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Integración de narrativas personales en ELE y lenguas
adicionales: ética y
emociones
Integration of Personal Narratives in Spanish as a Foreign and Additional Languages: Ethics and Emotions<= o:p>
Marianel González Pellico<= o:p>
Universidad Nacional Autónoma =
de
México
marianel.pell=
ico@unam.edu
El objetivo de este estudio de caso
múltiple exploratorio con diseño preexperimental es examinar
cómo las narrativas personales en primera persona activan competenci=
as
éticas y emocionales en el aprendizaje del español como lengua
extranjera, segunda lengua o lengua adicional. Se aplicó un cuestion=
ario
narrativo con enunciados autoconjugados,
íconos afectivos y tareas de producción escrita a 18 voluntar=
ios
(hablantes de lenguas originarias mexicanas, inglés e italiano), con
adaptaciones orales en casos de alfabetización limitada. Aunque la
participación fue reducida, refleja el desplazamiento históri=
co
del español sobre lenguas originarias, proceso que ha llevado a su
desaparición o casi desaparición en el marco de procesos de
conquista. El análisis, triangulado con 255 fragmentos del corpus
CEDEL2, muestra implicación subjetiva ante enunciados que promueven
autorreflexión y responsabilidad discursiva, con tránsito del=
nosotros
al yo en hablantes indígenas. Los hallazgos sugieren que inte=
grar
narrativas personales con dimensiones afectivas y éticas
fortalecería la competencia lingüística y la
comunicación significativa tanto en L1 como en lengua adicional.
Palabras clave: narrativa= pers= onal, competencia étic= a, emociones, ELE, L2, lengua adicional, interculturalidad, lenguas originaria= s<= o:p>
<= o:p>
ABSTRACT
The objective of this exploratory multiple
case study with a pre-experimental design is to examine how first-person
personal narratives activate ethical and emotional competences in learning
Spanish as a foreign, second, or additional language. A narrative questionn=
aire
was applied, including self-conjugated prompts, affective icons, and written
production tasks, to 18 volunteers (speakers of Mexican indigenous language=
s,
English, and Italian), with oral adaptations in cases of limited literacy.
Although participation was reduced, it reflects the historical displacement=
of
Spanish over indigenous languages, a process that has led to their
disappearance or near disappearance within the framework of processes of
conquest. The analysis, triangulated with 255 fragments from the CEDEL2 cor=
pus,
shows subjective involvement in prompts that promote self-reflection and
discursive responsibility, with a shift from “we” to
“I” among indigenous speakers. Findings suggest that integrating
personal narratives with affective and ethical dimensions strengthens
linguistic competence and meaningful communication in both L1 and additional
languages.
Keywords: personal narrative, ethical competence, emotions, Spanis=
h as
a foreign language, L2, additional language, interculturality, indigenous
languages
Incorporar la dimensión socioemocio=
nal
en la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE), seg=
unda
lengua (L2) y lengua adicional (LA) sigue siendo un desafío
didáctico, cuyo impacto se observa en procesos de mediano y largo pl=
azo.
Aunque los enfoques comunicativos han ampliado el horizonte del aprendizaje
más allá de la estructura gramatical, persiste una brecha ent=
re
la competencia lingüística y el desarrollo integral del sujeto =
que
aprende. La autorreflexión sobre emociones, valores, actitudes y pos=
icionamientos
éticos rara vez se aborda de manera sistemática en planes de
estudio o corpus de referencia, pese a constituir una dimensión esen=
cial
del acto comunicativo (Méndez Santos & Llopis García, 202=
1).
Diversos autores ilustran esta carencia de=
sde
perspectivas complementarias. Li et al. (2022, pp. 21, 190–195)
destacan que la psicología del aprendizaje de lenguas debe entenderse
como un ecosistema donde motivación, ansiedad y disfrute se entrelaz=
an
con el rendimiento. Suárez Gordillo (2025, p. 103) subraya que la
interculturalidad en ELE no puede limitarse a contenidos culturales, sino q=
ue
debe habilitar espacios de negociación identitaria: “Enseñar españ=
ol
desde una perspectiva crítica implica cuestionar las jerarquí=
as
culturales y lingüísticas que, en muchos contextos, siguen
promoviendo la hegemonía del castellano en detrimento de otras lengu=
as y
realidades culturales, tanto en España como en otras partes del mundo
hispanohablante.” Walsh (2017) plantea que una pedagogía
decolonial exige reconocer epistemologías y formas expresivas propia=
s de
los hablantes, mientras que investigaciones recientes en educación
socioemocional (Arango Benítez et al., 2024, p. 3) insisten e=
n la
urgencia de integrar competencias emocionales en los currículos para
favorecer inclusión y bienestar.
En esta línea, se ha subrayado la
necesidad de vincular lengua, cultura y ética mediante estrategias
narrativas. Pacheco Franco (2020) destaca que la enseñanza de lenguas
debe integrar contenidos culturales para favorecer aprendizajes significati=
vos;
Villegas Paredes (2025) evidencia vacíos en la formación doce=
nte
respecto a los contenidos socioculturales; y Deardorff=
(2020) enfat=
iza
la identidad narrativa y el diálogo intercultural como vías de
respeto a la diferencia. En contextos escolares, Hernández Rodr&iacu=
te;guez
(2017) muestra que los relatos prehispánicos permiten reflexionar so=
bre
valores culturales, mientras que García Zúñiga y Chan
Quijano (2017) sistematizan errores en el aprendizaje del maya como oportun=
idad
para reconocer al otro y resignificar la interculturalidad. Estos aportes
sustentan la pertinencia de narrar(se) como estrategia formativa en ELE, L2=
y
lengua adicional.
Una vía para cerrar esta brecha es =
el
uso de formas verbales que impliquen al hablante en primera persona del
singular y del plural (yo/nosotros, nosotras), así como en un
espejo de sí (tú) y en la proyección hacia el o=
tro
(él/ella). La implicación mediante el lenguaje favorec=
e el
reconocimiento del yo como agente de sentido y del tú =
como
interlocutor o reflejo. Conjugar enunciados como yo me esfuerzo, tú
escuchas o ella/él respeta permite activar dimensiones
ético-afectivas que no emergen cuando el aprendizaje se limita a la
práctica mecánica, abriendo un espacio de autorreflexió=
;n
que contribuye a superar la brecha entre competencia lingüístic=
a y
desarrollo integral.
Este trabajo parte de una pregunta central:
¿puede el acto de narrar desde la primera persona —ya sea como
testimonio, reflexión o recuerdo— generar un vínculo co=
n la
lengua meta (español como L2, ELE o lengua adici=
onal),
en tanto vehículo de identidad, valores y emociones? La
hipótesis plantea que el uso del lenguaje desde experiencias persona=
les
y contextos significativos activa dimensiones cognitivo-afectivas que suelen
permanecer latentes cuando el aprendizaje se limita a métodos basados
exclusivamente en la gramática formal y en escenarios alejados de la
realidad del estudiantado. De este modo, la narración en primera per=
sona
se propone como vía para integrar la dimensión socioemocional=
al
aprendizaje lingüístico narrativo, respondiendo a los llamados
recientes de la investigación en ELE a articular emoción,
ética, interculturalidad e inclusión (Méndez Santos &a=
mp;
Llopis García, 2021; Li et al., 2022; Suárez Gordillo,
2025; Walsh, 2017).
A partir de esta inquietud, se
diseñó un cuestionario narrativo mixto —con preguntas
abiertas, cerradas de opción múltiple e íconos
afectivos— orientado a la reflexión emocional. Este fue aplica=
do
inicialmente a cuatro hablantes y posteriormente ampliado a una muestra tot=
al
de 18 Informantes Voluntarios Hablantes (IVH), lo que permitió obser=
var
una mayor diversidad de trayectorias lingüísticas y emocionales.
Las respuestas fueron analizadas mediante una escala de percepción
lingüístico-emocional y se interpretaron dentro de los
parámetros del enfoque afectivo e intercultural, en contraste con
elementos del Corpus Escrito del Español =
como
L2 (CEDEL2) (Lozano, 2022). Esta comparación dio oportunidad de
establecer puentes entre experiencias locales de aprendizaje y patrones
más amplios observables en corpus académicos, enriqueciendo la
comprensión del rol del lenguaje personal en la apropiación d=
el
idioma. En términos metodológicos, se trata de un estudio
cualitativo con diseño preexperimental, que permite explorar tendenc=
ias
y evaluar hipótesis sin pretender generalizaciones estadístic=
as.
2. MARCO
TEÓRICO
La investigación en adquisición de segundas lenguas y lenguas adicionales ha mostrado que los factores afectivos constituyen un eje transversal del aprendizaje. Desde los primeros trabajos de Arnold y Brown (1999, pp. 8–10) se reconoce que la motivación, la ansiedad y = la autoconfianza influyen tanto como las competencias cognitivas en el rendimi= ento lingüístico. En este sentido, Oxford (2011, p. 63) subraya que = la dimensión afectiva no puede disociarse de la cognitiva y social, pues condiciona la toma de decisiones éticas y comunicativas en el aula.<= o:p>
2.1. Factores
afectivos en la enseñanza de idiomas
La
dimensión afectiva ha cobrado relevancia en la enseñanza de
lenguas, especialmente en contextos de español como lengua extranjera
(ELE) y lengua adicional (LA). Arnold (2015) sostiene que las emociones no =
son
un complemento del aprendizaje, sino su base constitutiva; cuando el alumna=
do
se siente emocionalmente implicado, la adquisición
lingüística se vuelve más significativa y duradera: &=
#8220;El
dominio afectivo puede tener mucha importancia para la enseñanza de =
ELE.
El término afecto cubre un área amplia referida a los
sentimientos, emociones, creencias, actitudes… que influyen en nuestro
comportamiento” (p. 14). En la misma línea, Arnold y Br=
own
(1999, pp. 8–10) ya advertían que la dimensión emocional
debía integrarse en la planificación didáctica, pues
condiciona la motivación y la resiliencia.
Estudios
recientes han expuesto que variables como la ansiedad, el disfrute y la
motivación están directamente relacionadas con el rendimiento en L2 (
2.2. Factores culturales en la
adquisición de lenguas
La
dimensión cultural en el aprendizaje de lenguas ha sido estudiada de=
sde
perspectivas sociolingüísticas e interculturales. Investigacion=
es
como las de Kramsch (2009) y Norton (2000, p. 1=
46)
muestran que aprender una lengua implica negociar identidades y
posicionamientos sociales, convirtiendo la adquisición en un proceso=
de
transformación personal y colectiva. May (2012, p. 4) advierte que e=
stas
trayectorias están atravesadas por relaciones de poder que determinan
qué lenguas se legitiman y cuáles permanecen invisibilizadas.=
Kramsch (2009, pp. 16, 20) introduce el concepto =
de tercer
lugar, un espacio simbólico donde el hablante se sitúa en=
tre
su cultura de origen y la lengua meta, transformando tanto la competencia
lingüística como la percepción del yo narrativo.
Norton (2000, pp. 4–5) y May (2012, p. 4) coinciden en que las relaci=
ones
de poder condicionan la visibilidad y legitimación de las lenguas, lo
que refuerza la necesidad de concebir la interculturalidad como prác=
tica
discursiva inclusiva, más allá de contenidos culturales aisla=
dos.
La
elección de pronombres personales como yo y nosotros
refleja pertenencias culturales. En hablantes de lenguas originarias, el
Pondré un ejemplo de cómo el
conocimiento de una lengua originaria (en este caso del mixteco de la ciuda=
d de
Pinotepa Nacional, Oaxaca) puede ayudar a que un niño o un estudiante
descubra nuevos horizontes de sentido. Los pronombres definen la
situación del hablante y su receptor de un modo muy específic=
o y
significativo: hay un “nosotros inclusivo” y un “nosotros
exclusivo”, es decir, una forma del “nosotros” yoo que incluye al oyente, y otra que le excluye, dej=
ando
implícito un “nosotros, pero no ustedes”. Podría
hacerse una propuesta de aprendizajes y pedagogías de multiculturali=
dad
con el fomento de voces como ndiu’u
(“nosotros exclusivo”), mao
(“nosotros inclusivo”); maa ndi (“nosotros exclusivo”) y yoo (“nosotros inclusivo”); pero tambi&ea=
cute;n
con ndio’o (“ustedes”), maa ndo (otro tipo de
“ustedes”), rakan tra
(un “ellos” que indica señalamiento), rukan
(pronombre de desprecio para persona, animal o cosa, que también ind=
ica
señalamiento), vekan (pronombre de ternu=
ra
para persona, animal o cosa que indica señalamiento) (López Castro, 2014, pá=
rr.
45).
Investigaciones recientes han subrayado la necesidad de vincular len=
gua,
cultura y ética mediante estrategias narrativas. Pacheco Franco (202=
0)
destaca que la enseñanza de lenguas debe integrar contenidos cultura=
les
para favorecer aprendizajes significativos; Villegas Paredes (2025)
señala vacíos en la formación docente respecto a
contenidos socioculturales; y Deardorff (2020)
enfatiza la identidad narrativa y el diálogo intercultural como
vías de respeto a la diferencia. En contextos escolares,
Hernández Rodríguez (2017) muestra que los relatos
prehispánicos permiten reflexionar sobre valores culturales, mientras
que García Zúñiga y Chan Quijano (2017) sistematizan
errores en el aprendizaje del maya como oportunidad para reconocer al otro y
resignificar la interculturalidad. Estos aportes sustentan la prácti=
ca
de narrar(se) como estrategia formativa en ELE, L2 y lengua adicional.
Aunque existen
estudios sobre narrativas personales y storytelling=
en ELE (Arnold, 2015; Hernández Rodríguez, 2017), la
práctica específica de narrar(se) en primera persona con
inclusión del propio nombre apenas ha sido explorada. Más
allá de completar estructuras gramaticales, esta estrategia sit&uacu=
te;a
al estudiantado como protagonista del discurso y activa dimensiones
éticas y emocionales. La literatura previa se ha centrado en relatos
culturales o autobiográficos, pero no en consignas personalizadas. En
este sentido, narrar(se) constituye un aporte innovador que amplía la
reflexión intercultural y afectiva, mostrando su potencial para
transformar la motivación y la participación estudiantil.
2.3. Competencia existencial y
ética
La
enseñanza de lenguas no solo implica el dominio de estructuras
gramaticales, sino también la formación de sujetos capaces de
reflexionar sobre su papel en la comunicación. Desde la perspectiva =
de
la competencia intercultural, Byram (1997, pp.
32–37) subraya que el aprendizaje lingüístico debe integr=
ar
saberes culturales y éticos, favoreciendo la empatía y la
relativización de creencias. En su
noción de competenc=
ia
intercultural comunicativa, incorpora
esta dimensión al señalar: “…ethical reasons,=
they
can encourage them to make the basis for their judgements explicit and expe=
ct
them to be consistent in their judgements of their own society as well as
others.” (p. 54).
Desde la
ética del lenguaje, Habermas y Apel (como se citan en Vallaeys, 1994) sostienen que el acto de hablar impli=
ca
asumir consecuencias ante una comunidad de interlocutores. Esta perspectiva
resulta especialmente relevante en contextos de diversidad, donde el lengua=
je
puede ser vehículo de inclusión o exclusión.
Oxford (2011,=
p.
239) añade que un aprendizaje eficaz requiere integrar dimensiones
cognitivas, afectivas y sociales, lo que incluye la toma de decisiones
éticas en la interacción. En esta línea, Méndez
Santos y Llopis García (2021) proponen que la enseñanza de ELE
debe habilitar espacios para la reflexión sobre la palabra propia,
favoreciendo la autorregulación emocional y la conciencia discursiva.
Con mayor precisión destacan: “Cada aprendiente tiene u=
na
aptitud lingüística, una personalidad y un estilo de aprendizaje
que deben conducir a los docentes a hacer uso pedagógico de variadas=
y
distintas estrategias de aprendizaje: cognitivas, para favorecer la
memorización, clasificación y acceso a los conceptos de la LE;
metacognitivas, para ofrecer al alumnado oportunidades de control y manejo =
de
su propio aprendizaje...”
En consecuenc=
ia,
la competencia existencial, entendida como la capacidad de posicionarse éticamente en el discur=
so,
no debe concebirse como un añadido, sino como un eje transversal que
articule el aprendizaje lingüístico con la formación
ciudadana.
2.4. Enseñanza inclusiva y
decolonial
Las
pedagogías inclusivas y decoloniales han cuestionado los marcos
tradicionales de enseñanza de lenguas, proponiendo enfoques que
reconozcan la diversidad cultural y lingüística. Walsh (2017)
plantea que la interculturalidad crítica exige abrir espacio a la
diversidad de epistemologías y constituye un proyecto polític=
o,
social, ético y epistémico orientado a transformar tanto las
relaciones entre sujetos como las estructuras de poder que sostienen la
desigualdad, la inferiorización, la racialización y la discriminación. Hornberger (2003, pp. 321–333) lo propone desde=
un
modelo ecológico que visibiliza trayectorias diversas de
bilingüismo.
La
enseñanza inclusiva y decolonial parte del reconocimiento de las len=
guas
como prácticas sociales situadas. Walsh (2017, pp. 118–120) insiste en que la
interculturalidad crítica exige cuestionar los marcos hegemón=
icos
y abrir espacio al otro. En lenguas originarias mexicanas, como seña=
la
López Castro (2014, párr. 45), el noso=
tros
constituye un eje discursivo central, lo que desafía las
pedagogías centradas exclusivamente en el yo.
Hornberger (2003, pp. 61–95) propone un modelo
ecológico del bilingüismo que visibiliza trayectorias diversas,
mientras que Makoni y Penn=
ycook
(2007, p. 110) llaman a “desinventar̶=
1; las
lenguas como sistemas cerrados, reconociéndolas como prácticas
dinámicas. Puntualizan: “Engl=
ish,
like other languages, does not exist as a prior system but is produced and
sedimented through acts of identity. Similar to =
the
way that we perform identity with words (rather than reflect identities in language), we also perform
languages with words.” García y Wei
(2014, pp. 48–50) refuerzan esta visión al concebir el aula co=
mo
espacio de translenguaje, donde se negoc=
ian
significados y se activan múltiples repertorios. En consecuenc=
ia,
la enseñanza inclusiva no se limita a añadir contenidos
culturales, sino que implica replantear las formas gramaticales y narrativas
como expresiones legítimas de identidad. Diseñar materiales q=
ue
reconozcan la participación discursiva de hablantes
plurilingües es clave para evitar la imposición de marcos
homogéneos y promover la justicia lingüística. En este
sentido, López Castro (2014, párr. 46) destaca: Reflexionadas las epistemes indígenas con
ejercicios de bilingüismo, se podrían redibujar los sentidos
comunes de la inclusión, la cooperación, la empatía y =
la
conciencia de un todo incluyente, no excluyente; de una existencia solidari=
a,
no egoísta e individualista. Esta es una de las principales razones =
de
por qué fomentar el aprendizaje de las lenguas indígenas. Des=
de
el se’en savi,
‘el idioma de los hijos de la lluvia’, de la variante de Pinote=
pa
Nacional, la nación debe percibirse como un mao=
,
ese ‘nosotros-todos’ que incluye al oyente, o un yoo (un ‘yo-nosotros’), y no como ‘=
un
nosotros’ que separa (maa ndo),
es decir, un ‘ustedes’ (pero los otros no) o, incluso, un maa ndi: ‘un
nosotros’ que excluye al oyente. De ahí la importancia de
conservar estas formas de articulación del pensamiento, de
percepción y construcción de la realidad; los vocablos que he
citado nos explican cosas de un modo muy particular y sencillo, pero que ma=
rca
dicha construcción. La competencia comunicativa, ampliada desde Hymes hasta el MCER y su
Volumen Complementario, incluye dimensiones socioculturales y afectivas
esenciales para la formación del hablante intercultural. En este
sentido, se ha subrayado la importancia de incorporar contenidos culturales=
y
actitudes críticas en el currículo de ELE, apoyándose =
en
los aportes ya mencionados que destacan la relevancia de la narrativa y la
reflexión intercultural. En conjunto, estas contribuciones consolida=
n la
narrativa como estrategia formativa en la enseñanza de lenguas. Este estudio se enmarca en un enfoque
cualitativo exploratorio, con diseño de caso múltiple
preexperimental, orientado a comprender cómo las narrativas personal=
es
en primera persona pueden activar dimensiones éticas y emocionales e=
n el
aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE), segunda lengua
(L2) o lengua adicional (LA). La metodología articula tres ejes:
afectividad, posicionamiento discursivo y agencia intercultural. 3.1. Diseño del instrumento El instrumento consistió en un
cuestionario narrativo, diseñado para explorar la relación en=
tre
el uso de la primera persona gramatical y la expresión de emociones,
valores y posicionamientos éticos. Se organizó en cuatro fases
temáticas (con bloques internos) que integraron preguntas abiertas,
frases autoconjugadas, íconos afectivos y
tareas de producción escrita. La estructura del cuestionario responde a =
los
fundamentos teóricos del estudio, en particular a los enfoques afect=
ivos
en la enseñanza de lenguas (Arnold, 2015; Dewae=
le
& MacIntyre, 2014), la competencia intercultural comunicativa (Byram, 1997) y las pedagogías
Cabe señalar que la última f=
ase del
instrumento incluyó cinco preguntas cerradas sobre el uso y la percepción emocional de=
las
lenguas habladas por los IVH. Las respuestas se presentaron en formato de
opción múltiple, con posibilidad de añadir comentarios
abiertos. Las preguntas abordaron la frecuencia de uso de la lengua materna=
y
del español, los contextos de uso, los usos del nosotros y las
emociones asociadas a cada lengua. Esta sección buscó explora=
r el
vínculo afectivo y funcional con las lenguas en contextos cotidianos,
sin requerir producción escrita extensa.
3.2. Informantes voluntarios hablantes
La muestra estuvo compuesta por 18 informa=
ntes
voluntarios hablantes (IVH), identificados mediante el código IVH+número, asignado según la fecha de
aplicación del instrumento. Esta denominación responde a la
necesidad de preservar el anonimato y, al mismo tiempo, reconocer el
carácter activo y situado de quienes participaron en el estudio.
Las/os informantes provienen de contextos
lingüísticos diversos, incluyendo hablantes de lenguas originar=
ias
mexicanas (Otomí, Zapoteco, Náhuatl,
Mazateco, Mazahua, Mixe), así como personas cuya lengua materna es el
inglés o el italiano. Las edades oscilaron entre los 16 y los 74
años, y los niveles de español declarados variaron entre A1 y=
C2,
con algunos casos sin respuesta.
Aunque se había confirmado la
participación de más personas, diversos factores —como
condiciones climáticas adversas, desplazamientos territoriales, falt=
a de
conectividad y ruptura en la transmisión intergeneracional de la
lengua— impidieron su asistencia, además de la ausencia de
hablantes en algunas comunidades. Estas situaciones no solo representaron
obstáculos logísticos, sino que reflejan procesos de
desplazamiento lingüístico y vulnerabilidad sociocultural,
reforzando la pertinencia del estudio.
En determinadas circunstancias se realizar=
on
adaptaciones orales del instrumento debido a condiciones de
alfabetización. En esos casos, la investigadora gestionó
directamente la aplicación, realizando intervenciones orales. La par=
ticipación
fue libre, sin incentivos materiales, y se garantizó el consentimien=
to
informado, conforme a los principios éticos de la investigació=
;n
educativa.
A continuación, se presenta una tab=
la
con los datos sociodemográficos y lingüísticos de los IVH, que per=
mite
contextualizar la diversidad de trayectorias en el aprendizaje del
español como lengua adicional.
|
Edad |
Nacionalida=
d |
Lengua mate=
rna |
Nivel de
español |
Edad de ini=
cio |
Años=
de
estudio |
Estancia en=
el
extranjero |
Observacion=
es |
|
|
IVH1 |
19 |
EUA |
Inglés |
A2 |
18 |
1.5 |
— |
— |
|
IVH2 |
57 |
Mexicana/o |
Otomí |
NC:
no contestó |
55 |
NC |
— |
NC |
|
IVH3 |
38 |
Mexicana/o |
Zapoteco |
B2 |
NC |
NC |
— |
NC |
|
IVH4 |
38 |
Mexicana/o |
Mazahua |
NC |
NC |
NC |
— |
NC |
|
IVH5 |
31 |
Mexicana/o |
Náhuatl |
A1 |
22 |
9 |
NC |
NC |
|
IVH6 |
68 |
Mexicana/o |
Otomí |
NC |
9 |
58 |
NC |
Menciona
fecha de nacimiento |
|
IVH7 |
68 |
Mexicana/o |
Otomí |
NC |
10 |
58 |
NC |
NC |
|
IVH8 |
16 |
Mexicana/o |
Mixe |
NC |
6 |
NC |
México |
NC |
|
IVH9 |
17 |
Mexicana/o |
Náhuatl |
C1 |
NC |
NC |
NC |
NC |
|
IVH10 |
21 |
Italiano/a |
Italiano |
C2 |
6 |
15 |
México |
NC |
|
IVH11 |
45 |
Mexicana/o |
Mazahua |
NC |
8 |
37 |
NC |
NC |
|
IVH12 |
34 |
Mexicana/o |
Otomí |
NC |
10 |
44 |
NC |
NC |
|
IVH13 |
56 |
Mexicana/o |
Mazahua |
NC |
1 |
56 |
NC |
NC |
|
IVH14 |
45 |
Mexicana/o |
Otomí |
NC |
NC |
NC |
NC |
NC |
|
IVH15 |
47 |
Mexicana/o |
Mazahua |
B2 |
4 |
43 |
NC |
NC |
|
CEDEL2#1 |
43 |
EUA |
Inglés |
C1 |
15 |
NC |
3
meses |
NC |
|
CEDEL2#2 |
NC |
Grecia |
Griego |
B2 |
28 |
10 |
NC |
NC |
|
CEDEL2#3 |
NC |
EUA |
Inglés |
B2 |
28 |
10 |
NC |
NC |
Tabla 1. Comparativa (perfil sociolingüístico): Las
principales variables sociolingüísticas y de aprendizaje de los
informantes propios frente a algunos ejemplos de CEDEL2
3.3. Aplicación y análisis
La aplicación del instrumento se
realizó de manera presencial o virtual sincrónica, segú=
;n
la disponibilidad de cada informante. Esta flexibilidad metodológica
respondió a las condiciones geográficas, tecnológicas y
sociolingüísticas de los participantes, muchos de los cuales
habitan en comunidades con acceso limitado a conectividad o transporte.
El análisis de las respuestas se
llevó a cabo mediante un enfoque cualitativo interpretativo, que combinó
codificación temática y lectura semiótica. Se
utilizó una escala de percepción
lingüístico-emocional como herramienta de apoyo para identificar
patrones discursivos, sin que ello implicara una cuantificación de l=
os
datos.
Para enriquecer la interpretación, =
se
realizó una triangulación con fragmentos del corpus CEDEL2 (<=
/span>Lozano
Con fines comparativos, se seleccionaron t=
res
perfiles del corpus CEDEL2, correspondientes a hablantes de inglés y
griego, con niveles B2–C1, edades entre 20 y 32 años y distint=
os
tiempos de exposición al español. Los fragmentos fueron elegi=
dos
por su uso espontáneo de la primera persona en contextos narrativos,
emocionales o valorativos, lo que permitió establecer vínculos
interpretativos con las fases del instrumento. Esta triangulación no=
modificó
el diseño original, sino que amplió la lectura de los resulta=
dos
desde una perspectiva situada y contrastiva.
3.4. Visualización de datos
Como parte del diseño
metodológico, se elaboraron visualizaciones que permiten contrastar =
la
diversidad de trayectorias lingüísticas de los informantes
voluntarios hablantes (IVH). Las gráficas se centraron en tres varia=
bles
clave: edad actual, edad de inicio en el aprendizaje del español y
años de estudio acumulados. Cada participante fue identificado media=
nte
el código IVH+número, donde IVH
significa Informante Voluntario Hablante y el número correspo=
nde
al orden cronológico de aplicación del instrumento.
La inclusión de estos elementos
respondió al objetivo de contextualizar la muestra desde una perspec=
tiva
situada, reconociendo la heterogeneidad de los procesos de adquisició=
;n
del español en contextos de vulnerabilidad. No se buscó
establecer tendencias generalizables, sino ofrecer una lectura complementaria =
que
enriqueciera la comprensión del diseño metodológico.
En términos generales, los datos
muestran que los informantes iniciaron el aprendizaje del español en
edades diversas, desde la infancia temprana hasta la adultez. Asimismo, alg=
unos
han acumulado décadas de estudio, mientras que otros apenas comienza=
n su
trayectoria. Finalmente, la relación entre edad de inicio y edad act=
ual
permite visualizar el tiempo efectivo de exposición y práctic=
a,
evidenciando diferencias significativas entre los participantes (ver Anexo,
Figuras 1, 2 y 3).
3.5. Consideraciones éticas y metodológicas
La ausencia de respaldo institucional y la
dificultad para acceder a comunidades lingüísticamente vulnerab=
les
constituyeron limitaciones metodológicas relevantes. En varios casos=
, la
participación inicialmente confirmada no se concretó debido a
condiciones climáticas, desplazamientos territoriales o falta de
conectividad. Estas situaciones representaron obstáculos
logísticos y, al mismo tiempo, reflejaron procesos de desplazamiento
lingüístico y pérdida de transmisión
intergeneracional.
Desde una perspectiva ética, se
garantizó el consentimiento informado, la voluntariedad y el anonima=
to
de las respuestas. La diversidad de perfiles y la riqueza discursiva observ=
ada
en las producciones permitieron abordar el fenómeno desde una mirada
crítica y <=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fa=
reast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana'>humanista, en consonancia con los principios de la
investigación situada.
La escasez de tareas narrativas en corpus =
como
CEDEL2 plantea una oportunidad metodológica: se propone el dise&ntil=
de;o
de instrumentos ético-emocionales que puedan incorporarse en corpus =
de
L2, LA y en prácticas didácticas de ELE, con el fin de enriqu=
ecer
la enseñanza desde una perspectiva integral que articule lo
lingüístico con lo afectivo y lo ético. La
comparación entre los perfiles propios y los del CEDEL2 se
fundamentó en el modelo ecológico del bilingüismo (Hornberger, 2003), la crítica a la invisibilización de lenguas no oficiales (May,=
2012)
y la dimensión identitaria del aprendizaje (Norton, 2000).
4.1. Experiencia declarada con el español
En el cuestionario, cada persona informante
(IVH) seleccionó la opción que mejor describía su
experiencia comunicativa con el español: un 32% lo usa en situaciones
cotidianas, otro 32% se comunica en la mayoría de los contextos
aunque requiere apoyo, y un 32% se siente cómoda/o en casi cualquier
situación; un 4% no respondió. Dos aportaciones
espontáneas añadieron matices: “obligado” y ̶=
0;me
gusta más hablar Otomí”. Las visualizaciones se incluye=
n en
el Anexo (Figura 4).
4.2. Resultados de la parte afectiva introductoria
La sección inicial exploró el
estado emocional y la identificación discursiva mediante ícon=
os
sin etiquetas y una pregunta directa. Al despertar, 16 personas informantes=
dijeron
haberse sentido con alegría (😊), tres neutralidad (😐, una con
preocupación) y dos no respondieron; no hubo registros de tristeza,
enojo ni sorpresa. Durante el día predominó el sentimiento a =
la
tendencia positiva, aunque se mencionaron presión laboral, clima y
actitud personal en frases como “Presión por el trabajo”=
y
“El clima externo no es mi clima interno”. Ante la pregunta =
¿Crees
que este documento habla de ti?, 10 personas respondieron afirmativamen=
te,
1 con duda y 7 no contestaron. No se registraron respuestas negativas.
4.3. Resultados sobre uso y percepción de las lenguas habla=
das
Frecuencia de uso de la lengua aprendida
primero: la mayoría de las/os IVH (7) señalaron que usan su
lengua originaria todos los días. Dos personas indicaron que la usan
varias veces por semana, una persona la usa ocasionalmente y otra casi nunc=
a.
Frecuencia de uso del español: seis
personas informantes reportaron usar el español todos los día=
s y
una persona lo usa a veces. No se registraron respuestas en las opciones varias=
veces por se=
mana ni casi nunca.
Contextos de uso de cada lengua: las/os IVH
mencionaron diversos espacios de uso. En el hogar, tres personas
señalaron el uso del español, tres el uso del Otomí y =
dos
el uso de su lengua materna (L1). En el ámbito escolar=
o
laboral, cuatro personas indicaron usar el español y cuatro su lengua
originaria. En interacciones con amistades, tres personas mencionaron el uso
del español y tres el uso del Otomí. En actividades comunitar=
ias,
tres personas señalaron el uso de su lengua materna y una el uso del
español. También se registraron menciones espontáneas =
en
contextos como necesidades particulares, interacción con familiares,
agricultura y campo, y situaciones dependientes del entorno.
Sentimientos al hablar la lengua aprendida
primero: siete personas informantes expresaron orgullo
Sentimientos al hablar español: cin=
co
personas informantes indicaron sentir tranquilidad al hablar
4.4. Resultados sobre habilidades lingüísticas en leng=
ua
materna y español
Las/os IVH respondieron al ítem =
¿Qué
puedes hacer en cada lengua?, marcando las habilidades que consideran t=
ener
en su lengua materna y en español. Las opciones incluyeron: leer,
escribir, hablar y comprender cuando otras personas hablan.
En relación con la lengua aprendida
primero, 15 personas señalaron que comprenden cuando otras/os la hab=
lan,
17 afirmaron que pueden hablarla, 7 indicaron que pueden leerla y 5 que pue=
den
escribirla.
Respecto al español, 17 personas
informantes indicaron que pueden hablarlo, 12 que pueden leerlo
Además, se registraron dos comentar=
ios
espontáneos: “No muy bien” (en referencia =
a la
comprensión oral del español) y “=
Con
un poco de trabajo” (sin especificar la habilidad).
4.5. Resultados sobre identificación emocional y
lingüística con enunciados narrativos
En esta fase del instrumento se propusieron
enunciados narrativos en primera persona, diseñados para que cada
persona informante integrara su nombre en la frase. En algunos casos el nom=
bre
se dijo oralmente, en otros se escribió en una o varias frases, y
posteriormente se seleccionó el ícono de identificación
correspondiente. La distribución de íconos se presenta en la
Figura 5 (ver Anexo), mientras que los enunciados narrativos y aportaciones=
se
describen a continuación.
Una persona completó la frase Yo,
[nombre], me esfuerzo por llegar al otro. Hablar es expresar con respeto escribiendo además: “No hablar mal,
pensando en cómo se siente el otro.” Trece participante=
s se
identificaron con la frase Yo, [nombre], quiero hablar pensando<=
i> tambié=
;n
en los sentimientos<=
i>
de la otra persona y sin herir, y dos añadieron las palabras =
“familiar”
y “no ofender.” Diez personas se identificaron co=
n Yo,
[nombre], analizo antes de hablar; en este caso, dos escribieron su nom=
bre
en la frase y una no se identificó, registrándose tambi&eacut=
e;n
la expresión “depende del contexto.”
Doce participantes eligieron la frase Y=
o,
[nombre], quiero usar y ser parte de este idioma y de su construcció=
n,
y tres de ellos escribieron su nombre en la frase, mientras que una persona
añadió la palabra “enseñar.”=
En
la opción Yo, [nombre], hablo con cuidado porque las palabras
también hieren o sanan, diez personas se identificaron y tres no=
lo
hicieron. Finalmente, once participantes seleccionaron Yo, [nombre], dec=
ido
cómo decir las cosas y eso muestra cómo veo el mundo; tres
escribieron su nombre en la frase y una persona añadió: &#=
8220;Enseñar
con respeto es hablar bien.”
4.6. Resultados del Bloque A: emociones y uso del español (=
Fase
2)
Las/os informantes completaron enunciados =
en
primera persona que incluían la estructura Yo, [nombre] me siento=
….
En algunos casos escribieron su nombre en una o varias frases, en otros lo
pronunciaron, y posteriormente completaron los espacios en blanco con
expresiones emocionales y lingüísticas vinculadas al uso del
español. En sus respuestas integraron ideas y emociones en espacios =
ya
estructurados y emplearon adjetivos afectivos como apática, conte=
nta,
frustrada, tranquila u orgullosa. Se registraron tanto emociones
positivas como feliz, satisfecho, orgullosa, así como emocion=
es
de inseguridad tales como triste, incómoda, apenada o frus=
trado.
También incorporaron vocabulario relacionado con la práctica
comunicativa, incluyendo términos como palabras, conversaci&oacut=
e;n,
comunicación y entender. En algunos casos añadieron
aportaciones en lenguas originarias, por ejemplo=
en
mixe. Finalmente, se observó concordancia gramatical de géner=
o:
doce IVH usaron formas femeninas como me siento apenada, frustrada, segu=
ra,
mientras que seis emplearon formas masculinas como me siento contento,
frustrado, satisfecho.
En las respuestas sistematizadas se
registraron expresiones como …me siento ___, completadas con
términos como apática, a gusto, feliz, tranquila, normal,
retada o contento. Ante el enunciado Cuando uso el espa&ntild=
e;ol
con otras personas, me siento ___ porque ___, se anotaron respuestas co=
mo incómoda,
con pena, comprometida, insegura, normal o comprendido. Al escuc=
har
a otros hablar español con fluidez, las/os informantes señala=
ron
sentirse confundida, triste, orgullosa, en ambiente, atento o tor=
pe.
En el caso de no encontrar las palabras correctas, se expresaron como fr=
ustrada,
triste, interesada, apenada, mal o interrogada. Cuando cometieron
errores al hablar, indicaron sentirse incómoda, molesta, triste,
incapaz, apenado, optimista o juzgado. Finalmente, al ser
comprendidos en español, señalaron sentirse contenta,
completa, satisfecha, tranquila o feliz.
Entre los ejemplos representativos se
encuentran frases como: “Yo, [nombre], hoy me siento
apática porque tuve un día pesado”; “Yo,
[nombre], cuando cometo errores al hablar, me siento
4.7. Resultados del Bloque B: valores en el lenguaje
Ahora se pedía seleccionar frases que les invitaran a
reflexionar sobre distintos valores comunicativos: respeto, empat&iacut=
e;a,
responsabilidad, cultura e identidad. Las frases estaban formuladas en primera persona, lo que permiti&oac=
ute;
la integración del nombre propio como ejercicio de
autorrepresentación. Los resultados se presentan a continuació=
;n.
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image025.jpg")
<=
![endif]>![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image026.jpg")
<=
![endif]>
Figura 1. Respeto y empatía comunicativa: Distribució=
;n
de frases seleccionadas que vinculan estos dos valores con el uso del lengu=
aje
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image027.jpg")
<=
![endif]>![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image028.jpg")
<=
![endif]>
Figura 2. Responsabilidad discursiva y cultura lingüís=
tica:
Selección de frases que reflejan conciencia sobre el impacto de las
palabras y el respeto intercultural
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image029.gif")
<=
![endif]>
Figura 3. Identidad y experiencia con el español. Frases que
expresan cómo el español se integra en la identidad de cada
hablante, mostrando variaciones en la integración del nombre
4.8. Bloque C. Deseo de mejora
En esta parte se indicó seleccionar=
las
frases que mejor expresaran el deseo de mejorar en español, con la
posibilidad de integrar el nombre propio en la estructura. Dos IVH lo hicie=
ron
explícitamente. Los resultados muestran que cinco participantes
eligieron la frase Yo [nombre] practico todos los días, mient=
ras
que siete señalaron Yo[nombre] me esfuerzo
aunque me equivoque. Tres informantes optaron por Yo [nombre] quiero
hablar con más claridad y ocho seleccionaron Yo busco palabras
que unan” Además, un informante (IVH12) indicó de
manera espontánea: Yo deseo leer más en español=
.
4.9. Bloque D. ¿Qué pienso cuando cometo errores =
al
hablar español?
Se solicitó completar la frase: =
Cuando
cometo errores al hablar, me siento ___ pero también ___ porque ___<=
/i>.
Se incluyó además una variante para reflexionar sobre los err=
ores
en su otra lengua y una pregunta dirigida a quienes enseñan: R=
20;¿Qué
haría si se equivocan?” (ver Anexo, Tabla 1).
Las respuestas expresaron emociones divers=
as,
que combinan sentimientos de vergüenza, tristeza o frustración =
con
actitudes de motivación, compromiso y ánimo por mejorar. Por
ejemplo, un informante señaló: “Me siento triste
pero también con ánimo porque puedo mejorar” (IV=
H9),
mientras otro escribió: “Me siento sorprendida pero
también enfocada porque debo corregirlo en ese momento”
(IVH10). En relación con la lengua originaria, se registraron
expresiones como “Ya ni modo en Otomí” (IV=
H6)
y “En mi otra lengua… se aprende mucho de esos errores
4.10. Bloque E. ¿Qué parte de una frase
reflejaría respeto por o en tu cultura?
Aquí se indicó <=
/span>que
seleccionaran las frases que, desde su perspectiva, mejor reflejaran respet=
o por su cultura=
o en
ella. Durante la aplicación, hubo quienes leyeron en voz alta las fr=
ases
incluyendo su nombre, y se registró el caso de una persona que lo
integró en todas las opciones antes de realizar su selección
final. En total, dos IVH conservaron su nombre en las frases elegidas.
Los resultados muestran que cu=
atro
participantes eligieron la frase Yo, [nombre], quiero entender su forma =
de
hablar…, y uno de ellos precisó que lo hacía
“pero en Otomí” (IVH6). Dos informantes seleccionaron la
frase Yo, [nombre], escucho con atención…, mientras que
otros dos optaron por Yo, [nombre], no juzgo lo que es diferente…<=
/i>.
Finalmente, un
4.11. Bloque F. ¿Qué siento cuando alguien me
entiende en español?
En este se pidió completar la frase=
: Cuando
alguien me entiende en español, me siento ___ porque ___. Las
respuestas obtenidas reflejan una variedad de emociones positivas asociadas=
con
la comprensión mutua en español.
Entre las emociones más frecuentes =
se
encuentran la felicidad, la seguridad y el sentirse parte de la
conversación. Un IVH expresó: “Me siento feliz
porque me entienden”, mientras que otro señaló: =
“Me
siento contento porque me entienden y me comprenden”. <=
/span>También se registrar=
on
respuestas como “Me siento segura porque me entienden”=
;
y “Me siento unida porque logré expresar y que se
entendiera”.
Algunas producciones destacaron la
dimensión de logro y esfuerzo. Un informante indicó: ̶=
0;Me
siento orgulloso porque es difícil”, y otro
añadió: “Me siento muy bien y satisfecho porque =
me
comunico con los demás en contextos muy técnicos; puedo
comunicarme”.
También se registraron aportaciones=
que
vinculan la comprensión con la utilidad social. Un IVH comentó=
;: “Me
siento bien porque soy intérprete de mis conocidos en consultas
médicas; sirvo como ayuda”, mientras que otro
señaló: “Me siento bien porque me doy a entender=
”.
4.12. Bloque G. ¿Qué parte de una frase te hace
sentir que el español forma parte de ti?
La consigna fue seleccionar las frases que
mejor expresaran su vínculo personal con el español como leng=
ua
aprendida. Las frases estaban formuladas en primera persona, con la
opción de incorporar su nombre, lo que permitió personalizar =
la
apropiación del idioma. Dos IVH integraron su nombre en las frases
seleccionadas.
Los resultados muestran que cuatro
participantes eligieron la frase Yo, [nombre], aprendo este idioma con
emoción…, mientras que tres señalaron Yo, [nombr=
e],
siento que el español me cambia=
. Dos informa=
ntes
optaron por Yo, [nombre], me escucho diferente cuando hablo españ=
ol,
y uno de ellos (IVH6) comentó que el español es “más
diferente que el Otomí”. La opción más
seleccionada fue Yo, [nombre], me veo creciendo con este idioma, ele=
gida
por nueve participantes. En este caso, se registraron comentarios adicional=
es:
IVH12 indicó que “se ha perdido el respeto”, y
IVH13 expresó que “me gusta más el Otomí<=
i>”.
Algunos informantes complementaron sus
respuestas con reflexiones personales. IVH6 relató: “…=
;a
trabajar a Merico io jui la escuela m&aacut=
e;s con
español…”, vinculando su experiencia con el uso d=
el
idioma en la escuela y el trabajo.
4.13. Fase 3. Producción controlada en primera persona (pre=
térito)
La tarea consistió en completar una
estructura narrativa en primera persona, orientada al uso del pasado y la
reflexión personal. La consigna fue: Yo, [nombre], viví al=
go
importante. Estaba en ___ cuando ___. Me sentí ___ porque ___. En esa
situación aprendí que ___. Los valores que reconozco ahora so=
n:
___. Si volvieras a vivir esa situación, ¿qué har&iacu=
te;as
diferente? (ver Anexo, Tabla 2).
Las respuestas abarcaron una diversidad de
contextos y experiencias significativas. Algunos relatos se vincularon con =
la
vida cotidiana y familiar, como ayudar a un perro callejero, participar en =
una
reunión con la familia o un reencuentro en Veracruz. Otros evocaron<=
span
lang=3DES-MX style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso=
-fareast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:ES-MX'> situaciones =
de
dificultad, como la incomprensión en el trabajo, burlas por
pronunciación en la escuela o el derrame de nixtamal en el molino.
También se registraron experiencias relacionadas con
discriminación y trabajo infantil.
En varios casos se destacaron valores
asociados a la tradición y la naturaleza, como el respeto por la
mayordomía o la gratitud ante la convivencia familiar. Algunas
narrativas incluyeron acciones hipotéticas para el futuro, como &=
#8220;no
repetirlo con mis hijos” (IVH7), “priorizar tareas
relevantes” (IVH10) o “esperar condiciones segura=
s”
(IVH14).
4.14. Fase 4. Narración en primera persona plural
Los datos obtenidos en la Fase 4, centrada=
en
la producción en primera persona del plural, muestran práctic=
as
discursivas vinculadas con la construcción colectiva del respeto en
contextos comunitarios. Las respuestas se organizaron en cuatro
categorías: inclusión, escucha, valores y contribución
social.
En la categoría de inclusión=
, se
expresaron acciones orientadas a integrar a quienes se sienten excluidos=
, mencionando
prácticas como motivar, invitar, proteger y generar sentido de
identidad. Algunas respuestas señalaron limitaciones en el aprendiza=
je
de estrategias inclusivas.
Respecto a la escucha, se registraron
esfuerzos por fomentar el diálogo y la participación. Las/os =
IVH
destacaron la importancia de explicar, entender y reconstruir ideas =
colectivamente, y
también se mencionaron dificultades para establecer una escucha
reflexiva.
En cuanto a los valores, el respeto
apareció como el valor más recurrente, seguido por la
empatía, la honestidad, la gratitud, la educación, la puntual=
idad
y el orgullo. Algunas respuestas vincularon estos valores con prácti=
cas
culturales específicas, como el uso de formas de tratamiento en leng=
uas
originarias.
En la categoría de contribuci&oacut=
e;n
social, se propusieron estrategias para mejorar el entorno comunitario, entre ellas la
cooperación, la organización interna, la educación de =
las
nuevas generaciones y la participación en actividades comunes.
4.15. Escala final de percepción emocional
Al finalizar el cuestionario, se pidi&oacu=
te;
marcar las frases que expresaran lo que sintieron al participar. Dos regist=
ros
incluyeron el nombre en la estructura. Las opciones más seleccionadas
fueron Yo, [nombre], me sentí más conectado/a emocionalmen=
te
con el español (7 respuestas) y Yo, [nombre], reflexio=
no
sobre mis emociones al hablar desde el yo o el nosotros (5 respuestas).=
En
menor medida se eligieron Yo, [nombre], uso la primera persona para expr=
esar
lo que realmente siento (4 respuestas) y Yo, [nombre], comprendo mej=
or
los valores de otra cultura al usar el español (3 respuestas).
Las respuestas se complementaron con
comentarios que expresan preocupaciones sobre la pérdida y el
desinterés hacia las lenguas originarias. Entre ellas se encuentran:=
“Es
necesario el rescate de las lenguas en las escuelas, pues no se valoran&=
#8221;
(IVH12); “No le enseñan a los
niños, no hay interés, se habla con vergüenza y temor a =
ser
excluido” (IVH13); “Los padres no enseñan,=
hay
pocos hablantes y hay prejuicios y críticas” (IVH14); y=
“Siento
pena por hablar otro idioma porque es la preferencia de los jóvenes<=
i>”
(IVH17).
4.16. Pregunta de cierre: ¿Sentiste que pudiste hablar con facilidad d=
e ti
en este ejercicio?
Al concluir el instrumento se incluy&oacut=
e;
una pregunta de cierre para valorar la experiencia de expresión
personal: ¿Sentiste que pudiste hablar con facilidad de ti en este
ejercicio? Tres informantes respondieron afirmativamente, nueve
señalaron que no y dos indicaron que solo a veces.
De manera complementaria, se pidió
marcar o escribir las emociones experimentadas al responder el cuestionario,
utilizando íconos representativos. La emoción más
frecuente fue la alegría, con quince registros, acompañada de
comentarios como “reflexión y duda
Cabe agregar que el análisis de las
producciones IVH evidencia que la interacción lingüística
involucra de manera implícita, explícita y latente los tres
componentes del acto comunicativo: emisor=
, mensaje y receptor. La mayor frecuencia
corresponde al receptor (72%), seguido del emisor (45%) y del mensaje (36%)=
.
4.17. Análisis comparativo con CEDEL2
El Corpus Escrito del =
Español
como L2 (CEDEL2) es una base de datos lingüística que recopila
producciones escritas de aprendientes de español como lengua extranj=
era,
etiquetadas por nivel, edad, lengua materna y otros metadatos relevantes. P=
ara
este análisis se realizó una búsqueda específic=
a de
fragmentos que incluyeran las formas gramaticales yo y nosotros,
con el objetivo de identificar expresiones de implicación personal o
colectiva.
De un total de 4,518 entradas que
contenían el pronombre yo, se seleccionaron 180 fragmentos. E=
n el
caso de nosotros, de 774 entradas se consideraron 75 fragmentos. La
selección se basó en la presencia de elementos discursivos que
permitieran observar estructuras asociadas a la implicaci&oacu=
te;n
subjetiva, emocional, ética o identitaria.
En los fragmentos seleccionados, se identificaron expresiones como=
:
|
Fórmula |
Frecuencia |
% sobre total <=
i>yo |
|
Yo quiero |
54 |
30.0% |
|
Yo creo que |
9 |
5.0% |
|
Yo me siento |
3 |
1.7% |
|
Yo pienso que |
2 |
1.1% |
|
Otras / variadas |
112 |
62.2% |
Tabla 2. Fórmulas
discursivas frecuentes con yo (n =3D 180)
|
Tema |
Frecuencia |
% sobre total <=
i>nosotros |
|
Otros |
46 |
61.3% |
|
Familia |
15 |
20.0% |
|
Viajes |
9 |
12.0% |
|
Escuela |
5 |
6.7% |
Tabla 3. Temas predominantes c=
on nosotros
(n =3D 75)
|
|
Frecuencia |
% del total |
|
|
2 |
0.8% |
|
|
0 |
0.0% |
|
|
0 |
0.0% |
|
|
0 |
0.0% |
Tabla 4. Emociones
implícitas detectadas (n =3D 255 fragmentos analizados)
En los fragmentos seleccionados con yo<=
/i>
se identificaron fórmulas que expresan principalmente deseos y
opiniones, mientras que en los casos con nosotros los temas má=
;s
frecuentes se relacionaron con contextos generales, familia, viajes y escue=
la.
En el análisis de emociones, únicamente dos fragmentos
expresaron explícitamente deseo, sin registros claros de entusiasmo,
nostalgia o inseguridad.
5. DISCUSIÓN
5.1.
Implicación emocional y subjetiva en el aprendizaje del españ=
ol
como lengua adicional
Los resultados
muestran que las/os IVH experimentan una implicación emocional al us=
ar
el español, especialmente cuando se sienten comprendidos o logran
expresarse con claridad. Esta implicación se manifiesta en emociones
como alegría, orgullo, tranquilidad y satisfacción, lo que
coincide con lo planteado por Arnold (2015), quien sostiene que la afectivi=
dad
no es un complemento del aprendizaje, sino su base constitutiva. La dificul=
tad
para expresar emociones desde el yo y la preferencia por el nosotros refuerza lo señalado por L&oacu=
te;pez
Castro (2014), quien destaca que en muchas lenguas originarias mexicanas la
representación del mundo se articula desde lo colectivo.
5.2. Narrativ=
as
identitarias y valores en el discurso
Las produccio=
nes
narrativas evidencian que las/os IVH vinculan el uso del español con
valores como respeto, empatía, responsabilidad y gratitud. Estas
asociaciones emergen de experiencias concretas, lo que coincide con la
noción de competencia intercultural comunicativa propuesta por Byram (1997). El uso de frases como Yo [nombre=
]
cuido mis palabras muestra una conciencia ética del lenguaje, en
línea con la teoría del discurso ético de Habermas y A=
pel
(como se citan en Vallaeys, 1994).
5.3. Lenguas
originarias, resistencia simbólica y justicia lingüístic=
a
Las/os IVH
expresan orgullo y seguridad al hablar sus lenguas originarias, aunque
también se registran sentimientos de exclusión. Esta ambivale=
ncia
se relaciona con lo que García y Wei (2014) denominan translanguaging. La preferencia por lenguas co=
mo el
Otomí o el Náhuatl puede entenderse como formas de resistencia
simbólica frente a discursos hegemónicos, en línea con=
Makoni y Pennycook (2007),
quienes señalan que las lenguas son prácticas sociales que
responden a relaciones de poder.
5.4.
Comparación con CEDEL2: implicación emocional vs.
estructuración formal
El
análisis contrastivo con el corpus CEDEL2 muestra que, aunque sus
informantes producen textos gramaticalmente correctos, sus narrativas prese=
ntan
baja implicación emocional explícita. Este hallazgo se aproxi=
ma a
lo que Kramsch (2009) denomina el sujeto
multilingüe, donde la apropiación de una lengua implica una
reconfiguración simbólica del yo.
5.5.
Implicaciones pedagógicas y metodológicas
Los hallazgos
sugieren que el uso de enunciados narrativos activa dimensiones étic=
as,
emocionales y culturales que enriquecen el aprendizaje del español c=
omo
lengua adicional. La conjugación narrativa permite al hablante
posicionarse y construir sentido, lo que coincide con el enfoque de language embodiment
propuesto por Dewaele y MacIntyre (2014). Se pl=
antea
la necesidad de diseñar instrumentos que integren escalas afectivas,
íconos visuales y frases abiertas, así como la
incorporación de nombres personales.
Las produccio=
nes
de las/os IVH muestran que, de manera consciente o inconsciente, se activan
dimensiones del acto comunicativo que revalidan la importancia del otro, de=
la
reflexión previa al decir y, en algunos casos, de la
autoevaluación del propio discurso. Expresiones como “e=
llos
me entienden” (registrada en IVH 5, 6, 9, 10, 11, 12, 13 y 15)=
, “me doy a entend=
er”
(presente en IVH 9, 10, 13 y 15) o “no supe decirlo”<=
/i>
(mencionada en IVH 6 y 11) muestran que detrás de cada acto comunica=
tivo
se movilizan factores implícitos, explícitos y latentes. Además cabe agregar que, el receptor aparece en=
el
72% de los casos, el emisor en el 45% y el mensaje en el 36%.
Esa referenci=
a al
receptor y al emisor se asocia con emociones positivas de pertenencia y log=
ro,
mientras que la referencia al mensaje se vincula con emociones negativas de
frustración e inseguridad. Estos resultados apuntan a la necesidad de
que la enseñanza inclusiva atienda la dimensión relacional y
afectiva del discurso, avalando que cada hablante pueda transmitir, ser
comprendido y valorar el contenido de su mensaje.
Por tanto, aunque el t=
ema
no se considera de actualidad en la investigación en ELE y L2, su
pertinencia radica en la conexión con estudios preliminares que han
marcado el campo. Desde los trabajos pioneros de Arnold y Brown (1999) sobr=
e la
dimensión afectiva, hasta las propuestas de Kramsch (2009), Norton
(2000) y Byram (1997) sobre identidad, poder y
competencia intercultural, se ha insistido en que el aprendizaje de lenguas
implica más que estructuras gramaticales. Este estudio actualiza esa
línea al integrar narrativas personales como estrategia para activar
dimensiones éticas y emocionales, aportando evidencia situada en
hablantes de lenguas adicionales.
<= o:p>
6. CONCLUSIONES
La
investigación muestra que el uso de narrativas personales en primera
persona activa dimensiones éticas, emocionales y discursivas que sue=
len
quedar fuera de los enfoques tradicionales centrados en la gramática
formal. A través de un cuestionario narrativo aplicado a 18 informan=
tes
voluntarios hablantes (IVH), se observó que la conjugación
narrativa permite al hablante posicionarse subjetivamente, reflexionar sobre
sus emociones y construir vínculos con el otro desde el lenguaje.
L=
os
resultados indican que la implicación afectiva y ética no dep=
ende
exclusivamente del nivel lingüístico, sino de la posibilidad de
narrarse desde experiencias significativas. En este sentido, la primera
persona —singular y plural— se presenta como una herramienta
pedagógica para trabajar valores, identidad y ciudadanía
lingüística, especialmente en contextos de vulnerabilidad y
diversidad cultural.
La
comparación con fragmentos del corpus CEDEL2 evidencia que, aunque l=
as
formas personales del discurso están presentes en contextos
académicos, su uso espontáneo y emocional es escaso. Esto
refuerza la pertinencia de diseñar instrumentos que promuevan la
autorrepresentación, la empatía y la reflexión
ética, sin reducir el aprendizaje del español —ni de
ninguna lengua— solo a la corrección formal.
Un
hallazgo metodológico relevante fue la riqueza discursiva obtenida
incluso en condiciones adversas, sin respaldo institucional y con participación
voluntaria. La flexibilidad en la aplicación —incluyendo
adaptaciones orales gestionadas por la investigadora— permitió=
que
los IVH activaran sus propios recursos expresivos, lo que respalda la valid=
ez
del enfoque situado y humanista del estudio. Asimismo, se observa que el
aprendizaje de lenguas adicionales puede ser percibido como un enriquecimie=
nto
del repertorio comunicativo, aunque en casos de lenguas históricamen=
te
vinculadas a procesos de conquista surgen tensiones culturales y
políticas que condicionan su integración en la identidad
discursiva.
En
este marco, resulta necesario reconocer que el español, como lengua
históricamente vinculada a procesos de conquista, ha contribuido al
desplazamiento e incluso al exterminio de lenguas originarias, un
fenómeno que excede las posibilidades de control de la
investigación didáctica. Este estudio busca aportar acciones
hacia el rescate y la revalorización, mostrando que las narrativas
personales en primera persona pueden convertirse en un recurso
pedagógico para fortalecer la identidad, la empatía y la conc=
iencia
crítica frente a la diversidad lingüística y cultural.
A=
simismo,
es fundamental que el dominio y la adquisición de las lenguas se
dignifiquen de manera equitativa, sin que unas se conciban como instrumento=
s de
prestigio y otras como vestigios subordinados. Reconocer la diversidad
lingüística implica valorar cada sistema como portador de
identidad, memoria y cultura, evitando jerarquías que reproducen
desigualdades históricas. En este sentido, la enseñanza del
español como lengua extranjera o adicional debe promover un horizont=
e de
equidad, donde aprender una lengua no signifique renunciar a otra, sino amp=
liar
el repertorio comunicativo y fortalecer la conciencia crítica frente=
a
la pluralidad cultural.
F=
inalmente,
las condiciones señaladas como limitaciones —muestra reducida y
voluntaria, aplicación sin respaldo institucional y adaptaciones ora=
les
en casos de alfabetización limitada, poco interés en el tema&=
#8212;
más que debilitar el estudio, se convierten en elementos contextuales
que enriquecen la investigación. Estas circunstancias permiten
identificar retos reales del campo, buscar estrategias para subsanarlos y
establecer paráme=
tros =
de
control y comparación con fases posteriores. En este sentido, el
carácter exploratorio y preexperimental del diseño no solo ma=
rca
los alcances del presente trabajo, sino que abre un horizonte de continuidad
metodológica para estudios más amplios y sistemáticos.=
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span
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-y-educacion-intercultural.pdf
ANEXO I
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image030.gif")
<=
![endif]><=
o:p>
<= o:p>
Figura 1. Esta gráfica expone =
que
los informantes comenzaron a aprender español en edades muy diversas,
desde la infancia temprana hasta la adultez
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image031.jpg")
Figura 2. En esta se observa que
algunas/os IVH han acumulado décadas de estudio, mientras que otros
apenas comienzan
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image032.jpg")
<=
![endif]><=
o:p>
<= o:p>
Figura 3. Las barras marcan la edad de
inicio con la edad actual, indicando los años de estudio acumulados =
por
cada IVH
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image033.gif")
<=
![endif]><=
o:p>
Figura 4. Distribución de
respuestas sobre la experiencia comunicativa en español. Esta tabla
presenta las respuestas seleccionadas por los IVH ante el ítem:
¿Qué opción describe mejor tu experiencia con el
español?
![](3D"7.GonzalezPellico_archivos/image034.gif")
Figura 5. Identificación emoci=
onal
y lingüística con enunciados narrativos en primera persona. Esta
tabla sintetiza los resultados obtenidos en la fase de reconocimiento
narrativo, donde los IVH seleccionaron íconos en relación con
frases en primera persona
|
Código |
Emoción negativa |
Emoción positiva |
Justificación breve |
Respuesta narrativa |
Otra lengua / enseñanza |
|
|
IVH1 |
Avergonzada |
Motivada |
Tú aprendes de error=
es |
|||
|
IVH2 |
Triste |
Feliz |
Cometiendo errores se apren=
de |
|||
|
IVH3 |
Avergonzada / Mal |
— |
No pronuncio bien las palab=
ras |
|||
|
IVH4 |
Mal |
Bien |
Corrijo mi error=
|
|||
|
IVH5 |
Me siento frustrada pero
también molesta porque siento no comprender. |
|||||
|
IVH6 |
Me siento ya ni modo (en Otomí) pero
también — porque para la otra. |
Eia metió flor aquí en Temoia, ellos los tiraron el Otomí. |
||||
|
IVH7 |
No contestó |
|||||
|
IVH8 |
Me siento muy mal pero
también es aprender porque es bonito. |
|||||
|
IVH9 |
Me siento triste pero
también con ánimo porque puedo mejorar. |
|||||
|
IVH10 |
Me siento sorprendida pero
también enfocada porque debo corregirlo en ese momento. |
Me despierta la necesidad de
leer, escuchar y hablar en ese momento de algo que me guste. |
||||
|
IVH11 |
Me siento con compromiso de=
mejorar pero también con ganas de aprender po=
rque
así mejoro. |
|||||
|
IVH13 |
Me siento incómoda pero tambi&eacu=
te;n
interesada porque — |
|||||
|
IVH14 |
Me siento frustrado
pero también — porque — |
|||||
|
IVH15 |
Me siento no lo he notado=
pero sí cometo pero también =
mal
porque me siento mal, debería dominarlo. |
|||||
|
IVH16 |
Me siento triste pero también y=
a ni
modo porque por el error mismo. Aclara: En mi otra lengua: |
|||||
|
IVH17 |
Me siento mal pero también inte=
rés
en corregir porque — |
|||||
|
IVH18 |
No
contestó |
|||||
Tabla 1. Bloque D: Percepción
emocional ante los errores lingüísticos
|
IVH |
Contexto / Lugar |
Evento |
Emoción |
Causa |
Valor o aprendizaje |
Acción diferente |
|
IVH 1 |
Com<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-langu=
age:
ES'> la calle |
Ayudó a un perro callejero |
Muy bien |
Hizo com buena acci&oac=
ute;n |
Bondad, compasión |
— |
|
IVH 2 |
Com<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-langu=
age:
ES'> el trabajo |
No fue comprendida por su jefe |
Triste |
Dificultad para comunicarse |
Practicar, respeto |
— |
|
IVH 3 |
Com<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-langu=
age:
ES'> su onviv (Oaxaca) |
Visitó su pueblo natal a los 11 años<= o:p> |
Feliz |
Estaba com su pueblo |
Valor de lo originario, lo auténtico |
— |
|
IVH 4 |
Com<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-ansi-langu=
age:
ES'> casa / fiesta familiar |
Participó en una reunión con su famil=
ia |
Especial |
Estaba com su familia |
Gratitud, empatía, respeto |
— |
|
IVH 5 |
— |
— |
— |
— |
— |
— |
|
IVH 6 |
Escuela / casa / molino |
Trabajo infantil, castigo, discriminación por
género |
Miedo, injusticia |
Castigo y roles de género |
Crítica a roles de género |
— |
|
IVH 7 |
Campo / infancia |
Discriminación, trabajo forzado,
alimentación tradicional |
Injusticia |
Trabajo infantil y discriminación |
Empatía, superación |
No repetirlo con sus hijos |
|
IVH 8 |
Pueblo / México |
Enseñanza de los padres |
Confusión, aprendizaje |
No entendía lo que decían |
Hablar la lengua no es malo |
Aprender más |
|
IVH 9 |
Veracruz |
Interacción com
hablantes nativos |
Incómoda |
No comprendía el idioma |
Empatía, orgullo, respeto |
Aprender Náhuatl desde antes |
|
IVH 10 |
Casa |
Revisión de tareas escolares |
Estrés |
Falta de tiempo |
Responsabilidad, organización |
Priorizar tareas relevantes |
|
IVH 11 |
Escuela secundaria |
Burlas por pronunciación |
Tristeza |
Herida emocional |
Prudencia, onvivênci,
compromiso |
Tomarlo com naturalidad=
|
|
IVH 12 |
Camino al molino |
Derrame de nixtamal |
Malestar, miedo |
Temor al regaño |
Confianza |
Hablar com la verdad |
|
IVH 13 |
Casa |
Restricción de libertad, trabajo
doméstico |
Sentimiento de esclavitud |
Mucho onvivê y en=
cierro |
Crítica al matrimonio como salida |
Valorar más el trabajo |
|
IVH 14 |
Campo |
Lluvia intensa, peligro natural |
Inseguridad |
Difícil avanzar |
Respeto por la naturaleza |
Esperar condiciones seguras |
|
IVH 15 |
Tchí=
, Veracruz |
Reencuentro familiar |
Alegría |
Encuentro com la famili=
a |
Empatía, orgullo, respeto |
Abrazar a la familia |
|
IVH 16 |
Casa |
Conversación sobre la mayordomía |
Felicidad |
Interés por la tradición |
Respeto, empatía |
Involucrarse más |
|
IVH 17 |
Casa |
Accidente doméstico de hermano |
Temor |
Posible culpa |
Disciplina, responsabilidad |
Cambiar la posición de los objetos |
|
IVH 18 |
Casa |
Llegada con tórtolas para la comida |
Afortunada |
Comía carne |
Agradecimiento, onvivênc=
ia
familiar |
No cambiaría nada |
T=
abla
2. Fase 3. Acontecimiento relevante, resumen