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Dimensiones afectivas =
y valor
simbólico del inglés en la formación de profesionales =
de
la salud <=
/span>
Affective dimensions and the symbolic value of E=
nglish
in the education of he=
alth
professionals
Anna Vitalievna Sokolova Grinovievkaya
Univ=
ersidad
Autónoma Metropolitana
Ofelia Gómez Landeros
Universidad Autónoma Metropolitana
ogomez@correo.xoc=
.uam.mx
Este
artículo presenta los resultados de una investigación cualita=
tiva
realizada entre seis grupos del alumnado de nuevo ingreso en la carrera de medicina en =
una
universidad pública mexicana (2020–2024). Mediante una encuest=
a,
se exploraron barreras afectivas relacionadas con el aprendizaje del
inglés como lengua extranjera con el objetivo de proponer estrategias
pedagógicas que promuevan entornos más seguros e inclusivos. =
El
estudio se sustentó en un marco teórico multidisciplinario que
articula conceptos de la lingüística aplicada, la psicolog&iacu=
te;a
educativa y la sociología del lenguaje. El análisis
temático reveló una relación ambivalente con el idioma:
mientras algunos in=
dividuos
lo valoran como herramienta académica y
profesional, otros expresan ansiedad o frustración vinculadas a
experiencias previas negativas. Asimismo, se identificó el
reconocimiento del inglés como medio de interacción intercult=
ural.
Se concluye que es crucial atender la dimensión afectiva en la
formación médica para favorecer un aprendizaje significativo =
que
incluya el dominio del inglés.
Palabras clave:
<= o:p>
ABSTRACT
This article pres=
ents
the results of a qualitative study conducted among six cohorts of first-year
medical students at a Mexican public university (2020–2024). Through a
survey, the research explored affective barriers related to learning Englis=
h as
a foreign language, with the aim of proposing pedagogical strategies that
promote safer and more inclusive learning environments. The study was groun=
ded
in a multidisciplinary theoretical framework that integrates concepts from
applied linguistics, educational psychology, and the sociology of language.
Thematic analysis revealed an ambivalent relationship with the language: wh=
ile
some students value English as an academic and professional tool, others
expressed anxiety or frustration linked to negative past experiences.
Additionally, English was recognized by some as a means of intercultural
communication. The study concludes that addressing the affective dimension =
in
medical education is essential to fostering meaningful learning that includ=
es
English language proficiency.
Keywords: medical students, English language, learn=
ing
experiences, emotions
Frente a las limitaciones del enfoque
tradicional, ha surgido un paradigma integral que reconoce la influencia
decisiva de la dimensión afectiva en el aprendizaje. Emociones como =
la
ansiedad, la confianza, el entusiasmo, la frustración o el miedo no =
solo
moldean la motivación y la autopercepción del estudiante, sino
que condicionan su participación activa y la consolidación de
competencias comunicativas auténticas en contextos significativos.
En la misma línea, Shan & Ma
(2024) muestran que la ansiedad disminuye el rendimiento y la autoeficacia,
mientras que la motivación y la confianza en las propias capacidades=
la
fortalecen. La autoeficacia funciona como mediadora parcial, modulando el
impacto de la ansiedad sobre el logro lingüístico. Estos hallaz=
gos
subrayan que la gestión de las emociones trasciende la esfera interna
del estudiante, influyendo de manera directa en su participación y e=
n la
adquisición efectiva de competencias comunicativas, lo que evidencia=
la
necesidad de estrategias que fomenten la confianza y la implicación
activa en el aula.=
Así, este giro afec=
tivo
ha propiciado una reconceptualización del proceso de
enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, especialmente en conte=
xtos
universitarios, donde confluyen presiones académicas, expectativas
institucionales y demandas sociales que intensi=
fican
las vivencias emocionales del estudiantado.
En el ámbito de la formación
médica, históricamente dominado por la hegemonía del
discurso técnico, científico y racional, la dimensión
emocional del aprendizaje comenzó a recibir una atención
creciente desde principios de este siglo (=
Toufan
et al., 2023). Algunos
estudios (Alshareef et al., 202=
4;
Dalanbayar et al., 2024; entre =
otros)
destacan que las emociones influyen significativamente en la motivaci&oacut=
e;n,
el rendimiento académico y el desarrollo profesional del alumnado de medicina.
En este mismo contexto, el aprendizaje de un nu=
evo
idioma, en particular del inglés, reconocido como lengua franca de la
ciencia médica, solía abordarse hasta hace algunos años
exclusivamente desde una perspectiva instrumental, centrada en su utilidad
funcional (Nguyen, 2024). A pes=
ar
de ello, esta visión restring=
ida
pasa por alto que el aprendizaje del inglés también implica
procesos subjetivos complejos, atravesados por tensiones identitarias,
percepciones de competencia o incompetencia lingüística en una
lengua extranjera, así como experiencias afectivas ambivalentes que
pueden facilitar o dificultar el desarrollo académico (Hu & Chen,
2022).
De
hecho, Razgulin et al. (2024)
destacan que la exigencia de interactuar con textos altamente especializado=
s,
de comunicarse en contextos académicos internacionales o de integrar=
se
en comunidades discursivas científicas globales puede generar en el alumnado de medicina sentimientos de ansiedad,
inseguridad o alienación cultural. Los mismos autores señalan=
que
dichas experiencias también pueden activar emociones positivas,
relacionadas con el logro académico, el reconocimiento profesional o=
la
sensación de pertenencia a una comunidad académica global.
Por ello, resulta urge=
nte
visibilizar y problematizar el componente afectivo del aprendizaje del
inglés en contextos médicos universitarios, reconociendo su
impacto no solo en los resultados lingüísticos, sino tambi&eacu=
te;n
en la construcción identitaria, el bienestar emocional y el desarrol=
lo
profesional del futuro personal médico.
2. APORTES DE
ESPECIALISTAS SOBRE EMOCIONES AL CAMPO DE IDIOMAS
El aprendizaje de una lengua extranjera
constituye una experiencia compleja, influida por factores afectivos,
identitarios, sociales y culturales, que trascienden lo meramente
técnico o cognitivo. Según el Consejo de Europa (2002), el Marco Común Europeo de Referenc=
ia
para las Lenguas reconoce esta complejidad al incluir en la competencia
existencial componentes como la motivación, las actitudes y los valo=
res. Diversos estudios han
resaltado la influencia determinante de las emociones en la motivació=
;n,
el rendimiento y la permanencia en contextos de aprendizaje
lingüístico. Dörnyei (2009) y Arnold & Brown (1999)
destacan que las emociones moldean el compromiso y la perseverancia del alu=
mno,
entendidas no como estados estáticos, sino como variables
dinámicas que interactúan de forma compleja (Gregersen, 2020)=
.
En esta
línea, las emociones positivas como el entusiasmo, el gozo o la
satisfacción potencian la motivación intrínseca, es de=
cir,
aquella que nace del interés o disfrute personal por la actividad en
sí, y favorecen un aprendizaje profundo (Kralova et al., 2022).
Factores como el ambiente en el aula, el estilo docente y la calidad de la
retroalimentación inciden directamente en la disposición
emocional del alumnado. Dörnyei (2009) subraya que un entorno emocional
positivo incrementa el compromiso, la resiliencia y la perseverancia, mient=
ras
que López López et al=
.
(2024) afirman que las emociones positivas refuerzan la autoeficacia y la
participación activa.
Asimismo, existen emociones que pueden
obstaculizar el aprendizaje, como la ansiedad. MacIntyre & Gregersen (2=
012)
destacan que la regulación de las emociones negativas constituye un
factor fundamental para lograr un aprendizaje eficaz. Para enfrentar estos
estados emocionales, se han propuesto diversas estrategias de
autorregulación, tales como la autoconciencia, la visualizació=
;n
positiva y las afirmaciones motivadoras (Muñoz-Restrepo et al., 2020; Santana-Quintana, 20=
24).
En este contexto, la definición de objetivos de aprendizaje personal=
es y
realistas permite al estudiante orientar su esfuerzo, mantener la
motivación y regular su conducta de manera autónoma, promovie=
ndo
una implicación más activa en el proceso educativo.
Por su parte, Markus & Nurius (1986)
introducen el concepto de Yoes posibles, definido como las representaciones
cognitivas de lo que una persona podría llegar a ser, desea llegar a=
ser
o teme llegar a ser. Este constructo conecta la motivación, la ident=
idad
y la conducta, ya que los Yoes Posibles funcionan como referentes que orien=
tan
los procesos de autorregulación. En otras palabras, al establecer me=
tas
y visualizar resultados deseados o temidos, el estudiantado puede emplear estrategias de autorregula=
ción
(como la planificación, la supervisión de su propio
desempeño y la reevaluación de objetivos) para ajustar su
conducta, mantener la motivación y gestionar emociones que faciliten=
el
logro académico. Lee et al.<=
/i>
(2016), por su parte, pres=
entan un
estudio sobre el desarrollo y validación de la Escala de Yoes Posibl=
es
Académicos Persistentes (PAPSS), una herramienta destinada a medir la
motivación orientada al futuro y el aprendizaje autorregulado en la
consecución de metas académicas. Los hallazgos indican que la
claridad y la persistencia de los YOes posibles académicos se asocian
positivamente con comportamientos de autorregulación y con un mayor
rendimiento académico.
Del mismo modo, Oyserman et al. (2004) examinan cómo los Yoes posibles
académicos, cuando se articulan con estrategias de
autorregulación y una identidad social congruente, pueden mejorar el
rendimiento y reducir conductas contraproducentes. Sus resultados indican q=
ue
los Yoes posibles deben ser claros, realistas y acompañados de
estrategias prácticas para influir efectivamente en la motivaci&oacu=
te;n
y en el logro académico. En coherencia c=
on
estas evidencias, experiencias de inmersión lingüística =
han
demostrado disminuir la ansiedad y fortalecer tanto la motivación co=
mo
el bienestar emocional del alumnado<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif'> (del=
Pozo
Beamud, 2020; Pérez-García, 2023), lo que evidencia que la
autorregulación y la definición de objetivos contribuyen de
manera notable al desarrollo integral del aprendiz en contextos educativos
auténticos y significativos.
Desde una perspectiva pedagógica, Romero Zárate &
Santana Valencia (2021) proponen un enfoque que integre explícitamen=
te
las emociones en la enseñanza de idiomas, en consonancia con Arnold
(2011), quien subraya la importancia de la inteligencia emocional (IE) como
capacidad para reconocer, comprender, regular y gestionar las emociones. En=
los
últimos años, el interés académico por la
relación entre la IE y la adquisición de segundas lenguas se =
ha
intensificado (Houle et al., 20=
18).
Algunos estudios han demostrado que los individuos con mayores nivel=
es
de IE muestran mayor motivación, autorregulación y resiliencia
(Thao et al., 2023; Zhang, 2023=
),
así como una mejor disposición para afrontar desafíos =
como
la ansiedad lingüística o el temor al error (Pishghadam, 2009).
Además, la IE potencia la comunicación efectiva y las habilid=
ades
interpersonales, competencias fundamentales en la adquisición de idi=
omas
(Aljasir, 2024). Esta capacidad también facilita la empatía, =
la
comprensión de matices culturales y el establecimiento de
vínculos significativos con hablantes nativos (Ward & Ragosco,
2025). Sumado a esto, la IE promueve la autoconciencia y la
autorreflexión, lo que permite monitorear el progreso, fijar metas
alcanzables y emplear estrategias eficaces (Taherkhani & Moradi, 2022).=
Así, la evidencia empírica respalda una correlaci&oacu=
te;n
positiva entre la IE y la adquisición de lenguas extranjeras, destac=
ando
la importancia de fomentar competencias emocionales para optimizar los
resultados. En este sentido, el modelo educativo de López Lóp=
ez et al. (2024) articula lo cognitiv=
o, lo
afectivo y lo social, defendiendo que la afectividad es una dimensión
estructural del aprendizaje lingüístico. Este enfoque cobra
particular relevancia en el ámbito de la educación superior,
donde las emociones adquieren una complejidad específica debido a la
combinación de exigencias académicas, expectativas sociales y
presión institucional. E
Ahora bien, López López et al. (2024) identifican en el
alumnado emociones positivas como entusiasmo y
satisfacción, pero también frustración e inseguridad a=
nte
demandas elevadas. Estas observaciones coinciden con los hallazgos de
López-Pérez & Retamar (2023) y de Moreno Córdova et al. (2025), quienes confirman el
impacto emocional en el rendimiento de los aprendices de idiomas.
Fernández-García & Fonseca-Mora (2022), por su lado,
también sostienen que integrar competencias emocionales incrementa la
participación del alumnado, particularmente cuando se siente valorad=
o,
en línea con los postulados de Goleman (1995) y los principios del
aprendizaje significativo.
Es importante recalcar que la educación emocional ha ganado
terreno en el aula de lenguas. Las emociones afectan de forma diferenciada =
las
habilidades lingüísticas. Por ejemplo, la ansiedad se ha asocia=
do
con deficiencias en la producción oral mientras que emociones positi=
vas
como el disfrute favorecen la comprensión auditiva y lectora (Horwit=
z et al., 1986; López-P&eacut=
e;rez
& Retamar, 2023). Algunas emociones sensoriales como el placer
estético o la identificación con personajes pueden mejorar la
lectura en lengua extranjera (Borsipour et
al., 2019).
Desde una perspectiva sociolingüística, las lenguas
también codifican emociones de forma culturalmente específica=
. En
este vínculo, Kramsch (2010) subraya la interrelación entre
lengua, cultura y emoción en la comunicación intercultural. P=
or
ende, atender al bienestar emocional del alumnado se vuelve esencial para el
éxito educativo (Yuan, 2023; López López et al., 2024).
El acercamiento holístico (Monleón Cebollada, 2015)
defiende que integrar las emociones en el aula favorece tanto el desarrollo
lingüístico como el crecimiento personal del aprendiz. Esto exi=
ge
redefinir el rol docente como guía empático y ético. En
esta perspectiva, Dewaele & Dewaele (2020) señalan que las emoci=
ones
positivas se relacionan más con la figura del docente, mientras que =
la
ansiedad tiende a persistir, lo que justifica intervenciones emocionales
sostenidas. Esta visión converge con el enfoque humanista de Maslow
(1954) y Rogers (1969), que sitúa al estudiante en el centro del pro=
ceso
educativo.
Finalmente, el modelo educativo propuesto por López Ló=
pez et al. (2024) integra todas estas
perspectivas en un marco teórico que coloca la dimensión
emocional como eje transversal del aprendizaje de idiomas extranjeros,
promoviendo una formación más ética, integral y cohere=
nte
con la realidad del estudiantado.
3. ESTUDIO SOB=
RE
EMOCIONES EN TORNO AL INGLÉS DEL ALUMNADO DE MEDICINA
Las consideraci=
ones
previamente expuestas constituyeron el punto de partida para desarrollar un
estudio centrado en la dimensión emocional del aprendizaje del
inglés en un contexto universitario. El propósito fue analizar
las emociones que experimenta el estudiantado de nuevo ingre=
so
en la carrera de Medicina frente a la lengua inglesa, así como exami=
nar
cómo dichas emociones inciden en su percepción del idioma, su
nivel de motivación para aprenderlo, sus actitudes hacia esta lengua=
y
su rendimiento académico. La comprensión de esta dimensi&oacu=
te;n
afectiva permite formular propuestas pedagógicas más integral=
es y
sensibles emocionalmente, que favorezcan un aprendizaje del inglés
más eficaz, inclusivo y sostenible en el ámbito de la
educación médica.
3.1. Sustento teórico
El aprendizaje =
de
idiomas extranjeros está profundamente influido por factores afectiv=
os
que impactan la trayectoria académica, profesional y personal del alumnado. A continuación, se presentan seis
enfoques teóricos clave que permiten comprender esta dimensión
emocional.
(1) Filtro afectivo y emociones en la adquisición de lenguas: Krashen (1982) señala que emociones como= la ansiedad, la frustración o la inseguridad actúan como filtros= que obstaculizan el aprendizaje, mientras que algunos sentimientos como la curiosidad o el disfrute lo facilitan. Esta teoría se refleja en los testimonios estudiantiles, que oscilan entre el entusiasmo y el bloqueo emocional, subrayando la necesidad de considerar el componente afectivo en = el diseño pedagógico.<= o:p>
(2)
Motivación intrínseca, placer estético y
vínculo emocional: Deci & Ryan (200=
0)
destacan que aprender por gusto genera un vínculo emocional duradero=
con
el idioma. El disfrute estético de la lengua, potenciado por el cons=
umo
cultural (como el cine o la música), fortalece tanto la autoestima c=
omo
una actitud positiva hacia el aprendizaje (García-Sánchez, 20=
16).
(3)
Proyección identitaria y construcción del Yo: La teoría del “otro posible”
(Markus & Nurius, 1986) explica cómo el
alumnado proyecta aspiraciones personales y profesionales a través del
dominio del inglés. El idioma se convierte en una herramienta
simbólica para construir un YO idealizado, competente y global.
(4)
Inglés como capital simbólico y fuente de presión
emocional:
Desde la perspectiva de Bourdieu (1991), el inglés se concibe como un
capital lingüístico que brinda acceso a oportunidades
académicas y laborales. Con todolo
anetrior, esta percepción también genera
ansiedad cuando los aprendientes sienten que carecen de los recursos necesa=
rios
para alcanzar un nivel adecuado, convirtiendo el idioma en una fuente de
presión.
(5)
Experiencias escolares previas y bloqueos afectivos:
Horwitz et al. (1986) muestran =
que
experiencias negativas como una enseñanza punitiva o situaciones de
bullying dejan huellas emocionales que pueden generar rechazo o temor hacia=
el
inglés. Estos bloqueos resaltan la importancia de contar con entorno=
s educativos
empáticos y emocionalmente seguros.
(6)
Conexión intercultural y dimensión emocional del
aprendizaje:
Byram (1997) argumenta que aprender una lengua implica desarrollar la
competencia intercultural, entendida como la capacidad de interactuar efica=
z y
apropiadamente con personas de otras culturas, comprendiendo sus perspectiv=
as,
valores y prácticas. Esta competencia incluye también el cult=
ivo
de la empatía y la apertura hacia otras formas de vida y de pensamie=
nto. Los aprendientes valoran el inglés por
permitirles conocer nuevas realidades, lo que refuerza una visión
crítica y humanista del mundo.
En conjunto, estas propuestas teóri=
cas
evidencian que el aprendizaje de idiomas no es solo un proceso cognitivo, s=
ino
también profundamente emocional. La psicología, en sus
dimensiones cognitiva, educativa, social y afectiva, ofrece un marco integr=
al
para comprender cómo las emociones moldean la relación entre =
el
estudiante, el idioma y su entorno.
3.2. Metodología de recolección y análisis de d=
atos
La recolección de datos se
llevó a cabo mediante un cuestionario compuesto por 22 preguntas, ta=
nto
cerradas como abiertas, dirigido al estudiantado de nuevo ingreso en la carrera de Medici=
na
de una universidad pública en México, durante el periodo
2020-2024. =
Así, 407 <=
/span>individuos eran mujeres (72.3 %) y 156 hombres
(27.7 %), con edades comprendidas entre los 17 y 34 años, una
media de 18.92 años y una desviación estándar de 1.55
años.
Una d=
e las
preguntas incluidas fue: “¿Por qué te gusta o no te gus=
ta
la lengua inglesa?”, la cual permitió a
La
obtención y manejo de la información se realizó siguie=
ndo
estrictamente principios de protección de datos
personales y confidencialidad, conforme a la normativa vige=
nte
en México (Ley Federal de Protección de Datos Personales en
Posesión de los Particulares). Todo elalumnado fue
informado sobre los objetivos del estudio, el uso que se daría a sus
respuestas y la voluntariedad de su participación mediante un
Los d=
atos
personales y las respuestas obtenidas fueron anonimiz=
ados antes de su análisis,
garantizando que la información proporcionada no permitiera identifi=
car
a ningún estudiante de manera individual, y los registros se almacen=
aron
en medios seguros con acceso restringido al equipo de investigación,
asegurando la integridad, confidencialidad y manejo
ético de la información. Finalmente, el
análisis de las respuestas se llevó a cabo mediante un proces=
o de
codificación temática, a través del cual se identifica=
ron
patrones y categorías emergentes en los datos obtenidos.
3.3. Análisis de resultados
El análisis se basa en las
percepciones de estudiantado universitario de medicina sobre el idioma inglés, recolectad=
as a
través de discursos espontáneos y testimonios personales. A
partir de un proceso de codificación axial, se organizó la
información en torno a una categoría
temática central, una emoción
predominante, subcategor&i=
acute;as
asociadas y ejemplos
representativos del discurso estudiantil. Esta estructura permite
visibilizar no solo los contenidos cognitivos vinculados al aprendizaje del
inglés, sino también las dimensiones emocionales que lo
atraviesan y condicionan.
La Tabla 1 que se presenta a continuación resume los ejes
principales identificados durante el proceso de análisis, y se desta=
ca
la complejidad de las relaciones que el
estudiantado establece con la lengua inglesa. A
través de este modelo se reconoce que el aprendizaje de un idioma no=
es
una experiencia neutra, sino que está cargada de afectos, deseos,
obstáculos y significados socioculturales. En este sentido, el
inglés aparece simultáneamente como una herramienta instrumen=
tal,
un vehículo de superación personal y un objeto de
valoración estética y afectiva.
|
Categor&iacut=
e;a
temática |
Emociones |
Subcategor&ia=
cute;as
asociadas |
Ejemplos
representativos del discurso |
|
Valoraci&oacu=
te;n
estética y afectiva |
Placer, gusto, disfrute |
Música, pronunciación,
sonoridad, cultura pop, estética sonora, estilo |
“Me gusta cómo suena”=
;,
“Me encanta su acento”, “El acento y la expresió=
n es
elegante”, “Tiene sonidos agradables”, “El
inglés británico se me hace muy fino”, “Me gusta
cómo se escucha al hablarlo”, “Se escucha genial en una
conversación”, “Siento que el inglés
británico es sofisticado”, “Me gusta su
pronunciación” |
|
Proyecci&oacu=
te;n
de identidad y autorrealización |
Aspiración, orgullo, deseo |
Dominio como un hablante nativo,
superación personal, movilidad profesional, crecimiento personal |
“Siempre he soñado con
dominarlo como un nativo”, “Me gustaría poder trabajar=
en
Estados Unidos”, “Quiero viajar”, “Siempre he est=
ado
interesado en aprender este y otros idiomas”, “Desde
pequeña me ha llamado mucho la atención”, “Yo
siempre quiero presentarme con la gente en inglés”,
“Siempre me ha llamado la atención poder hablarlo a la
perfección”, “Me agrada el reto de aprender una lengua=
y
ver mi capacidad de lograrlo” |
|
Utilidad
instrumental y expectativas profesionales |
Esperanza, seguridad, ambición |
Capital académico, acceso a
bibliografía, utilidad, campo de la medicina, formación
profesional |
“Te abre puertas en el campo
laboral”, “Los mejores libros de medicina están escrit=
os
en inglés”, “La mayor parte de información
está en inglés”, “Es una herramienta que te abre
grandes puertas en el ámbito profesional”, “Es bastante
importante para la vida laboral”, “Es una lengua muy importan=
te
en el medio científico”, “Es indispensable para ampliar
mis conocimientos”, “La mayoría de los avances
científicos se encuentran en este idioma”, “Es muy
útil para comunicarse” |
|
Curiosidad y
sentido de descubrimiento |
Diversión, interés,
entusiasmo |
Exploración cultural, acceso a
productos globales, viajes, aprendizaje autónomo |
“Es un mundo nuevo”, “=
;Una
forma de conocer otras culturas”, “Despierta mi
curiosidad”, “Me gusta entender canciones, artículos,
películas”, “Se me hace interesante ver series y/o pel=
ículas
sin subtítulos”, “Es divertido y satisfactorio comunic=
arte
con personas de muchas partes del mundo”, “Me gusta aprender =
algo
diferente”, “Siempre me ha gustado aprender, nunca he estado =
en
un curso, siempre he estudiado por mi propia cuenta” |
|
Dificultades y
frustración |
Ansiedad, inseguridad, rechazo |
Experiencias negativas, falta de apoyo
educativo, presión familiar, autoevaluación negativa |
“Me cuesta trabajo aprenderlaR=
21;,
“Cuando pequeña me presionaban mucho”, “No la
proporcionaron regularmente”, “Suele ser difícil de
aprender”, “No creo tener un gran nivel de inglés̶=
1;,
“No me interesa”, “No me parece una lengua bonita
específicamente”, “Se necesita tiempo para aprender el
inglés”, “No soy buena llevándola a la
práctica”, “Me cuesta un poco entenderlo”, ̶=
0;No
lo sé hablar bien” |
|
Sentido de
utilidad global |
Conexión, pertenencia |
Ciudadanía global, intercambio
cultural, comprensión internacional, comunicación mundial |
“Lengua universal”, “=
Nos
permite comunicarnos con todo el mundo”, “Entender otras
realidades”, “Es importante conocer la lengua de otro
país”, “Es una lengua bastante importante para poder c=
omunicarse
con personas en el extranjero”, “Es la lengua más habl=
ada
a nivel mundial”, “Es una nueva forma de comunicación e
interacción”, “Con ella puedo ir a ese territorio que =
la
hablen y puedan entenderme”, “Es una lengua que está
presente en varios aspectos queramos o no” |
|
Polarizaci&oa=
cute;n
emocional |
Ambivalencia, conflicto |
Entusiasmo vs. resistencia,
motivación vs. frustración, contradicción afectiva |
“Me g=
usta,
pero me cuesta mucho”, “La amo pero me pone nervioso hablarla=
en
público”, “Aunque me gusta, a veces me siento
frustrado”, “Aunque es importante, no me parece bonita”,
“Es fácil, pero me da miedo usarla mal”, “Siento=
que
es necesaria aunque me cuesta”, “Es interesante, pero
monótona por cómo nos la enseñaron”, “Es
universal, pero no goza de ser tan bello como el español” |
Tabla 1. Percepciones estudiantiles de la lengua inglesa
La tabla anterior permite observar una red emocional
multifacética en torno al inglés, que se articula en s=
iete
categorías principales. En primer lugar, destaca una valoración emocional positiva,
donde el placer estético y la afinidad sensorial con la sonoridad del
idioma se expresan mediante sentimientos de gusto y disfrute, frecuentemente
vinculados al consumo de productos culturales globales como la músic=
a.
Estas manifestaciones afectivas confirman la importancia de la
motivación intrínseca en el aprendizaje lingüísti=
co,
tal como lo sugiere Dörnyei (2009).
En segundo lugar, el inglés es percibido como una herramienta de proyección
identitaria, en la cual se depositan aspiraciones de superació=
;n
personal, movilidad internacional y autoafirmación. Estas respuestas
reflejan el deseo de construir un YO posible (Markus & Nurius, 1986), d=
onde
el dominio del idioma se convierte en sinónimo de éxito,
competencia y modernidad.
Por otro lado, una dimensión altamente recurrente en el discu=
rso
estudiantil es la utilidad instru=
mental
del inglés, particularmente en relación con el
ámbito profesional y académico de la medicina. =
Las emociones
asociadas a esta categoría, como la esperanza o la ambición,
reafirman el valor del inglés en calidad de capital
lingüístico estratégico, en línea con el enfoque =
de
Bourdieu (1991).
Al mismo tiempo, emergen expresiones que vinculan el aprendizaje del
inglés con la curiosidad y=
el
sentido de descubrimiento, ligadas a la posibilidad de acceder a otr=
as
culturas, viajar y participar en una comunidad global. Aquí se evide=
ncia
un componente lúdico y simbólico del idioma, alineado con la
visión de Kramsch (2010) sobre las lenguas como mediadoras de
experiencias culturales transformadoras.
Aun así, no todo el espectro emocional es positivo. La categoría de =
dificultades y frustración deja
ver una serie de barreras emocionales y pedagógicas que afectan
negativamente la relación de ciertos individuos con el idioma. La ansiedad, la inseguridad y la presión familiar o instituci=
onal
se presentan como factores que inhiben el aprendizaje, de acuerdo con Horwi=
tz et al. (1986) al describir el efec=
to del
filtro afectivo.
La Tabla 1 también documenta una dimensión más
amplia, relativa al sentido de ut=
ilidad
global del inglés, donde se destacan emociones de conexi&oacu=
te;n
y pertenencia. Este posicionamiento refleja una comprensión del
inglés como vehículo de comunicación intercultural y
ciudadanía global, en sintonía con las propuestas de Byram
(1997).
Finalmente, se observa una polarización
emocional marcada, donde coexisten discursos de entusiasmo con otros=
de
resistencia o conflicto interno. Esta tensión, lejos de ser una
contradicción, evidencia la complejidad afectiva del aprendizaje de
lenguas en contextos universitarios. Como sugiere el análisis, recon=
ocer
esta polaridad es fundamental para implementar enfoques pedagógicos
sensibles a las emociones, que promuevan entornos de aprendizaje inclusivos,
flexibles y emocionalmente sostenibles.
3.4. Discusión
El
análisis de las emociones revela una interacción compleja ent=
re
factores afectivos, cognitivos, culturales y sociales que influyen
significativamente en la percepción del idioma, la motivación=
, el
autoconcepto como aprendices y el desempeño académico del estudiantado. Esta diversidad emocional, que va desde=
la
curiosidad y el entusiasmo hasta el miedo y la frustración, no solo
configura su experiencia educativa, sino que también constituye una
ventana para comprender su nivel de desarrollo del pensamiento críti=
co.
La hipótesis del filtro afectivo de
Krashen (1982) plantea que factores como la motivación, la ansiedad =
y la
autoestima actúan como filtros que afectan la recepción del i=
nput
lingüístico. Cuando estos factores se encuentran en niveles
óptimos, el filtro afectivo se reduce y el aprendizaje es más
eficaz. En esta línea, la presencia de emociones positivas como la
alegría, la esperanza o el interés en los discursos
estudiantiles, expresadas mediante frases como “me gusta mucho el
inglés” o “es importante para mi carrera”, sugiere=
un
terreno fértil para la adquisición del idioma y para la
construcción de una actitud proactiva hacia la formación
profesional.
Las emociones positivas se vinculan
estrechamente con la motivación intrínseca, entendida como el
impulso interno hacia el aprendizaje basado en el disfrute y la
satisfacción personal (Deci & Ryan, 2000). Esta forma de
motivación promueve un aprendizaje más profundo y autó=
nomo
y, al estar asociada con el deseo de ser competente y autodeterminado,
constituye un indicador temprano del desarrollo del pensamiento crít=
ico.
Expresiones que relacionan el idioma con aspiraciones profesionales
(“quiero hacer una especialidad en el extranjero”) o con
experiencias estéticas (“me gusta cómo suena el
inglés”) reflejan una capacidad reflexiva para integrar
componentes emocionales y cognitivos en la toma de decisiones sobre su form=
ación.
E
En este contexto, el acompañamiento
emocional, el diseño de entornos de aprendizaje afectivamente seguro=
s y
la promoción de una pedagogía de diálogo, inspirada en=
la
pedagogía crítica de Freire (2005), son fundamentales para
transformar emociones limitantes en oportunidades de crecimiento. La
autorregulación emocional, mediante estrategias metacognitivas y
reflexivas, permite que el alumnado compr=
enda
La motivación intrínseca se
complementa con la motivación integradora (Gardner, 1985), que se
manifiesta en el interés por participar en comunidades culturales
diversas. Respuestas como “quiero comunicarme con personas de otros
países” o “me interesa conocer otras culturas”
evidencian que el inglés es percibido no solo como una herramienta
funcional, sino como medio de acceso a una ciudadanía intercultural,=
en
línea con los postulados de Byram (1997) sobre competencia
intercultural.
Asimi=
smo, la
percepción del inglés como vehículo de
internacionalización se articula con la teoría de los YOes po=
sibles
(Markus & Nurius, 1986). Al proyectar metas como “leer
investigaciones médicas de vanguardia” o “participar en
congresos internacionales”, el
Por
último, las medidas que podrían
adoptarse incluyen la implementación de programas de
apoyo emocional y motivacional, la formación docente en estrategias =
de
enseñanza afectivamente seguras, la promoción de
autorregulación y establecimiento de metas de aprendizaje claras, y =
la
creación de espacios de interacción intercultural que fomente=
n el
interés, la curiosidad y la resiliencia del alumnado ante desafíos académicos y
emocionales.
4. CONCLUSIONES
El estudio pone en evidencia una relación emocional compleja entre el alumnado de medicina y el aprendizaje del inglés, caracterizada por u=
na
combinación de actitudes positivas y negativas. El idioma es ampliam=
ente
percibido como una herramienta que facilita el acceso a oportunidades
académicas y profesionales y se asocia con el éxito, la movil=
idad
internacional y el crecimiento personal. Emociones como la motivació=
n,
la curiosidad y la esperanza refuerzan esta valoración positiva.
Pese a ello, también emergen emociones negativas, como la frustraci&oacu=
te;n
y la inseguridad, asociadas principalmente a dificultades percibidas en el
aprendizaje y experiencias escolares previas desfavorables. Estos factores
emocionales pueden obstaculizar la futura adquisición de la lengua y
disminuir la motivación por aprenderla, lo que subraya la necesidad =
de
implementar estrategias pedagógicas que aborden los bloqueos afectiv=
os y
generen un ambiente de aprendizaje seguro y estimulante.
La adquisición del idioma en este contexto presenta una
polarización emocional: mientras algunos individuos lo consideran esencial para su desarrollo profesional y personal, o=
tros
se sienten emocionalmente desvinculados debido a dificultades de su
gramática, pronunciación, sintaxis, etc. Esta dualidad eviden=
cia
la importancia de integrar la dimensión afectiva en el diseño=
de
prácticas educativas que fortalezcan la confianza, reduzcan la ansie=
dad
y fomenten tanto el disfrute como la funcionalidad del idioma. Ademá=
s, el alumnado concibe el inglés como un medio para interactuar con otras
culturas y participar en una comunidad global, lo que aporta una
dimensión intercultural e identitaria al aprendizaje. Esta visi&oacu=
te;n
fortalece la motivación intrínseca y contribuye a la
construcción de una identidad global positiva.
Así, las emociones desempeñan un rol decisivo en la
actitud del estudiantado hacia el inglés y en su desempeño académico.
Reconocer su impacto es fundamental para desarrollar estrategias
pedagógicas efectivas que promuevan tanto el crecimiento cognitivo c=
omo
el bienestar emocional.
Entre los alcan=
ces y
acondicionamientos del estudio =
se
encuentran la focalización en una sola universidad y en <=
/span>el alumnado de nuevo ingreso, lo que podría
afectar la generalización de los resultados a otros contextos educat=
ivos
o niveles académicos. E=
l uso=
de
preguntas basadas en autpercecpción puede estar sujeto a sesgos de
deseabilidad social y limitaciones en la profundidad de la informació=
;n
sobre experiencias emocionales complejas.
Se pu=
ede
considerar que el valor del estudio radica en su contribución a la
comprensión de la influencia de las emociones en el aprendizaje del
inglés en contextos médicos, mediante la integración de
perspectivas afectivas, motivacionales y socioculturales. Los resultados
sugieren que la promoción del desarrollo emocional y de la
autorregulación en el alumnado puede
favorecer no solo un mejor desempeño académico, sino
también el fortalecimiento del pensamiento crítico y la
integración en comunidades académicas internacionales.
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MÉRITOS (sistema CreDiT)
Supervisión y Conceptualización:
AVSG, OGL; Investigación secundaria: AVSG; Metodología: AVSG;
Validación: OGL; Tratamiento de datos: OGL; Análisis Formal:
AVSG; Supervisión: OGL; Redacción del borrador original AVSG;
Revisión y edición: AVSC, OGL.
Principio del formulario
ANEXO 1.
Cuestionario: Percepciones del inglé=
;s
del estudiantado<=
/span> de nuevo ingreso a la Licenciatura en Medicina
El
presente cuestionario tiene como propósito conocer tu percepci&oacut=
e;n
respecto al uso y la importancia del idioma inglés durante la
formación académica y profesional en Medicina. La
información será utilizada exclusivamente con fines de
investigación. Todos los datos se manejarán de manera
confidencial y la participación es anónima. Tu
colaboración es muy valiosa para este estudio.
- Edad: ______
- Género:
a) Femenino=
195;b)
Masculino c) Prefiero no responder
- Tipo de preparatoria en la que cursaste tus
estudios:
a) Públ=
ica b)
Particular
- Durante el bachillerato, ¿cursaste
asignaturas de inglés? &n=
bsp;
a) Sí&#=
8195;b)
No
- ¿Has tomado cursos de inglés
adicionales a los de la preparatoria?=
a) Sí&#=
8195;b)
No
6. ¿Has vivido en una región (por ejemplo, zona fronteriza
con Estados Unidos) o en un país de habla inglesa?
a) Sí&#=
8195;b)
No
7. En caso afirmativo, especifica el lugar: ___________________________=
8. Escribe la palabra o frase que se te viene a la mente al escuchar o
pensar en el idioma inglés: ________________________________________=
____
9. ¿Te gusta el idioma inglés?
a) Sí&#=
8195;b)
No
- En
relación con tu respuesta anterior, explica brevemente por
qué: ___________________
- Considero que el dominio del
inglés es indispensable para mis estudios universitarios:
a) Totalmente de acuerdo b) De acu= erdo c) Ni de acuerdo ni en desacuerdo
d) En desacuer=
do
- Marca las opciones que corresp=
ondan
a tu caso (puedes elegir más de una):
a) Leo libros en inglés.
b) Leo artículos especializados en inglés (incluso en Internet).
c) Leo artículos de divulgación en inglés (inclus= o en Internet).
d) Leo noticias en inglés (incluso en Internet).
e) Escucho noticias en inglés.
f) Veo programas de televisión en inglés.
g) Al escuchar canciones en inglés, trato de comprender la letr= a o busco su traducción.
h) Veo películas en inglés sin subtítulos en español (o con subtítulos en inglés).
i) Tengo amig= a - ¿Consideras que el idio=
ma
inglés debería ser una asignatura obligatoria en el plan=
de
estudios de la Licenciatura en Medicina?
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Considero que el inglés=
es
indispensable para realizar investigaciones en los módulos de la
carrera:
a) Sí&#=
8195;b)
No
- La
carga académica de la carrera me dificulta dedicar tiempo al
aprendizaje del inglés:
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Aprender a escribir y redactar=
en
inglés es indispensable para mi formación académi=
ca y
profesional:
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Aprender a leer en inglé=
;s es
indispensable para mi formación académica y profesional:=
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Aprender a escuchar y comprend=
er el
inglés es indispensable para mi formación académi=
ca y
profesional:
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Considero necesario hablar
inglés para mi desarrollo académico y profesional:
a) S&iacut=
e; b)
No
- Las personas que dominan el
inglés obtienen empleo con mayor facilidad al finalizar sus
estudios universitarios:
a) Sí&#=
8195;b)
No
- Deseo poder mantener una
conversación con hablantes nativos del inglés:
a) Sí b) No= - Deseo poder leer literatura en
inglés sin recurrir a traducciones:
a) Sí&#=
8195;b)
No
Principio del formula=
rio
Final del formulario<= o:p>