Asimismo, los entornos virtuales pueden ofre=
cer
una sensación de control y personalización que fortalece la autoeficacia del
alumno y fomenta una participación más activa, contribuyendo así al desarro=
llo
de una experiencia emocional más positiva y motivadora en el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
E=
ste
fenómeno es particularmente relevante en el caso de los tutores virtuales o
asistentes conversacionales como ChatGPT, que permiten al estudiante practi=
car
sin interrupciones, sin presión externa y con un feedback inmediato,
aunque no siempre perfectible. Si bien estos entornos no sustituyen la
interacción humana, pueden actuar como catalizadores emocionales en el proc=
eso
de aprendizaje, contribuyendo a reducir la ansiedad y generar un ambiente
emocional más estable y positivo.
La dimensión afectiva
constituye un componente esencial del aprendizaje de lenguas, especialmente=
en
contextos donde el estudiante enfrenta retos culturales, lingüísticos y
emocionales significativos. Cualquier intervención didáctica que aspire a s=
er
efectiva debe considerar las emociones no como un elemento accesorio, sino =
como
un factor central que media el acceso al conocimiento, la permanencia en el
proceso y la calidad de la experiencia de aprendizaje.
2.2. Aprendientes
sinohablantes de ELE
El aprendizaje del español como lengua extranjera por parte de
estudiantes sinohablantes ha aumentado de manera significativa en los últim=
os
años, impulsado por el fortalecimiento de las relaciones comerciales,
culturales y académicas entre China y los países hispanohablantes (Yu, 2021=
).
Esta tendencia ha puesto de relieve la necesidad de investigar las estrateg=
ias
pedagógicas más eficaces para este grupo, así co=
mo sus características
lingüísticas, cognitivas y afectivas particulares en el proceso de aprendiz=
aje.
D=
esde
una perspectiva lingüística, los sinohablantes enfrentan dificultades
particulares al aprender español, debido a la distancia tipológica entre am=
bas
lenguas. El sistema fonológico del español, por ejemplo, presenta desafíos
significativos para hablantes del chino mandarín, lengua que carece de cier=
tos
fonemas del español como /r/, /rr/ o las vocales abiertas y cerradas (Chen,
2011; Santos Rovira, 2011; Shen, 2020). Además, la flexión verbal, el género
gramatical y la estructura sintáctica del español suponen obstáculos añadid=
os
para el desarrollo de una competencia comunicativa fluida y precisa en la
lengua meta.
No
obstante, las barreras más notables no siempre son exclusivamente lingüísti=
cas.
Varios estudios han señalado que las diferencias culturales y pedagógicas
también influyen profundamente en el desempeño de los sinohablantes en el a=
ula
de ELE (Alfonzo de Tovar y Santana Alvarado, 2015; Sánchez Griñán, 2009; Sa=
ntos
Rovira, 2011). Por ejemplo, en la tradición educativa china, la figura del
docente suele estar asociada a la autoridad absoluta, y el error es percibi=
do
frecuentemente como una amenaza a la imagen social (face), lo que pu=
ede
reducir la participación oral en clase y aumentar la ansiedad comunicativa.=
En
consecuencia, muchos aprendientes chinos tienden a adoptar una actitud más
pasiva en contextos de aprendizaje interactivo, evitando la exposición dire=
cta
o la posibilidad de cometer errores frente a sus compañeros y profesores.
P=
or
tanto, para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje con este perfil de
estudiantes, es imprescindible considerar el componente afectivo-cultural.
Algunos investigadores han propuesto estrategias como la enseñanza explícit=
a de
normas pragmáticas, el fomento de la autonomía emocional, o la inclusión de
actividades que reduzcan la ansiedad y promuevan la expresión libre sin jui=
cio
(Guo et al., 2023). En este marco, herramientas como ChatGPT podrían ofrece=
r un
entorno de interacción que, al carecer de juicio humano directo, favorece la
práctica oral sin ansiedad, estimula la toma de decisiones comunicativas
autónomas y contribuye al desarrollo de la competencia pragmática en un esp=
acio
seguro y personalizado.
A= demás, es importante reconocer que los sinohablantes no constituyen un grupo homogéneo. Existen variaciones significativas según la región de origen, el nivel socioeconómico, la experiencia previa con otras lenguas extranjeras y= el tipo de institución donde se realiza el aprendizaje. Así, un enfoque pedagó= gico eficaz debe partir de un conocimiento profundo del contexto específico del estudiante, sin caer en estereotipos culturalistas (Byram, 1997).En línea c= on esta visión, Pérez de Amezaga Torres (2022) argumenta que muchas de las características tradicionalmente atribuidas a los estudiantes chinos (por ejemplo, la pasividad o la falta de participación) no son inamovibles ni intrínsecamente negativas, sino que pueden transformarse mediante un enfoque metodológico adecuado. Sus hallazgos muestran que, aplicando un método ecléctico que combine diversas estrategias didácticas, estos aprendientes aprovechan su alta capacidad de esfuerzo y motivación por aprender nuevas prácticas, desmitificando estereotipos y revelando un gran potencial de adaptación. Este enfoque invita a los docentes de ELE a adoptar una mirada = más flexible y comprensiva, ajustando la enseñanza a las necesidades afectivas y culturales de los sinohablantes para involucrarlos activamente en el aula.<= o:p>
2.3. Inteligencia Artificial en la enseñanza de lenguas
En el ámbito de la enseña=
nza
de lenguas, la inteligencia artificial ha pasado de ser una innovación
incipiente a convertirse en un recurso consolidado con un impacto creciente=
en
las dinámicas de enseñanza y aprendizaje. En los últimos años, la presencia=
de
estas tecnologías en el aula ha favorecido una transformación profunda en la
manera de acceder a los contenidos, interactuar con los materiales y
personalizar la experiencia formativa.
D=
entro
de este panorama, la IA se ha posicionado como una herramienta versátil cap=
az
de fomentar la autonomía del estudiante, ofrecer retroalimentación inmediat=
a y
ampliar las oportunidades de práctica lingüística más allá del entorno
tradicional del aula (Son et al., 2023). Entre sus aplicaciones más destaca=
das
en la didáctica de lenguas se incluyen los sistemas de tutoría inteligente,=
los
asistentes conversacionales, el análisis automático del habla, la
retroalimentación gramatical automatizada y las plataformas adaptativas de
aprendizaje. Estas tecnologías permiten detectar errores recurrentes, propo=
ner
ejercicios personalizados, analizar la pronunciación del estudiante o mante=
ner
conversaciones simuladas con agentes virtuales (García Fernández, 2024)..
En
particular, los modelos de lenguaje como ChatGPT representan una de las
innovaciones más recientes y disruptivas en este campo. Basado en arquitect=
uras
de aprendizaje profundo, ChatGPT es capaz de generar textos coherentes y
contextualmente adecuados en múltiples lenguas, interactuar con los usuario=
s en
tiempo real, responder preguntas, explicar conceptos y mantener conversacio=
nes
sobre una amplia variedad de temas. Su uso en el aprendizaje de lenguas ha
despertado un creciente interés por su potencial para promover la práctica
autónoma.
U=
no
de los principales beneficios de ChatGPT es su accesibilidad y flexibilidad=
. A
diferencia de los entornos formales de aprendizaje, donde la interacción es=
tá
sujeta a horarios, programas y limitaciones institucionales, ChatGPT está
disponible en cualquier momento y lugar. Esto ofrece a los estudiantes la
posibilidad de practicar sin sentirse observados o evaluados por otros, lo =
cual
puede reducir significativamente la ansiedad comunicativa y fomentar una
actitud más proactiva y relajada hacia el us
A=
demás,
ChatGPT actúa como una herramienta de retroalimentación que puede ayudar al
estudiante a resolver dudas léxicas, gramaticales o pragmáticas en tiempo r=
eal.
Peña (2024) sugiere que ChatGPT, empleado como asistente de escritura, puede
apoyar la expresión escrita de los aprendientes al proporcionar correccione=
s y
reformulaciones de sus textos, siempre y cuando el estudiante mantenga una
actitud crítica frente a las sugerencias generadas por la IA. Aunque puede generar explicaciones erróneas, reproducir
sesgos culturales o presentar una visión limitada del lenguaje en uso, lo c=
ual
requiere una mediación docente para evitar malentendidos, su valor como apo=
yo
durante la producción lingüística espontánea resulta innegable, especialmen=
te
en contextos donde el acceso a hablantes nativos o docentes es limitado (Hu=
ang,
2023; Wang, 2024).
En
términos afectivos, se ha comenzado a explorar cómo la interacción con agen=
tes
artificiales influye en la dimensión emocional del aprendizaje. Algunos
estudios sugieren que los estudiantes perciben a los asistentes virtuales c=
omo “seguros” y “no amenazantes”, lo que favorece la expres=
ión
libre, la práctica del habla y la reducción del miedo al error. Por ejemplo=
, diversas investigaciones han demostrado que
entornos virtuales pueden disminuir la ansiedad en el aprendizaje de lenguas
extranjeras al proporcionar espacios donde los estudiantes se sienten más
cómodos para practicar sin temor al juicio(Sánchez-Muñoz, 2021). En esta misma línea, Reza=
i,
Soyoof y Reynolds (2024) demostraron que la
interacción frecuente con ChatGPT favorece la
autorregulación emocional y, en consecuencia, el bienestar general de los
aprendientes de inglés como lengua extranjera. De forma complementaria,
Asimismo, se ha destacado =
el
potencial de ChatGPT para enriquecer la creativ=
idad
del alumnado en sus producciones lingüísticas. Aparicio de Benito (2024)
describe cómo la utilización guiada de ChatGPT =
en
actividades de escritura creativa puede estimular la imaginación de los
estudiantes de ELE, generando textos más originales y aumentando su disfrut=
e e
interés por la lengua. No obstante, otros estudios evidencian que la acepta=
ción
de estos agentes en el aula no es automática. López Mata (2023) observó, en=
una
clase de preparación al DELE, que aunque los alu=
mnos
reconocían claras ventajas en el uso de ChatGPT=
(por
ejemplo, la disponibilidad de respuestas inmediatas), mostraron cierta
reticencia inicial a emplearlo en actividades de clase. Este hallazgo sugie=
re
la importancia de acompañar pedagógicamente la introducción de la IA,
preparando al alumnado para usarla de manera eficaz y superando desconfianz=
as
iniciales, de modo que se aproveche plenamente su potencial afectivo y
formativo.
3. METODOLOGÍ=
A
3.1. Enfoque de investiga=
ción
El presente estudio se
inscribe dentro de un enfoque metodológico mixto, combinando técnicas
cuantitativas y cualitativas para ofrecer una visión más completa y profunda
del fenómeno analizado: la influencia de la interacción con ChatGPT en la
creación de un ambiente positivo y la experiencia emocional de estudiantes
sinohablantes de español como lengua extranjera. Esta elección metodológica
responde a la necesidad de triangular los datos y captar tanto las percepci=
ones
subjetivas como los patrones objetivos.
D=
esde
el paradigma interpretativo, se parte de la premisa de que la realidad
educativa y emocional de los estudiantes no puede ser entendida únicamente a
través de cifras o pruebas objetivas, sino que requiere una aproximación que
tenga en cuenta la subjetividad, la cultura y el contexto del aprendiz
(Creswell & Plano Clark, 2018). En consecuencia, se recurre a un diseño
exploratorio secuencial, en el que primero se recopilan y analizan datos
cuantitativos obtenidos mediante cuestionarios estructurados, para luego
complementar estos hallazgos con datos cualitativos (a través de entrevistas
semiestructuradas y registros reflexivos de los participantes).
3.2. Participantes
La muestra del presente
estudio estuvo conformada por 18 estudiantes sinohablantes de ELE, matriculados en programas de posgrado en universidad=
es
españolas. Todos los participantes contaban con un nivel intermedio-avanzado
(B2-C1) según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER).=
La
selección de este nivel respondió al objetivo de analizar cómo los estudian=
tes
que ya poseen cierto grado de competencia comunicativa gestionan sus emocio=
nes
y percepciones al interactuar con una herramienta de inteligencia artificial
como ChatGPT.
En
cuanto al perfil sociodemográfico, los participantes tenían edades comprend=
idas
entre 23 y 27 años, con una media de edad de 24,7 años. El 61 % eran mujeres
(11) y el 39 % hombres (7). Todos los participantes habían cursado sus estu=
dios
de grado en universidades chinas. La mayoría estaba matriculada en programa=
s de
máster en universidades españolas, mientras que una minoría había finalizad=
o ya
sus estudios de posgrado y se encontraba en las primeras etapas de un
doctorado. Su estancia en España oscilaba entre los 7 y los 18 meses, lo que
les otorgaba una experiencia previa suficiente tanto en el uso académico del
español como en su contexto sociocultural. Todos habían tenido contacto pre=
vio
con tecnologías de asistencia lingüística (como traductores automáticos o
plataformas de aprendizaje), pero ninguno había utilizado previamente model=
os
de lenguaje generativos como ChatGPT de forma sistemática para el aprendiza=
je
del español.
P=
ara
asegurar la heterogeneidad de la muestra dentro del grupo sinohablante, se
incluyeron participantes de diferentes regiones de China (Beijing, Shanghai,
Shandong, Sichuan, entre otras). Esta diversidad permitió enriquecer el
análisis cualitativo, al revelar cómo factores culturales y personales infl=
uyen
en la experiencia emocional frente al uso de herramientas de IA.
La
participación en el estudio fue voluntaria y todos los estudiantes firmaron=
un
consentimiento informado, garantizando el cumplimiento de los principios ét=
icos
de la investigación educativa. Se aseguraron la anonimidad, la confidencial=
idad
de los datos y el derecho a abandonar el estudio en cualquier momento sin
consecuencias académicas. La información personal fue codificada mediante un
sistema alfanumérico (E01, E02, etc.) para proteger la identidad de los
participantes.
La
muestra fue considerada adecuada para los fines del estudio, ya que permitió
explorar tanto las tendencias generales (mediante análisis estadístico de
cuestionarios) como las experiencias individuales (a través de entrevistas y
análisis de interacciones). Si bien el tamaño muestral no permite
generalizaciones a gran escala, sí ofrece una base empírica sólida para
desarrollar hipótesis futuras y generar propuestas didácticas ajustadas al
perfil emocional y lingüístico de los aprendientes sinohablantes.
3.3. Instrumentos
Para la recolección de da=
tos,
se emplearon tres instrumentos principales: cuestionarios estandarizados,
entrevistas semiestructuradas y registros de interacción con ChatGPT.
3.3.1. Cuestionario de evaluación
afectiva
El cuestionario fue diseñ=
ado
con base en escalas previamente validadas en estudios sobre emociones en el
aprendizaje de lenguas (Dewaele & MacIntyre, 2014; Horwitz, 1986). Cons=
ta
de 14 ítems distribuidos en dos dimensiones: 1) a<=
/span>nsiedad lingüística (8
ítems): mide el nivel de incomodidad, tensión o miedo al comunicarse en esp=
añol; 2) motivación hacia el aprendizaje (6 ítems): evalúa el de=
seo
de seguir aprendiendo y mejorando en la lengua meta.
C=
ada
ítem fue evaluado en una escala tipo Likert de 5 puntos (1 =3D totalmente en
desacuerdo; 5 =3D totalmente de acuerdo). El cuestionario se aplicó en dos
momentos: antes y después de una fase de interacción con ChatGPT durante 30
minutos. Esto permitió realizar análisis comparativos intra-sujeto para
observar variaciones en el estado emocional de los participantes.
Se seleccionó una submues=
tra
de 6 estudiantes (diversificados por género, nivel y perfil académico) para
llevar a cabo entrevistas individuales de carácter semiestructurado. Estas
entrevistas, con una duración aproximada de 10 minutos, fueron conducidas p=
or
videollamada, y grabadas con consentimiento explícito de los participantes.=
El
guion de entrevista incluyó preguntas abiertas orientadas a explorar: 1) la experiencia subjetiva durante el uso de ChatGPT; 2) las emociones predominantes en las
interacciones (seguridad, frustración, satisfacción, etc.); 3) comparaciones con otros entornos de
aprendizaje (aula tradicional, apps móviles, etc=
.); 4) valoración de la utilidad pedagógi=
ca y
emocional de ChatGPT.
El
material recogido fue posteriormente transcrito y codificado mediante análi=
sis
temático inductivo.
Como complemento a los da=
tos
autorreportados, se solicitaron a los participantes capturas o registros de
texto de sus interacciones espontáneas con ChatGPT. Estas conversaciones se
centraron en actividades propuestas como: simulaciones de conversación, red=
acción
de correos electrónicos formales, corrección de textos, aclaraciones
gramaticales, entre otros.
E=
ste
corpus de interacción permitió observar: 1) e<=
/span>l tipo de preguntas
formuladas por los estudiantes; 2) e<=
span
lang=3DZH-CN style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;color:black'>l grado de iniciativa y
creatividad lingüística; 3) la recurrencia a fórmulas
emocionales o evaluativas (“me siento confundido”, “me ayuda mucho”, etc.).=
A
partir del análisis de estos datos se identificaron patrones discursivos y
actitudes emocionales recurrentes, lo cual ofreció una perspectiva más
naturalista y auténtica sobre el uso real de ChatGPT en contextos de
autoaprendizaje.
3.4. Procedimiento
El procedimiento de
investigación se desarrolló en cuatro fases consecutivas durante un período
total de cinco semanas, combinando momentos de recogida de datos cuantitati=
vos
y cualitativos. Las fases fueron cuidadosamente diseñadas para permitir una=
observación
sistemática de los cambios emocionales y actitudinales de los participantes=
en
relación con el uso de ChatGPT. Cabe mencionar que, debido al breve peri=
odo
de interacción con ChatGPT (30 minutos), este e=
studio
se plantea como un piloto exploratorio. Sus hallazgos deben interpretarse c=
omo
una primera aproximación, a confirmar mediante investigaciones posteriores =
con
intervenciones más prolongadas.
Se
realizó una sesión inicial de presentación del proyecto, en la que se expli=
có a
los participantes el objetivo del estudio, el uso de los instrumentos y el
tratamiento confidencial de los datos. En esta sesión, los estudiantes firm=
aron
el consentimiento informado, se resolvieron dudas y se ofreció una breve
introducción técnica sobre el uso básico de ChatGPT.
L=
os
participantes completaron el cuestionario de evaluación afectiva (pretest).=
La
administración se realizó de forma anónima mediante formularios electrónico=
s.
El objetivo fue medir el estado emocional de los estudiantes antes del uso =
de
ChatGPT, incluyendo su nivel de ansiedad, motivación y percepción del ambie=
nte
de aprendizaje.
L=
os
estudiantes utilizaron ChatGPT como herramienta de apoyo en su aprendizaje =
del
español. Se les proporcionó una guía de actividades sugeridas, pero se perm=
itió
flexibilidad para que cada participante interactuara según sus intereses y
necesidades. Las tareas incluían: 1) s<=
/span>imulaciones de conversaci=
ón
informal y académica; 2) escritura de textos breves=
con
ayuda de ChatGPT; 3) resolución de dudas
gramaticales y léxicas; 4) solicitud de correcciones o
reformulaciones.
Se
pidió a los estudiantes que conservaran capturas o registros de sus
conversaciones más representativas. Esta fase fue concebida como un espacio
autónomo, sin supervisión directa, para observar cómo los participantes
gestionaban sus emociones y su motivación de forma espontánea frente a una =
IA
conversacional.
Al
término del período de interacción, se administró nuevamente el cuestionario
afectivo (postest) con los mismos ítems que en la fase inicial. De esta for=
ma,
se pudo comparar la evolución individual y grupal de las variables emociona=
les
estudiadas. Paralelamente, se realizaron las entrevistas semiestructuradas =
a la
submuestra seleccionada, enfocadas en la experiencia emocional y actitudinal
vivida con ChatGPT.
L=
os
datos obtenidos en las cuatro fases fueron luego sistematizados, codificado=
s y
organizados según los criterios analíticos definidos en el diseño metodológ=
ico.
3.5. Análisis de datos
El análisis de los datos
obtenidos se llevó a cabo siguiendo una lógica mixta y complementaria,
combinando procedimientos estadísticos descriptivos e inferenciales con
técnicas de análisis cualitativo. Esta estrategia respondió al enfoque
metodológico previamente definido y buscó ofrecer una interpretación más
robusta y profunda de los efectos afectivos asociados al uso de ChatGPT en =
el
aprendizaje de ELE por parte de estudiantes sinohablantes.
=
3.5.=
1.Anális=
is cuantitativo
L=
os
datos obtenidos a través de los cuestionarios afectivos (pretest y postest)
fueron analizados mediante procedimientos estadísticos básicos de carácter
descriptivo e inferencial. En una primera fase, se calcularon medias y
desviaciones estándar (DE) para cada uno de los ítems y dimensiones evaluad=
as
(ansiedad y motivación).
P=
osteriormente,
se compararon los resultados obtenidos antes y después de la interacción con
ChatGPT con el objetivo de identificar posibles diferencias significativas.
Este análisis permitió valorar si dicha interacción tuvo un impacto aprecia=
ble
en las variables afectivas consideradas. Para
determinar la significación estadística de los cambios observados, se reali=
zó
una prueba t de Student pareada (pre vs. post) =
con un
nivel de confianza del 95%. Los resultados confirmaron diferencias
significativas en ambas dimensiones evaluadas (p < 0,01).
=
3.5.=
2.
Análisis cualitativo
L=
os
datos cualitativos se trataron mediante un enfoque de análisis temático
inductivo (Braun & Clarke, 2006), adecuado para identificar, analizar y
reportar patrones recurrentes de significado en los discursos de los
participantes.
L=
as
entrevistas semiestructuradas fueron transcritas textualmente y sometidas a=
un
proceso de codificación abierta. A partir de las respuestas de los estudian=
tes,
se identificaron categorías emergentes relacionadas con emociones positivas
(confianza, relajación, motivación), emociones negativas (frustración,
incertidumbre), y valoraciones sobre el ambiente de aprendizaje (comodidad,
autonomía, percepción de juicio). Las unidades de significado se agruparon
posteriormente en temas centrales, como: “interacción sin presión”, “seguri=
dad
emocional”, “apoyo no humano”, “limitaciones técnicas”, entre otros.=
Para asegurar la fiabilid=
ad
del análisis cualitativo, un segundo investigador revisó la codificación de=
las
respuestas de forma independiente. El nivel de acuerdo entre codificadores =
fue
elevado (aproximadamente 85%), y las pocas discrepancias se discutieron has=
ta
alcanzar un consenso, reforzando la consistencia en la identificación de
categorías y temas.
4. RESULTADOS=
4.1. Resultados cuantitat=
ivos
Los resultados obtenidos a
partir del cuestionario afectivo aplicado antes y después del uso de ChatGPT
revelan cambios estadísticamente significativos en varias dimensiones
emocionales clave. A continuación, se presentan los hallazgos organizados en
función de las dos variables analizadas:
ansiedad lingüística y motivación hacia el
aprendizaje.
Figura 1. Distribu=
ción
de la ansiedad lingüístca. <=
o:p> La dimensión de ansiedad
lingüística mostró una disminución significativa tras el período de interac=
ción
con ChatGPT. La media del pretest fue de 3.41 (DE =3D 0.65), mientras que e=
n el
postest descendió a 2.78 (DE =3D 0.59). Este resultado sugiere que el uso de
ChatGPT como herramienta de práctica no evaluativa y sin juicio externo
contribuyó a una reducción de la tensión y el miedo a cometer errores en
español, especialmente durante la producción escrita y las simulaciones de
conversación. <=
o:p> Figura
2. Distribución de la motivación hacia el aprendizaje. <=
o:p> <=
o:p> La puntuación media en la
escala de motivación aumentó de 3.75 (DE =3D 0.51) a 4.12 (DE =3D 0.49), lo=
que
refleja una mejora significativa en la disposición de los estudiantes a
continuar aprendiendo, así como un mayor entusiasmo por utilizar el español=
en
situaciones reales o simuladas. En los comentarios abiertos incluidos al fi=
nal
del cuestionario, varios participantes mencionaron que ChatGPT les ofrecía =
un
“entorno cómodo para practicar” y que “despertaba curiosidad por aprender m=
ás
expresiones naturales”. Esto sugiere que la herramienta reduce barreras y
estimula el deseo de mejorar. 4.2. Resultados cualitati=
vos El análisis temático de l=
as
entrevistas semiestructuradas y los registros de interacción con ChatGPT
permitió identificar diversas categorías que reflejan la experiencia emocio=
nal
de los estudiantes sinohablantes durante el uso de esta herramienta. A part=
ir
de la codificación abierta y axial, emergieron cuatro temas principales que
sintetizan las percepciones, emociones y actitudes de los participantes: 1)
reducción del juicio externo, 2) aumento de la autoconfianza, 3) experienci=
a de
acompañamiento virtual y 4) límites percibidos del agente artificial. Uno de los hallazgos más
recurrentes fue la percepción de que ChatGPT constituía un entorno libre de
evaluación o crítica. La mayoría de los entrevistados expresó sentirse más
relajado al interactuar con una IA que con profesores o compañeros humanos.=
Frases
como “no tengo miedo de equivocarme”, “puedo repetir sin sentirme tonto” o
“nadie me juzga” aparecieron de forma constante en los discursos. E=
sta
sensación de ausencia de juicio externo fue valorada positivamente,
especialmente por aquellos estudiantes que manifestaron tener niveles altos=
de
ansiedad comunicativa en el aula. Como comentó una participante (E07): “Con
ChatGPT siento que tengo más libertad de probar palabras nuevas sin vergüen=
za.
Me ayuda a soltarme”. E=
ste
hallazgo coincide con estudios previos sobre el papel de los entornos virtu=
ales
como “espacios seguros” para estudiantes de culturas donde el error se perc=
ibe
como amenaza a la imagen social. El uso de ChatGPT también=
fue
asociado con un aumento progresivo de la autoconfianza lingüística. Algunos
participantes señalaron que, durante la práctica, se animaron a hablar más =
que
en la clase tradicional. Un
estudiante relató: “Antes, al escribir en español, siempre dudaba mucho por
miedo a equivocarme. Pero con ChatGPT me siento más tranquilo, porque no so=
lo
me señala los errores de forma no crítica, sino que también me reconoce lo =
que
hago bien y me sugiere expresiones más adecuadas” (E12). Este tipo de
declaraciones sugiere que la herramienta actúa como un apoyo lingüístico y
emocional, al ofrecer una retroalimentación inmediata, comprensiva y libre =
de
juicio A=
simismo,
varios participantes mencionaron que el hecho de recibir respuestas inmedia=
tas
y completas les ayudaba a entender mejor sus errores y a confirmar si su
intuición era correcta, lo que refuerza el aprendizaje autónomo. 4.2.3. Experiencia de acompañami=
ento
virtual Otro tema emergente fue la
percepción de compañía que algunos estudiantes atribuyeron a ChatGPT. Si bi=
en
los participantes eran conscientes de que interactuaban con una máquina, va=
rios
describieron la experiencia como si se tratara de una conversación real o al
menos “simulada”. A=
lgunos
comentarios destacables incluyen: “Es como tener un compañero que siempre e=
stá
disponible” o “aunque sé que no es una persona, me siento acompañado cuando
practico con él”. Esta antropomorfización del agente artificial parece cump=
lir
una función emocional, al reducir la sensación de soledad en el proceso de
aprendizaje y aumentar el compromiso con las tareas propuestas. Este fenóme=
no
fue especialmente notable en estudiantes que vivían solos o que tenían poca
interacción social en español fuera del aula. A pesar de los beneficios
emocionales percibidos, varios estudiantes también señalaron limitaciones
importantes en el uso de ChatGPT. Algunos criticaron la falta de corrección
explícita: “A veces no me dice que está mal, solo responde como si todo fue=
ra correcto”
(E05). Otros mencionaron que las respuestas eran demasiado genéricas o que
sentían que “faltaba una mirada humana” para entender matices culturales o
expresivos. En
algunos casos, la repetición de ciertas fórmulas o la incapacidad de adapta=
rse
a tonos más coloquiales redujeron el entusiasmo inicial por la herramienta.=
No
obstante, incluso quienes fueron críticos reconocieron su utilidad como apo=
yo
emocional en fases tempranas del aprendizaje: “Sirve como calentamiento para
luego hablar con personas reales”. De he=
cho,
observaciones similares se han reportado en otros estudios: López Mata (202=
3)
describió que sus estudiantes mostraban cierta cautela inicial y preferían
combinar ChatGPT con la interacción humana, y B=
lanco
Peña (2024) concluye que, si bien ChatGPT puede=
ser
valioso para practicar destrezas escritas, no sustituye la guía y
retroalimentación personal del docente. <=
o:p> 5. DISCUSIÓN<=
o:p> 5.1. Interpretación de los
hallazgos Los resultados obtenidos =
en
este estudio revelan que el uso de ChatGPT en el proceso de aprendizaje del
español como lengua extranjera por parte de estudiantes sinohablantes tiene=
un
impacto positivo En
primer lugar, la disminución significativa de la ansiedad lingüística obser=
vada
tras la interacción con ChatGPT confirma la hipótesis inicial de que los
asistentes virtuales pueden actuar como mediadores afectivos. La posibilida=
d de
practicar sin temor al juicio ajeno, en un entorno controlado y flexible,
genera un clima emocional más favorable que facilita la participación activa
del estudiante. Desde la perspectiva de la teoría de las emociones de logro=
de
Pekrun (2006), esta reducción de la ansiedad puede interpretarse como resul=
tado
de un aumento en la percepción de control del alumno sobre la tarea y de una
menor amenaza percibida del error. Al sentirse más en control y menos evalu=
ado
negativamente, el estudiante experimenta emociones más positivas que propic=
ian
su implicación. Este efecto es aún más
relevante si se considera el perfil de los estudiantes sinohablantes. Tal c=
omo
señala Cutrone (2009), en muchas culturas asiáticas el miedo al error y la
preocupación por la imagen social (face) generan barreras emocionales
que restringen la producción oral. En este contexto, ChatGPT se presenta co=
mo
una herramienta que no solo ofrece práctica lingüística, sino también un
espacio emocional seguro para experimentar sin temor a la exposición públic=
a. En
segundo lugar, el aumento de la motivación tras el uso de la herramienta
refuerza la idea de que el componente emocional positivo incide directament=
e en
la disposición del estudiante a continuar aprendiendo. El interés renovado =
por
el idioma, expresado en frases como “me da curiosidad seguir aprendiendo”,
sugiere que la interacción con ChatGPT estimula no solo el uso, sino tambié=
n el
deseo de mejorar. Esto concuerda con los planteamientos de la psicología
positiva en el aprendizaje de lenguas (Oxford, 2016；Oxford
& Gkonou, 2021), según los cuales las emociones positivas actúan como
catalizadores que amplifican la motivación intrínseca y la resiliencia del
alumno, impulsándolo a perseverar y a disfrutar más del proceso de aprendiz=
aje. El
estudio también confirma que la percepción del ambiente de aprendizaje mejo=
ra
significativamente cuando se introduce una herramienta que reduce la presió=
n,
ofrece retroalimentación inmediata y respeta el ritmo del estudiante. La me=
jora
en esta dimensión coincide con las observaciones cualitativas en las que los
participantes valoraron el carácter no evaluativo y la sensación de control
sobre la interacción. Esto sugiere que ChatGPT puede cumplir una función de=
scaffolding afectivo, ofreciendo apoyo emocional. En
cuanto a los resultados cualitativos, la sensación de “interacción sin pres=
ión”
aparece como un eje central. La mayoría de los participantes expresó que con
ChatGPT se sentía más libre de cometer errores, repetir estructuras o ensay=
ar
nuevas expresiones sin temor a ser juzgado. Este tipo de entorno emocional,
según Arnold y Brown (1999), es clave para liberar el potencial comunicativo
del estudiante y fomentar una actitud activa hacia el aprendizaje. A=
simismo,
el aumento de la autoconfianza reportado por varios estudiantes demuestra q=
ue
el uso continuado de la IAᦁ=
2;además de cumplir una función instrumental,
fortalece la autoimagen lingüística del aprendiz. En la medida en que el
estudiante ve que puede sostener una conversación (aunque sea simulada), se
siente más competente y dispuesto a transferir esa seguridad a contextos co=
municativos
reales. La
categoría emergente de acompañamiento virtual es especialmente interesante,=
ya
que revela una dimensión emocional menos explorada en la literatura: la
posibilidad de establecer una conexión simbólica con un agente artificial.
Aunque los participantes eran conscientes de que ChatGPT no es una persona,
muchos lo percibieron como un “compañero disponible” o una “presencia que
escucha”. Esta antropomorfización, lejos de ser un mero fenómeno superficia=
l,
parece cumplir una función afectiva importante en contextos de aprendizaje
solitario o con escasa interacción social en la lengua meta.
P=
or
último, las limitaciones percibidas (falta de corrección explícita, lenguaje
genérico, ausencia de matices culturales) muestran que los estudiantes no
idealizan la herramienta, sino que la utilizan de manera crítica y
complementaria. Este punto es clave para evitar una dependencia excesiva o =
una
sobrevaloración del agente artificial. Como lo expresaron algunos
entrevistados: “es útil para empezar, pero no sustituye la interacción huma=
na”.
Cabe señalar que otros estudios han reportado percepciones variadas sobre
ChatGPT en distintos contextos educativos. Por ejemplo, López Mata (2023)
encontró que sus estudiantes de ELE mostraban cierta cautela inicial al usar
ChatGPT en clase, a pesar de reconocer sus beneficios, lo que indica que la
familiarización y la formación en el uso de la IA son determinantes para su
aprovechamiento óptimo. Del mismo modo, los hallazgos de Aroz et al. (2025)
sobre la amplia utilización de IA por parte de aprendientes japoneses sugie=
ren
que, aunque los estudiantes de diferentes culturas adoptan estas tecnologías
con entusiasmo, es fundamental encauzar dicho uso con fines pedagógicos cla=
ros.
En conjunto, nuestros resultados y los de la literatura existente enfatizan=
la
importancia de un acompañamiento docente estratégico: la tecnología por sí =
sola
no garantiza el éxito, pero integrada de manera crítica y consciente puede
potenciar significativamente la experiencia emocional y el aprendizaje.
5.2. Implicaciones
pedagógicas
Los resultados de esta
investigación ofrecen varias implicaciones relevantes para la enseñanza de<=
/span> ELE, especialmente en contextos multiculturales donde
intervienen factores afectivos y culturales complejos, como es el caso de l=
os
estudiantes sinohablantes.
Una de las implicaciones =
más
evidentes es la necesidad de fomentar entornos de aprendizaje donde el erro=
r no
sea percibido como una amenaza. Los participantes del estudio valoraron de
forma muy positiva el uso de ChatGPT precisamente porque les permitía exper=
imentar
sin temor al juicio. Por tanto, se recomienda que los docentes incorporen e=
ste
tipo de herramientas como espacios de “entrenamiento emocional”, donde los
estudiantes puedan ensayar, equivocarse y corregirse en un entorno libre de
presión.
El estudio muestra que
ChatGPT actúa como una herramienta de acompañamiento, especialmente útil pa=
ra
estudiantes que no siempre cuentan con interlocutores humanos disponibles. =
Su
uso puede integrarse en propuestas pedagógicas que combinen autonomía y ori=
entación.
Por ejemplo, se puede plantear un modelo mixto en el que los estudiantes
realicen tareas autónomas con ChatGPT durante la semana y compartan sus
experiencias, dudas o logros en sesiones presenciales o virtuales con el
docente.
Los resultados cualitativ=
os
revelan que muchos estudiantes, aparte de corregir errores, buscan sentirse
acompañados, comprendidos o valorados en su proceso. Esto abre la posibilid=
ad
de diseñar tareas con un componente emocional explícito. Tal enfoque coinci=
de
con las propuestas de Oxford (2016), quien aboga por integrar objetivos
emocionales en las actividades didácticas, de modo que se atienda
deliberadamente al bienestar y la motivación del alumnado junto con sus met=
as
lingüísticas. Por ejemplo: escribir un diario personal
con ayuda de ChatGPT, simular una conversación d=
onde
se exprese una emoción concreta (alegría, frustración, sorpresa) y redactar cartas o mensajes empáticos ante situaciones
sociales ficticias.
5.2.4. Sensibilizar sobre el uso
crítico de la inteligencia artificial
Aunque los estudiantes
valoraron la utilidad emocional de ChatGPT, también señalaron sus límites y
carencias. Por ello, es importante que el profesorado trabaje en el aula una
alfabetización crítica digital, ayudando a los aprendientes a identificar c=
uándo
y cómo usar la herramienta, qué tipo de errores puede cometer, y cómo
complementar su uso con fuentes confiables y con la guía del docente.
El estudio subraya la
importancia de adaptar las estrategias pedagógicas a las características
emocionales y culturales específicas de los aprendientes. En el caso de los
sinohablantes, es fundamental comprender cómo influyen la tradición educati=
va,
el concepto de autoridad, la gestión del error y las normas de cortesía en =
su
forma de aprender y comunicarse. ChatGPT puede ayudar a compensar algunas de
estas barreras, pero no debe entenderse como una solución única.
5.3. Limitaciones del est=
udio
Como todo trabajo empíric=
o,
el presente estudio presenta una serie de limitaciones metodológicas y
contextuales que deben ser consideradas al interpretar los resultados.
Reconocer estas limitaciones no debilita el valor de la investigación, sino=
que
abre la puerta a futuras líneas de trabajo más amplias, sistemáticas y
comparativas.
Una de las principales
limitaciones es el tamaño reducido de la muestra (18 participantes), lo cual
limita la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos
educativos. Aunque se procuró diversidad en términos de género y procedencia
regional, todos los participantes compartían el perfil de estudiantes
sinohablantes con nivel intermedio-avanzado de español en universidades
españolas. Sería conveniente replicar el estudio en otras regiones o con
estudiantes de distintos niveles de español.
A=
simismo,
se trabajó exclusivamente con estudiantes universitarios jóvenes. Futuras
investigaciones podrían explorar cómo varía la experiencia emocional con
ChatGPT en función de la edad, la etapa educativa o el nivel de alfabetizac=
ión
digital.
El período de exposición a
ChatGPT fue de solo 30 minutos, lo cual resulta útil para detectar efectos
inmediatos, pero insuficiente para evaluar cambios sostenidos a largo plazo=
. No
se sabe con certeza si los efectos positivos observados en la motivación, la
ansiedad o la percepción emocional se mantendrían con el uso prolongado de =
la
herramienta.
En
este sentido, sería pertinente diseñar estudios longitudinales que incluyan
fases de seguimiento posteriores a la intervención, con el fin de observar =
la
evolución de las emociones, la consolidación de la autoconfianza y el posib=
le
surgimiento de nuevas actitudes (dependencia, saturación, frustración, etc.=
).
5.3.3. Limitaciones de la
herramienta tecnológica
Otra limitación es inhere=
nte
a la propia herramienta: ChatGPT, si bien es potente, no está diseñada
específicamente para la enseñanza de lenguas. Esto implica que sus respuest=
as
no siempre se ajustan a criterios didácticos o pedagógicos. Algunos estudia=
ntes
detectaron falta de corrección explícita, ambigüedad o respuestas demasiado
generales, lo cual puede generar confusión en etapas avanzadas del aprendiz=
aje.
P=
or
tanto, se sugiere que futuros estudios comparen el uso de ChatGPT con otras
plataformas conversacionales diseñadas específicamente para el aprendizaje =
de
idiomas o incluso con interacciones con tutores humanos o compañeros.
Aunque el estudio combinó
cuestionarios estandarizados con entrevistas abiertas, la medición de varia=
bles
emocionales sigue siendo un desafío metodológico. Las emociones son subjeti=
vas,
dinámicas y difíciles de captar con precisión mediante instrumentos cuantit=
ativos.
El uso de escalas tipo Likert puede simplificar en exceso experiencias
complejas.
E=
n el
futuro, se podrían aplicar metodologías más sensibles, como el análisis de
narrativas, diarios reflexivos, etnografía digital o técnicas de observación
participativa. Además, el empleo de métodos de recogida de datos en tiempo =
real
(como aplicaciones móviles que registren emociones durante el uso de la
herramienta) podría ofrecer datos más precisos y ecológicamente válidos.
6. CONCLUSION=
ES Y
LÍNEAS FUTURAS DE INVESTIGACIÓN
Este estudio ha explorado=
la
influencia de la interacción con ChatGPT en la creación de un ambiente posi=
tivo
y en la experiencia emocional de estudiantes sinohablantes de ELE. A través=
de
un enfoque metodológico mixto, se han combinado cuestionarios afectivos y
entrevistas semiestructuradas para ofrecer una visión integral del fenómeno=
.
L=
os
resultados obtenidos permiten afirmar que el uso de ChatGPT como complement=
o en
el aprendizaje de ELE tiene efectos positivos en dos
dimensiones clave: la reducción de la ansiedad comunicativa y el aumento de la motivación hacia el aprendizaje. Est=
os
beneficios se derivan, en gran medida, de la posibilidad que ofrece la
herramienta de practicar sin presión social, recibir retroalimentación
inmediata y experimentar sin miedo al juicio.
D=
esde
una perspectiva cualitativa, los estudiantes valoraron especialmente la
sensación de libertad, seguridad y acompañamiento
E=
stos
resultados invitan a reflexionar sobre su posible aplicación en el ámbito
educativo. En la enseñanza de ELE, <=
span
class=3DSpellE>ChatGPT puede funcionar como un recurso complementari=
o. Su
integración como herramienta de apoyo puede generar un espacio de práctica
lingüística más seguro y motivador, donde el error se perciba como parte
natural del proceso de aprendizaje. El acompañamiento docente, por su parte,
sigue siendo fundamental para orientar un uso reflexivo y equilibrado de la
tecnología.
No
obstante, también se identificaron límites en el uso de ChatGPT, especialme=
nte
relacionados con la falta de corrección explícita, la ausencia de sensibili=
dad
cultural y la necesidad de orientación docente para interpretar correctamen=
te
las respuestas generadas. Estos hallazgos refuerzan la idea de que el valor
pedagógico de la IA depende en gran medida del contexto, del acompañamiento
humano y de la alfabetización crítica de los estudiantes.
A
partir de las limitaciones identificadas y los hallazgos obtenidos, se prop=
onen
a continuación varias líneas futuras de investigación que podrían ampliar y
profundizar el conocimiento generado por este estudio: 1) estudios comparativos interculturales: sería interesante
analizar cómo se experimenta el uso de ChatGPT en aprendientes de distintas
nacionalidades y culturas, para determinar si los beneficios emocionales
observados en sinohablantes se replican en otros contextos educativos; 2) investigaciones longitudinales:
futuros estudios podrían evaluar los efectos del uso sostenido de ChatGPT a=
lo
largo de un semestre o un curso académico completo, observando cambios
emocionales duraderos y su posible impacto en el rendimiento lingüístico; 3) evaluación de la producción oral y
escrita: se podrían diseñar investigaciones que midan con precisión si el u=
so
de ChatGPT mejora aspectos como la fluidez, la corrección o la riqueza léxi=
ca
en la producción lingüística del estudiante; 4) e=
studios con públicos
diversos: hasta ahora, la mayoría de los estudios se han centrado en
estudiantes universitarios jóvenes. Sería útil investigar cómo interactúan =
con
ChatGPT otros perfiles, como adultos profesionales, migrantes o estudiantes=
en
contextos de alfabetización inicial; 5) a=
nálisis del discurso
emocional: una línea prometedora sería el estudio de cómo los aprendientes
expresan sus emociones a través del lenguaje durante sus interacciones con =
la
IA, lo cual permitiría comprender mejor la relación entre identidad, emoció=
n y
competencia comunicativa; 6) integración institucional =
de
IA en programas de ELE: finalmente, se requieren estudios que analicen las
condiciones necesarias para incorporar ChatGPT y otras IAs en programas
formales de enseñanza, atendiendo a los aspectos técnicos, éticos, formativ=
os y
curriculares.
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Son, Jeong-Bae, Ružić,
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u,Shen,
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781.1991.tb05378.x
Y=
u,
Man (2021). El español en China. En Instituto Cervantes (Ed.),
ANEXOS
Anexo 1. Cuestionario afecti=
vo
|
Código del
participante: |
(E01, E02, et=
c..) |
||
|
Sexo: |
☐ Hombre ☐ Mujer ☐ Otro: ___________________________ |
||
|
Lugar de nacimient=
o: |
|
||
|
Fecha<=
/span> de nacimiento: |
|
||
|
Centro de
estudios (universidad o institución actual): |
|
||
|
Nivel
académico actual: |
☐ Grado /
Licenciatura |
||
|
Tiempo de
estancia en España: |
_________
meses |
||
|
Dimensión |
Ítem |
Escala de respuesta(1 =3D Totalmente en desacuerdo &#=
8594; 5 =3D Totalmente de acuerdo) |
|
|
Ansiedad lingüística |
1. Me siento nervioso/a cuando tengo que escribir en español. |
|
|
|
2. Me preocupa cometer errores al hablar español. |
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|
3. Evito participar en actividades orales por miedo a equivocarme.<= o:p> |
|
||
|
4. Me resulta difícil concentrarme cuando uso el español. |
|
||
|
5. Me pongo tenso/a si no entiendo una palabra en español. |
|
||
|
6. Me siento juzgado/a cuando me corrigen en clase. |
|
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|
7. Me molesta cuando no puedo expresarme con fluidez. |
|
||
|
8. Me frustra no saber decir lo que quiero en español. |
|
||
|
Motivación
hacia el aprendizaje |
9. Me interesa seguir aprendiendo español fuera del aula. |
|
|
|
10. Me esfuerzo por mejorar mi nivel aunque sea difícil. |
|
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|
11. Disfruto aprendiendo nuevas expresiones en español. |
|
||
|
12. Me siento motivado/a a practicar español con recursos digitales.=
|
|
||
|
13. Aprender español me parece útil para mi futuro. |
|
||
|
14. Me gusta explorar temas nuevos en español por mi cuenta. |
|
||
|
Comentario
abierto sobre el entorno que ofrece ChatGPT p=
ara la
práctica: |
|||
A=
nexo
2. Guion de entrevistas semiestructuradas
|
Bloque temático |
Pregunta |
|
Experiencia emocional |
¿Cómo te sentiste al usar ChatGPT en
comparación con otros métodos (clases, apps, etc.)? |
|
¿Experimentaste emociones como nervios,
curiosidad, relajación, frustración…? |
|
|
Seguridad y juicio externo |
¿Te sentiste más libre para expresarte al
interactuar con ChatGPT? ¿Por qué? |
|
¿Tuviste miedo de cometer errores durante l=
as
conversaciones? |
|
|
Confianza y autonomía |
¿Crees que ChatGPT te ayudó a sentirte más
seguro/a con tu español? |
|
¿Te animaste a hablar o escribir más durante la práctica con él? |
|
|
Acompañamiento virtual y percepción de IA |
¿Percibiste a ChatGPT como un “compañero”? =
¿En
qué sentido? |
|
¿Qué piensas de la idea de practicar con un=
a IA
en lugar de con personas? |
|
|
Crítica y límites |
¿Qué cosas no te gustaron o te parecieron
limitadas en ChatGPT? |
|
¿Qué mejorarías de esta experiencia? |