Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol.
14 Núm. 39 (2025) =
doi: 10.26378/rnlael1439632 Recibido: 19/08/2025 / Aproba=
do: 25/11/2025 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento S=
in
Obra Derivada 4.0 Internacional
El componente
socioemocional en la enseñanza de ELE: un enfoque lingüístico a partir del
cuento “El juez” de Josefina Aldecoa
<= o:p>
The
Socio-Emotional Dimension in ELE Teaching: A Linguistic Approach Using Jose=
fina
Aldecoa’s Short Story “El juez”
Miguel Soler Gallo
Universidad de Salamanca
miguel.soler@=
usal.es
Este artículo se centra en el componente socioemocion=
al
dentro de la enseñanza del español como lengua extranjera (ELE) en niveles
intermedios-altos (B2), partiendo de la premisa de que el crecimiento afect=
ivo
y ético del alumnado es fundamental para la construcción de su identidad
lingüística. Se propone el cuento “El juez”, de Josefina Aldecoa, como
herramienta didáctica para trabajar la dimensión emocional y reflexiva,
analizando su potencial mediante el estudio del léxico afectivo y las
estrategias pragmáticas utilizadas para expresar emociones. A partir de esta
aproximación, se examinan producciones escritas realizadas tras la lectura y
reflexión del texto, en las que se manifiestan juicios, valoraciones y
actitudes mediante estructuras correspondientes al nivel B2. Los resultados
muestran que integrar un enfoque socioemocional en el aula contribuye no so=
lo
al aprendizaje del idioma, sino también al desarrollo de una competencia
comunicativa más profunda y significativa.
<= o:p>
P=
alabras
clave: enseñanza de ELE, narrativa breve, componente
socioemocional, Josefina Aldecoa, “El juez”
<= o:p>
ABSTRACT
This article
focuses on the socio-emotional component in the teaching of Spanish as a
Foreign Language (ELE) at upper-intermediate levels (B2), based on the prem=
ise
that the affective and ethical growth of learners is essential for the
construction of their linguistic identity. The short story “El juez” by Josefina Aldecoa is proposed as a didacti=
c tool
to work on the emotional and reflective dimension, ana=
lyzing
its potential through the study of affective vocabulary and the pragmatic
strategies used to express emotions. Building on this approach, the article
examines written productions carried out after the reading and reflection on
the text, in which learners express judgments,
assessments, and attitudes using structures appropriate to the B2 level. The
results show that integrating a socio-emotional approach in the classroom
contributes not only to language learning, but also to the development of a=
deeper
and more meaningful communicative competence.
Keywords: ELE teaching, short narrative, socio-emotional
component, Josefina Aldecoa, “El juez”
En los niveles
intermedios y avanzados, el Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas (MCER) establece que el alumnado debe ser capaz de comprender
textos que inviten a reflexionar sobre cuestiones personales y sociales. Ba=
jo
este marco, el presente trabajo analiza el cuento “El juez”, de Josefina
Aldecoa, autora vinculada a la generación literaria de los años cincuenta d=
el
siglo XX y reconocida por su aportación pedagógica a la escritura
(Fernández-Ulloa y Soler Gallo, 2021). El relato aborda un momento de la vi=
da
de una pareja separada que prioriza sus propios intereses sin considerar la=
s consecuencias
que esta tensa relación puede ocasionar en el hijo, que asume un papel de
espectador silencioso. Este trasfondo ético convierte la obra en un recurso
idóneo para examinar cómo el lenguaje puede ser empleado para transmitir
actitudes y emociones en torno a un tema que resulta más cotidiano de lo que
parece, sobre todo, en esta época actual. El asunto resulta idóneo para
incentivar la participación del alumnado y que muestre sus pensamientos,
sentimientos y percepciones.
A partir de esta
base, se realiza un breve estudio del léxico de tipo afectivo y de las
estrategias comunicativas presentes en el cuento, así como de la interpreta=
ción
que de él hace un grupo de estudiantes de Español como Lengua Extranjera (E=
LE)
de nivel B2, siguiendo las orientaciones del Plan Curricular del Institu=
to
Cervantes (PCIC). El enfoque combina la reflexión lingüística con el
desarrollo de la competencia socioemocional, de forma que se fomente el dom=
inio
del idioma y la capacidad para conectar con los textos desde una perspectiva
ética y emocional.
El presente trab=
ajo,
con se ha indicado, tiene como propósito utilizar el cuento “El juez”, de
Josefina Aldecoa, como recurso didáctico para favorecer el desarrollo de la
competencia lingüística y socioemocional en estudiantes de ELE de nivel B2.=
De este objetivo principal se derivan otros
específicos. En primer lugar, identificar y clasificar las palabras que
transmiten emociones en el relato. Esta tarea fue necesaria para profundiza=
r en
el texto de acuerdo con la finalidad de trabajar el componente socioemocion=
al.
El resultado constituye un material práctico para diseñar actividades que
fomenten la expresión emocional. En segundo lugar, analizar las valoraciones
que el alumnado realiza tras la lectura del cuento. Este análisis permite
comprender de qué manera la interacción con un texto literario incentiva la
producción oral y escrita, y cómo fomenta la argumentación basada en la emp=
atía
y el respeto a la diversidad de perspectivas. Por último, promover un entor=
no
de aprendizaje que favorezca el diálogo y la reflexión, utilizando el cuento
como recurso para debatir en el aula y poder practicar las estructuras prop=
ias
del nivel B2 para la expresión de sentimientos y emociones, así como
posicionamientos sobre el asunto en cuestión.
La metodología utilizada se basa en un enfoque
comunicativo y participativo, en el que el texto literario funciona como eje
central de la actividad. La intervención se llevó a cabo en un contexto for=
mal
de aula con un grupo de estudiantes de ELE de nivel B2. La propuesta didáct=
ica
se estructuró en tres fases: prelectura, lectura guiada y poslectura.
En la fase de prelectura se partió de la activación de los conocimientos
previos del alumnado. Durante la fase de lectura guiada, se trabajó el texto
completo realizando pausas para aclarar el significado de algunas palabras,
comentar expresiones con sentido emocional y analizar cómo el narrador tran=
smitía
estas sensaciones. Finalmente, en la poslectura=
, se
llevaron a cabo actividades orales y escritas que permitieron al alumnado
expresar sus opiniones y sentimientos sobre la historia y así favorecer la
reflexión personal y el intercambio de puntos de vista para enriquecer el
ejercicio de lectura compartida.
Diversas
investigaciones han mostrado que las emociones desempeñan un papel decisivo
tanto en el rendimiento académico como en la actitud hacia el aprendizaje (=
Ghanizadeh y Moafian, 201=
0;
Méndez López, 2021; Sucaromana, 2012). Aspectos=
como
la motivación, la autoestima, la empatía o la capacidad de gestionar confli=
ctos
son reconocidos como componentes esenciales en la enseñanza de una lengua. =
Este
planteamiento ha favorecido metodologías más centradas en la experiencia del
alumnado y en su interacción con los demás, ampliando el papel del profesor=
ado
e integrando la reflexión personal y social como parte del aprendizaje.
Dörnyei=
(2019) destaca que la dimensión emocional del
alumnado no es un aspecto secundario, ya que aprender una lengua implica
vincularse a ella en un plano afectivo. Este vínculo está atravesado por
expectativas, sentimientos y recuerdos personales que moldean la experienci=
a de
aprendizaje. La noción de inteligencia emocional, formulada por Goleman (19=
95),
ayuda a comprender este proceso, aludiendo a la capacidad de reconocer y
gestionar las propias emociones y establecer relaciones empáticas con los d=
emás.
Este marco apoya el enfoque afectivo en el aula.
Habilida=
des
como la resiliencia, la autorregulación y la comunicación asertiva forman p=
arte
del desarrollo integral del alumnado y deberían considerarse objetivos
educativos (García Cabrero, 2018). En la enseñanza de lenguas, estas
competencias crean un entorno en el que las personas se sienten seguras,
respetadas e implicadas en el aprendizaje. Esta perspectiva se relaciona co=
n la
teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1983), que incluye la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, y con su posterior propuesta de=
las
“cinco mentes para el futuro” (2006), que plantea la formación de individuos
éticos, abiertos y preparados para convivir en entornos diversos.
En este
contexto, la narrativa, y especialmente el cuento, se revela como un recurso
pedagógico de gran potencial. Bruner (1990) sostiene que las personas organ=
izan
su experiencia a través del relato. Escuchar y compartir historias permite
explorar emociones propias y ajenas, fomentando la empatía y el aprendizaje=
a
partir de vivencias narradas. Denham (2006) señ=
ala
que los cuentos facilitan este proceso gracias a personajes y situaciones q=
ue
invitan a la identificación y a la reflexión. En el caso de “El juez”, el
vocabulario refleja emociones intensas como tristeza, frustración, ansiedad=
u
hostilidad, lo que lo convierte en un material idóneo para trabajar
simultáneamente la competencia lingüística y la ética-emocional en el aula =
de
ELE. El análisis de este léxico, sumado a la participación del alumnado, of=
rece
un espacio de aprendizaje que integra la expresión personal con el desarrol=
lo
de habilidades sociales y comunicativas.
4=
. EL
LÉXICO EMOCIONAL EN “EL JUEZ” DE JOSEFINA ALDECOA: UN ENFOQUE PRAGMÁTICO
4.1. Contextualización y aspectos
relevantes del cuento
Antes de centr=
ar
la atención en “El juez”, es preciso resaltar algunos datos de la vida de
Josefina Aldecoa, que influyeron decisivamente en su producción literaria.
Josefina Rodríguez Álvarez, conocida como Josefina Aldecoa (La Robla, León,
1926 – Mazcuerras, Cantabria, 2011), desarrolló=
su
carrera literaria en el campo de la narrativa y profesionalmente en el ámbi=
to
de la pedagogía, donde dejó sentir su proximidad hacia el ideario de la
Institución Libre de Enseñanza, herencia recibida de su familia de tradición
docente. En 1944 se trasladó a Madrid para estudiar Filosofía y Letras, y
posteriormente obtuvo el doctorado en Pedagogía con una tesis sobre la rela=
ción
entre el niño y la expresión artística, publicada en 1960 bajo el título
En 1952 contrajo matrimonio con el escritor Ignacio Aldecoa, cuyo apell=
ido
adoptó tras su muerte en 1969. Con él compartió una vida bohemia hasta el
nacimiento de su hija, Susana, momento en que decidió apostar por la
estabilidad familiar y desarrollar de lleno su vocación pedagógica. En 1959
fundó el Colegio Estilo en Madrid, una institución pionera inspirada en el
krausismo y en los principios de la educación laica, que defendía la
creatividad, la autonomía del alumnado y una formación integral en un conte=
xto
marcado por la rigidez de la dictadura franquista (Fernández-Ulloa y Soler
Gallo, 2021). Durante años, este colegio se convirtió en un espacio liberal=
y
de refugio para artistas, intelectuales y familias comprometidas con la
libertad.
Aunque la educación ocupó gran parte de su vida, Josefina Aldecoa nunca
abandonó la literatura. Su trayectoria narrativa se distingue por una
sensibilidad aguda y un firme compromiso cívico, visibles desde su primer
volumen de relatos, A ninguna parte (1961), centrado en la infancia.=
En
1983 publicó Los niños de la guerra, antología de cuentos y fragment=
os
de novelas que exploraban las vivencias infantiles durante la Guerra Civil,=
y
cuyo título acabaría dando nombre a la denominada Generación del 50.
El gran reconocimiento literario le vino con la trilogía formada por
El cuento “El juez”, objeto del presente estudio, fue incluido en la
antología Cuentos de este siglo, editada p=
or
Ángeles Encinar (Barcelona, Lumen, 1995), que reúne textos de autoras
representativas del panorama literario español de la segunda mitad del siglo
XX, sin que pueda precisarse la fecha de elaboración original por parte de =
la
escritora. Esta edición ha sido tomada como base textual para el análisis. =
El
cuento fue posteriormente incluido en la recopilación El juez y otros
cuentos (León, Edilesa, 2007), que reúne di=
versas
piezas narrativas de Josefina Aldecoa.
Ambientada en un entorno doméstico que transmite vacío e incomunicación=
, la
historia se desarrolla a través de una conversación entre unos padres que, =
bajo
la apariencia de una discusión sobre aspectos prácticos de cuando se produce
una separación, revela la fractura emocional que los separa. A lo largo del
relato, se despliegan múltiples temas que evidencian el deterioro de la
relación conyugal y la falta de atención hacia el hijo, convertido en testi=
go
silencioso de sus desencuentros. Los temas sobre los cuales la pareja debate
pueden clasificarse en las siguientes áreas. La cuestión que desencadena la
tensión inicial es la organización de las vacaciones de verano. La madre
insiste en que es necesario planificar con antelación qué períodos pasará el
niño con cada progenitor, dado que ella tiene intención de alquilar una cas=
a en
Mallorca. Su objetivo es poder coordinar el viaje y gestionar la disponibil=
idad
del servicio doméstico. Frente a esta necesidad de previsión, el padre adop=
ta
una actitud evasiva, mostrando su rechazo a abordar el asunto con frases co=
mo “no
me hagas pensar en el verano” y cediendo la decisión con un “decide tú”, en=
un
gesto de desinterés que refuerza su voluntad de desvinculación. La conversa=
ción
deja claro que tanto el padre como la madre se preocupan de su propio biene=
star
sin considerar las implicaciones emocionales que su actitud pueda tener par=
a el
niño.
En relación con lo anterior, se debate sobre el reparto del servicio
doméstico. Esto que podría considerarse un elemento sin importancia, resulta
significativo puesto que es indicativo del ambiente superficial que domina =
la
escena familiar. La madre propone que, en función de cómo se repartan al ni=
ño,
cada uno se quede con parte del personal doméstico (Juani, Elisa o el
mecánico). Esta negociación refuerza la idea de que el cuidado del hijo se
inscribe dentro de una lógica de intercambio y conveniencia, y no como una
responsabilidad compartida.
Otro tema que ocasiona fricción entre los padres es la participación del
niño en el viaje escolar a la nieve, previsto para dos semanas después del
tiempo presente del relato. La madre necesita tomar una decisión urgente, p=
ues,
si va con el padre, como él tenía pensado, no es necesario que vaya con el
colegio. Sin embargo, fiel a su estrategia de evasión, el padre reitera su
desinterés por los planes: “Este año no iré a la nieve”. De este modo, deja=
en
manos de la madre una decisión que también le corresponde, lo cual aumenta =
la
hostilidad entre ambos. Esta actitud confirma la falta de implicación pater=
na y
es la madre la que asume la gestión del día a día. En este contexto, se
menciona también la utilidad de un apartamento familiar en Baqueira,
lo que permite visibilizar la ruptura simbólica de los espacios compartidos=
. La
madre cuestiona el sentido de mantener una propiedad que ninguno de los dos
parece dispuesto a utilizar, en una reflexión que apunta, más allá de lo
material, al desmoronamiento de los proyectos comunes.
Asimismo, aparece una referencia sobre el futuro académico del niño, pu=
es
ambos coinciden en que el curso siguiente será enviado a un internado en Su=
iza.
Esta decisión, que parece ya acordada, es utilizada por la madre como amena=
za
velada: si el padre no cambia de actitud, ella precipitará la puesta en mar=
cha
de esa medida. Esta mención, lejos de exteriorizar un interés real por el
bienestar del niño, refuerza la utilización de su figura dentro del conflic=
to
conyugal.
De manera transversal a estos asuntos, se observa con claridad el clima=
de
tirantez que rige la relación. El padre se refugia en el periódico y respon=
de
con monosílabos o silencios prolongados, mientras que la madre adopta un to=
no
cada vez más exasperado. Las estrategias de evasión, la falta de diálogo ve=
raz
y la incapacidad para tomar decisiones consensuadas hablan de una relación
deteriorada en la que las emociones están contenidas, pero latentes.
El desenlace del relato concentra su fuerza simbólica en la pregunta fi=
nal
dirigida al niño, que hasta ese momento ha permanecido en segundo plano,
dedicado a sus juegos. La madre, en un gesto que busca consolidar su posici=
ón,
le pregunta con quién preferiría vivir. La respuesta del niño –“Con ninguno=
de
los dos”– rompe la dinámica discursiva previa e invierte los roles. Convert=
ido
en juez simbólico, de ahí el título del cuento, el hijo expresa de forma lú=
cida
el vacío afectivo que ha percibido, pronunciando una sentencia que resume el
fracaso emocional de sus progenitores. Este giro final cambia el sentido del
texto, transformando un conflicto aparentemente doméstico en una denuncia
silenciosa del abandono que pueden padecer los hijos en situaciones de desa=
venencias
familiares.
4.2.
Parámetros léxicos y actos de habla en la representación del conflicto fami=
liar
Desde un enfoq=
ue
lingüístico-pragmático, el texto contiene una serie de recursos léxicos y
expresivos que hacen palpable la atmósfera conflictiva que atraviesa la
familia. La autora parece que mostró un especial empeño en dejar ver, media=
nte
el uso del lenguaje, las tensiones implícitas para, al final, rematar con el
punto de vista del niño como sujeto afectado. Diversos estudios en
psicolingüística han constatado que las palabras con carga emocional, apart=
e de
transmitir el significado propiamente, activan respuestas cognitivas de man=
era
automática. Pensando en la enseñanza, Vinson, Ponari
y Vigliocco (2013) sostienen que el contenido
emocional de una palabra facilita su procesamiento léxico, incluso cuando se
controlan variables semánticas como la frecuencia o la concreción. En este
sentido, expresiones textuales como “luz tristísima”, “silencio hostil” y
“ciudad abandonada” no solo cumplen una función estética, sino que generan =
un
impacto emocional inmediato en la persona que lee el relato, posibilitando =
que
interprete la narrativa con una mirada afectiva. Estas conclusiones permiten
comprender que el léxico afectivo empleado por Aldecoa, pedagoga de formaci=
ón,
puede estar estructurado para activar en el lector una red de asociaciones
cognitivas y afectivas que refuercen la interpretación emocional del texto.
Así, la persona que lee el texto no solo comprende racionalmente la tristez=
a o
el conflicto, sino que experimenta indirectamente esas emociones gracias al
procesamiento emocional del lenguaje.
A nivel pragmático, el diálogo destaca como el principal vehículo a tra=
vés
del cual se desarrolla el conflicto. Siguiendo a Escandell Vidal (2013), no
basta con prestar atención a los enunciados que emite el hablante, sino que
resulta igualmente esencial considerar la interpretación que el destinatario
realiza de estos enunciados, pues es en ese proceso inferencial donde se
construye gran parte del significado comunicativo. Asimismo, entran en juego
factores extralingüísticos cruciales como la intención del emisor, el conte=
xto
situacional y el conocimiento compartido del mundo, todos ellos determinant=
es
para entender cómo y por qué se utiliza el lenguaje de determinada manera. =
En
la narración de Aldecoa, las interacciones, caracterizadas por reproches, ó=
rdenes
y evasiones –reflejadas en frases como “No hagas ruido”, “Contéstame”, o “N=
o me
hagas pensar en el verano”– evidencian estrategias comunicativas que reflej=
an
el distanciamiento emocional y la dificultad para la resolución consensuada.
Los actos de habla directos e indirectos son indicativos de una tensión
pragmática que configura un espacio discursivo conflictivo. Así, la
conversación pone de manifiesto una comunicación fallida, en la que el
principio de cooperación, enunciado por Grice (1975), se ve claramente
vulnerado. No existe voluntad de colaborar en el buen desarrollo del
intercambio verbal ni intención real de llegar a acuerdos; el padre y la ma=
dre
se centran en sus propias necesidades y preferencias personales, dejando de
lado las implicaciones emocionales que sus decisiones pueden tener para el
niño. La incapacidad para construir un diálogo significativo refuerza la id=
ea
de que el lenguaje, lejos de servir aquí como medio de acercamiento, actúa =
como
evidencia de la distancia emocional que los separa.
Asimismo, el uso del silencio y la ausencia de respuesta son dispositiv=
os
pragmáticos de alto valor expresivo, configurando espacios de incomunicación
que evidencian el deterioro afectivo. Estos silencios, combinados con
descripciones de gestos y posturas corporales –como “cruzarse de brazos” o
“doblar el periódico”– conforman un metadiscurso no verbal que complementa y
amplifica las cargas emocionales subyacentes. Como apunta Tobón Franco (199=
2),
estos silencios en la conversación forman parte de la =
semiolingüística
y adquieren en el discurso un valor significativo, comunicando un mensaje
implícito que, en este caso, refleja el no deseo de entendimiento. La prese=
ncia
del niño, que actúa como receptor involuntario del conflicto, se expresa
mediante un comportamiento y actitudes que denotan vulnerabilidad emocional=
y
aislamiento afectivo.
A continuación, se expone de forma clasificada una tabla con el léxico
relacionado con las emociones presente en el texto, lo cual permite aprecia=
r,
aparte de la variedad, cómo puede influir el lenguaje en la construcción del
ambiente narrativo y en la caracterización psicológica de los personajes. Este enfoque evidencia cómo estas narrativas, que tratan aspectos
cotidianos más presentes en la sociedad de lo que suele pensarse, pueden ser
una herramienta valiosa para abordar la dimensión socioemocional en el ámbi=
to
educativo (tabla 1).
|
Palabras y expresiones extraídas del texto |
Ejemplos / Contexto de uso |
|
|
Tristeza / Melancolía |
tristísima, silencio hostil, ciudad abandonad=
a,
derrumbado, silencio |
“La tarde de domingo rezumaba su luz tristísi=
ma…” |
|
Frustración / Hastío |
fastidio, hastío, no contestó, no me hagas
pensar, me tienes harta |
“Él dobló su periódico con un gesto de fastid=
io.” |
|
Tens=
ión |
discutir, reprochar, no contestó, machacar,
hermetismo, silencio |
“No me desautorices, por favor…” |
|
Indiferencia |
ignorar, silencio, no importa, no contestó, no
estoy para fiestas |
“Él no contestó. Volvió a coger el periódico.=
” |
|
Proximidad |
amor mío, gracias mi vida, cariño, sonrío,
inocentemente |
“–Dime, amor mío, si tú tuvieras que elegir…”=
|
|
Ansiedad / Preocupación |
preocupación, insistir, urgir, decidir, organ=
izar |
“Contéstame cada vez que te digo algo…
precipitaré las soluciones.” |
|
Resignación |
quedo claro, decidido, me iré, silencio
prolongado, no puedo |
“–No me lo creo conociéndote.” |
|
Soledad / Aislamiento |
ensimismado, solo, silencio, juego solitario,
apartado |
“El niño sonrió inocentemente, distraído, miró
hacia los cochecitos abandonados…” |
|
Evasión / Negación |
no contestó, no existe, no quiero, no puedo, =
no
me interesa |
“Tu táctica de siempre: si no hablo de las co=
sas
no existen.” |
|
Hostilidad |
no hagas ruido, silencio hostil, grito, repro=
che,
herir |
“Me tienes harta de tus silencios y tus
hermetismos.” |
Tabla 1. Descripción del léxico emoci=
onal
presente en el texto
<= o:p>
5=
. SOBRE
EL PROCESAMIENTO AFECTIVO DEL CONTENIDO LEÍDO
5.1. Emociones que pueden suscitarse con la
lectura: hipótesis previas
El cuento “El
juez” de Josefina Aldecoa puede despertar distintas emociones en las person=
as
que se disponen a leerlo, ya que pueden surgir del vínculo entre el modo en=
el
que está escrito y la interpretación que le da cada persona. Esto es así porque la estructura del relato y el uso del lenguaje se
organizan para provocar una experiencia emocional con cierta profundidad,
relacionada con la realidad familiar y social que se representa en la histo=
ria.
Desde esta óptica, puede preverse que el marco descriptivo inicial, marcado=
por
imágenes connotativas como “luz tristísima”, “silencio hostil” y “ciudad
abandonada”, cumple una función estética y simbólica que induce en el lecto=
r un
estado afectivo preliminar caracterizado por la melancolía, el desasosiego =
y la
percepción de un ambiente angustioso y ajeno a lo que podría ser un espacio
confortable familiar.
En lo que respecta al diálogo que los personajes, el padre y la madre,
mantienen, como se ha indicado, transmite la tensión que existe entre ellos.
Los distintos tipos de expresiones, como los imperativos, las preguntas
retóricas y las evasivas, junto con los silencios y gestos como cruzarse de
brazos o manipular un periódico, revelan claramente falta de comunicación y
distanciamiento. Esta manera de construir el diálogo busca generar en el le=
ctor
emociones como incomodidad, tristeza, ansiedad o malestar.
La representación del niño como testigo pasivo aporta una carga sensibl=
e al
relato. Su escasa participación verbal, junto con gestos y actitudes que
reflejan soledad y desconcierto, transmite una sensación de fragilidad que
despierta emociones como la ternura y la compasión. Al centrarse en la
experiencia infantil, la historia refuerza su impacto emocional y abre espa=
cio
para una reflexión crítica sobre las consecuencias psicológicas que enfrent=
an
los más vulnerables en contextos familiares marcados por el conflicto. Para=
las
personas que hayan vivido situaciones similares, como la separación o el
distanciamiento de sus padres, es de suponer que puedan verse reflejadas en=
la
figura del niño.
Por último, se plantea que la experiencia emocional suscitada por el te=
xto
no es un fenómeno meramente subjetivo y pasajero, sino que puede desencaden=
ar
procesos cognitivos y metacognitivos vinculados a la reflexión ética, socia=
l y
pedagógica. La identificación con los personajes y la comprensión de sus
conflictos facilitan la activación de una conciencia crítica respecto a las
dinámicas de la comunicación familiar, la gestión emocional y la importancia
del lenguaje como vehículo tanto de confrontación como de posible reparación
afectiva.
Estas ideas sirven como punto de partida para analizar, de forma
cualitativa, las reacciones emocionales y cognitivas de estudiantes de ELE =
de
nivel B2, provenientes de diferentes culturas. A través de debates guiados =
y el
análisis de sus respuestas escritas, se observará en qué medida sus reaccio=
nes
coinciden o no con lo que se espera según la teoría.
5.2. Evidencias del alumnado: emociones
experimentadas tras la lectura
La aplicación
didáctica del cuento “El juez”, de Josefina Aldecoa, se llevó a cabo en un
curso de Conversación y Redacción, nivel B2, en Salamanca. El grupo estuvo
conformado por diecisiete estudiantes, de entre veinte y veintitrés años, c=
on
un nivel intermedio-alto de competencia comunicativa, lo que podría ajustar=
se a
un B2, según los descriptores del MCER y el PCIC. El grupo estuvo compuesto=
por
las siguientes nacionalidades: cuatro alemanes (tres mujeres y un hombre),
identificados como DEU1, DEU2, DEU3 y DEU4; d=
os ingleses
(ambos hombres), UK1 y UK2; cuatro italianos (tres mujeres y un hombre), IT=
A1,
ITA2, ITA3 e ITA4; una japonesa, JPN1; una taiwanesa, TW1; tres franceses (=
dos
hombres y una mujer), FRA1, FRA2 y FRA3; y dos neerlandesas, NL1 y NL2.
El trabajo se organizó en tres fases. La primera fue de prelectura, cuyo
objetivo era acercar al alumnado a la historia antes de leerla, despertar su
curiosidad y activar conocimientos previos que les ayudaran a comprender me=
jor
el texto. Para ello se utilizó la rutina de pensamiento “Veo, pienso, me
pregunto” (Project Zero, s.f.), aplicada a dos imágenes creadas con Canva.
La primera imagen mostraba a una pareja sonriente, sentada en el sofá,
observando con atención y afecto cómo su hijo jugaba feliz en el suelo con
diferentes juguetes. La escena transmitía calidez, seguridad y una sensació=
n de
unidad familiar. En cambio, la segunda imagen presentaba a otra pareja, pero
esta vez no existía interacción entre los adultos: sus cuerpos aparecían
rígidos, la mirada desviada y la actitud general era distante, evidenciando=
una
falta de conexión. El niño, nuevamente situado en el suelo, jugaba en solit=
ario
sin recibir atención explícita de los padres. La contraposición entre ambas
escenas ofrecía un recurso visual claro y directo para ilustrar la diferenc=
ia
entre un ambiente familiar marcado por la armonía y otro atravesado por el =
distanciamiento
o la tensión en la relación de pareja.
Estas imágenes conectaban directamente con el núcleo del cuento, en el =
que,
como explica la voz narrativa, al mismo tiempo que los padres conversan y
discuten, el niño permanece en el suelo, concentrado en empujar sus coches =
de
carreras, y, de vez en cuando, interrumpiendo con algún comentario. A simple
vista parece ajeno al conflicto, pero en realidad su posición dentro de la
escena manifiesta la forma en que los niños pueden quedar expuestos a la
tensión entre los adultos. Con esta actividad previa, el alumnado pudo
anticipar el tema del relato y también empezar a reflexionar sobre cómo la
literatura puede mostrar realidades familiares de cierta envergadura, pero
transmitido de una manera cercana y cotidiana (Figuras 1 y 2).
|
|
|
|
Figuras 1 y 2.
Imágenes de la preactividad
Se pidió al
alumnado que describiera con detalle lo que veía, indicando quiénes aparecí=
an
en las imágenes, cuál podía ser el contexto o la situación, qué hacían y qué
emociones transmitían a través de sus gestos y posturas. A continuación, se
solicitó una comparación entre ambas escenas para reflexionar sobre el
contraste entre una situación familiar y tranquila y otra marcada por la
distancia y la ausencia de comunicación. En cada caso, se debía expresar có=
mo
creen que podría sentirse el niño y qué emociones podría experimentar.
Finalmente, se propuso que se imaginara qué podía estar sucediendo entre los
adultos y qué tipo de asuntos podría generar esa tensión.
Tras esta primera fase, se inició la lectura del cuento en grupo: prime=
ro,
el docente leyó el texto en voz alta, y luego cada estudiante leyó un fragm=
ento
asignado. Después, el grupo identificó y subrayó las palabras o frases cuyo
significado no estaba claro, para aclararlas en gran grupo. Cuando se compr=
obó
que el alumnado comprendía bien el contenido, cada estudiante compartió en =
voz
alta las emociones o sentimientos que, según su interpretación, resumían la
historia. Estas fueron las siguientes: DEU1: tristeza; DEU2: incomodidad; D=
EU3:
ansiedad; DEU4: soledad; UK1: pena; UK2: frustración; ITA1: enfado; ITA2:
dolor; ITA3: incomodidad; ITA4: desilusión; JPN1: pena; TW1: injusticia; FR=
A1:
tristeza; FRA2: vacío; FRA3: dolor; NL1: enfado; NL2: honestidad.
Por último, el alumnado escribió un breve texto expresando su valoració=
n de
la historia que, al terminar, se leyó en alto y se estableció un debate en
torno a las opiniones. En estas muestras se reflejan las emociones y
sentimientos que la narrativa provocó, así como la frase que más impacto
ocasionó. Aquí se exponen los extractos, que aparecen mejorados
estilísticamente para la publicación:
Sobre el
alumnado alemán, sus pensamientos fueron los siguientes:
(1) DEU1 (alumna) dijo: “Los padres no piens=
an
en el niño, no existe para ellos. Me dio pena porque los adultos deben
preocuparse de los niños. En el cuento solo hablan ellos. Si el niño está b=
ien
o no, no importa. Eso me dio mucha pena”. La =
frase
que destacó fue: “–No hagas ruido, por favor”.
(2) DEU2 (alumno) expresó:
(3) DEU3 (alumna)
argumentó: “El cuento está bien y hace pensar mucho. Muchas veces los
adultos no piensan en los niños. Esta familia del cuento tiene mucha tensió=
n. He sentido un poco de ansiedad porque veía que no se
preocupaban por el niño. El niño no confía en sus padres. Está solo. En=
el
final del cuento lo dice”. La frase que destacó fue: “–Con ninguno de
los dos”.
(4) DEU4 (alumna) dijo: “El
ambiente del cuento es cerrado. No hay sentimientos sinceros. Los padres no
ayudan, solo piensan en sus cosas. Me impactó muc=
ho el
ambiente. El niño está muy solo. Pienso que los niños saben más, pero no ha=
blan”.
La frase que destacó fue: “El niño levantó la cabeza y los miró a los
dos”.
En cuanto al alumnado británico, sus reflexiones
fueron estas:
(5) UK1 (alumno) expresó: =
“Me
dio pena el niño porque los padres no hablan con él. No importa el niño. So=
lo
sus problemas y no él. El niño intenta hablar, pero nadie lo escucha”. =
La
frase que destacó fue: “–Quiero que venga Eloy con nosotros –intervino el
niño. Pero nadie le contestó”.
(6) UK2 (alumno) argumentó: “=
La
historia me pareció muy fuerte. Me sorprendió mucho el silencio de la histo=
ria.
Solo hay tres personas y no hablan de verdad. Ellos no están felices. El ni=
ño
mira a sus padres; parece ser el que entiende todo”. La frase que destacó f=
ue:
“El niño había suspendido su juego por un momento y miraba a su padre”.
Sobre el alumnado italiano, estas fueron sus
opiniones:
(7) ITA1 (alumna) dijo: “Me
molestó el comportamiento de los padres porque solo hablan de cosas que ell=
os
quieren y no piensan en el niño. Lo ignoran todo el tiempo. En mi cultura, =
la
familia es más cariñosa, pienso que aquí en España es igual; pero en el cue=
nto
falta amor”. La frase que destacó fue: “Estoy dispuesto –dijo él–.
Empieza…”.
(8) ITA2 (alumna) expresó:
(9) ITA3 (alumno) argumentó: =
“El
cuento me pareció muy realista porque muestra problemas familiares. No es
exagerado, la historia es muy natural. Los adultos hacen sufrir al niño”. <=
/i>La
frase que destacó fue: “–Tu táctica de siempre: si no hablo de las cosas=
no
existen”.
(10) ITA4 (alumna) dijo: “=
No
me gustó que los padres utilizaran al niño para su discusión. Me enfadó muc=
ho
eso. No sé la edad que tiene, pero le piden una responsabilidad que no tiene
porque es un niño”. La frase que destacó fue: “–Si tú tuvieras que
elegir…”.
En relación con la alumna japonesa, sus
pensamientos fueron:
(11) JPN1 (alumna) expresó: <=
i>“He
entendido el cuento después de leerlo y comentarlo en clase. En mi cultura,=
el
silencio es respetuoso, pero aquí en el cuento sentí que el silencio duele =
al
niño, como una forma de violencia. Me dio pena del niño. Esta solo”. La
frase que destacó fue: “El silencio del domingo era un silencio hostil”.=
En cuanto a la alumna taiwanesa, sus reflexiones
fueron:
Las opiniones del alumnado francés fueron:
(13) FRA1 (alumno) argumentó:=
“El
cuento me pareció bien escrito, parece una obra de teatro. Nadie escucha a
nadie, pero el niño tiene más claridad en su pensamiento”. La frase que
destacó fue: “El niño levantó la cabeza y los miró a los dos, primero a =
uno,
luego a la otra”.
(14) FRA2 (alumno) dijo: “=
La
historia me dejó triste y vacío porque hablan mucho pero no dicen nada
importante. Solo hablan, pero no dicen nada. El niño está solo, aunque está=
con
sus padres. Pero se siente solo”. La frase que destacó fue: “–No me
hagas pensar en el verano. Estamos en febrero”.
(15) FRA3 (alumna) expresó: <=
i>“Me
dio pena que los adultos piensan más en sus planes que en el niño. No sient=
en
nada por él. Me molestó mucho esto, porque es normal que los padres piensen=
más
en los niños que en ellos. Pero en el cuento esto no pasa. Por eso me gustó
mucho el cuento. La respuesta final del niño es un grito con mucho dolor”. =
La
frase que destacó fue: “–Con ninguno de los dos”.
En relación con el alumnado neerlandés, sus
pensamientos fueron:
(16) NL1 (alumna) dijo: “Me
molestó que los padres no se preocupen por el niño. El niño quiere hablar, =
pero
no lo escuchan. El niño es ignorado. Eso me enfadó mucho”. La frase que
destacó fue: “–No hagas ruido, por favor”.
(17) NL2 (alumna) expresó:
5.3. Análisis de los resultados
En general, las
valoraciones del alumnado reflejan que el texto fue comprendido y, además,
sentido, pues se aprecia una implicación con la situación que plantea el
argumento, que es lo que se esperaba en las hipótesis previas.
El ambiente creado para enmarcar el cuento, con expresiones como “luz
tristísima” o “silencio hostil”, llamó la atención de dos estudiantes y se
identificó como algo opresivo. DEU2 (2), por ejemplo, alude a un “ambiente
frío” y dice que “el silencio entre ellos me incomodó mucho”. Por su parte,
JPN1 (11) destaca que en su cultura el silencio es una muestra de respeto, =
pero
que en este caso “el silencio duele al niño, como una forma de violencia”.
Estas reacciones coinciden en que el contexto del cuento podría provocar
inquietud, como si fuese una manera propuesta por Aldecoa para preparar a la
persona que se acerque a la lectura para captar el mensaje de desasosiego q=
ue
inunda la historia.
También se confirma la idea de que la comunicación entre los padres, ll=
ena
de evasivas, órdenes, reproches y silencios, crea una atmósfera tensa y
desagradable. ITA3 (9) comenta que el cuento es realista porque "muest=
ra
problemas familiares sin exagerar", y añade que "los adultos hacen
sufrir al niño". Esta observación subraya cómo esa forma de comunicarse
genera incomodidad en el lector. Por su parte, FRA2 (14) dice que la histor=
ia
le dejó una sensación de vacío, porque "hablan mucho pero no dicen nada
importante", lo que refleja perfectamente la falta de una comunicación
verdadera entre los personajes.
El aspecto central de la historia, aquel que se refiere al niño como
observador silencioso, ha sido reseñado igualmente por el alumnado. DEU1 (1)
afirma que “le dio mucha pena que los padres no piensan en el niño”, puesto=
que
“parece que el niño no existe”. UK1 (5) señala que el niño “intenta hablar,
pero nadie lo escucha”; mientras que NL1 (16) siente enfado porque el niño
quiere participar, pero lo ignoran. En todos los casos se ha captado la sol=
edad
del niño, su aparente aislamiento, y eso ha generado reacciones como compas=
ión,
tristeza o enfado.
El caso de ITA2 (8) es especialmente significativo porque introduce una
identificación directa con el personaje del niño. Esta alumna, hija de padr=
es
separados, afirma que se sintió identificada y añade que “es muy triste vivir en un conflicto familiar y no te=
ner un
lugar seguro”. Aquí se manifiesta de forma evidente cómo la experiencia
lectora puede activar el recuerdo de vivencias personales. No se trata solo=
de
leer una historia, sino de reconocer en ella algo vivido o sentido.
Por otro lado, hay opiniones que muestran un matiz más crítico con la
historia. FRA1 (13) observa que “el niño tiene más claridad en su pensamien=
to”,
NL2 (17) destaca que “es la persona más honesta de toda la historia” y UK2 =
(6)
comenta que “el niño parece ser el que entiende t=
odo”.
Estas aportaciones muestran que el relato ha sido capaz de despertar una
lectura eficaz sobre los roles familiares y del lugar que ocupa el lenguaje=
en
las relaciones, especialmente cuando hay conflicto.
En lo que concierne al nivel de aprendizaje del alumnado, según el MCER,
para el nivel B2, en la escala global, se dice que comprende textos complej=
os,
se comunica con fluidez y naturalidad con hablantes nativos, y produce text=
os
claros y detallados, pudiendo argumentar y valorar diferentes opciones. En =
lo
que respecta a la interacción oral, es capaz de participar en conversaciones
con fluidez y espontaneidad, lo que permite una comunicación normal con
hablantes nativos. Puede intervenir activamente en debates en contextos
cotidianos, explicando y defendiendo distintos puntos de vista.
En cuanto a la expresión escrita, es capaz de redactar textos claros y
detallados sobre una amplia variedad de temas relacionados con sus interese=
s.
Puede elaborar redacciones o informes transmitiendo información y exponiendo
razones que apoyen o refuten un punto de vista concreto. Asimismo, sabe
redactar cartas que resaltan la importancia otorgada a determinados hechos y
experiencias.
En este sentido, y de acuerdo con los objetivos del MCER y con los
descriptores del PCIC para el nivel B2 en lo relativo a la expresión de
sentimientos y emociones, las producciones del alumnado ponen de manifiesto=
un
uso adecuado de recursos lingüísticos que permiten transmitir estados
emocionales complejos. Dichas producciones no se limitan a la mera
manifestación de emociones, sino que incorporan matices, justificaciones y
vínculos con experiencias personales, lo cual responde directamente a las c=
ompetencias
pragmáticas y afectivas propias de este nivel.
En primer lugar, el alumnado expresa sensaciones como tristeza, ansieda=
d,
enfado o soledad, y las fundamenta con ejemplos del texto. Así lo demuestra
ITA2 (8) al señalar: “Mis padres se separaron, por eso puedo sentir igual q=
ue
el niño. […] Ahora mis padres están bien y yo también, pero los padres tien=
en
que pensar en sus hijos, no en ellos”. En este caso, la alumna no solo
verbaliza un sentimiento de tristeza, sino que lo relaciona con su experien=
cia
vital, cumpliendo el descriptor del PCIC que destaca la capacidad de establ=
ecer
conexiones entre la experiencia personal y los contenidos textuales.
De manera similar, UK2 (6) comenta: “La historia me pareció muy fuerte.=
Me
sorprendió mucho el silencio de la historia. Solo hay tres personas y no ha=
blan
de verdad. Ellos no están felices. El niño mira a sus padres, él sabe todo”.
También en las intervenciones de DEU3 (3) y DEU4 (4) se observa un acercami=
ento
empático a través de estructuras que orientan el discurso hacia la
interpretación del sufrimiento infantil: “He sentido un poco de ansiedad po=
rque
veía que no se preocupaban por el niño. El niño no confía en sus padres. Es=
tá
solo”. “Me impactó mucho el ambiente. El niño está muy solo. Pienso que los
niños saben más, pero no hablan”.
En los tres casos, y en otros similares, se aprecia un discurso que com=
bina
la expresión de emociones con valoraciones interpretativas (“me pareció muy
fuerte”, “me sorprendió mucho”, “he sentido un poco de ansiedad”, “me impac=
tó
mucho”). Este uso coincide con las competencias discursivas esperadas en el
nivel B2, que incluyen la capacidad de matizar juicios personales y
argumentarlos con coherencia, mostrando un grado de sofisticación propio de=
los
niveles intermedios-altos del aprendizaje de lenguas.
En cuanto al empleo de recursos lingüísticos, las intervenciones analiz=
adas
ponen de manifiesto un repertorio de expresiones características del discur=
so
afectivo en español, en el que destaca, en ocasiones, el uso del subjuntivo
para vehicular juicios emocionales. Entre ellas se encuentran: “no me gustó=
”,
“no es exagerado”, “me pareció”, “me dio pena”, “me duele”, “me incomodó”, =
“me
impactó”, “me sorprendió que”, “me molestó que”, “me enfadó”, “es muy trist=
e” y
“parece que”. Estas construcciones se corresponden de manera directa con los
objetivos establecidos en el PCIC para el nivel B2, donde se especifica que=
el
alumnado debe ser capaz de “mostrar control sobre recursos gramaticales y
léxicos que le permitan expresar emociones y puntos de vista con cierto gra=
do
de sofisticación”.
Otro aspecto especialmente significativo que se alcanza en esta activid=
ad
es la competencia sociolingüística. El alumnado no se limita a interpretar
emociones a partir del relato, sino que en varios casos realiza un ejercici=
o de
comparación crítica entre la forma de expresar sentimientos en el texto y l=
as
normas comunicativas de su propia cultura. Este contraste enriquece la
experiencia de aprendizaje al vincular el contenido literario con la reflex=
ión
intercultural.
Un ejemplo claro lo ofrece JPN1 (11), quien comenta: “En mi cultura, el
silencio es respetuoso, pero aquí sentí que el silencio duele al niño, como=
una
forma de violencia”. Esta apreciación trasciende la interpretación literal =
de
la narración: revela una comprensión pragmática del valor del silencio en
contextos diferentes, además de mostrar cómo el mismo acto comunicativo pue=
de
adquirir connotaciones muy distintas según la comunidad cultural. Se eviden=
cia
así el desarrollo de la conciencia intercultural, una de las metas
fundamentales en la enseñanza de lenguas en niveles intermedios-altos.
En una línea similar, TW1 (12) afirma: “En mi cultura no es común habla=
r de
estos temas en público, por eso me impresionó más hacerlo en clase y escuch=
ar a
mis compañeros hablar de esto con más tranquilidad”. En este caso, se aprec=
ia
un ejercicio de autorreflexión en el que la estudiante reconoce sus propias
limitaciones culturales y, al mismo tiempo, valora la oportunidad que brind=
a el
aula de ELE para explorar nuevas formas de interacción. Esta toma de concie=
ncia
no solo contribuye al desarrollo lingüístico, sino también a la adquisición=
de
una competencia comunicativa más completa, donde la dimensión intercultural
ocupa un lugar central.
En consecuencia, puede afirmarse que las intervenciones del alumnado
evidencian un desarrollo lingüístico y afectivo plenamente coherente con los
descriptores del nivel B2 del Plan Curricular del Instituto Cervantes.
Las emociones no solo se expresan de manera clara, sino también con matices,
contextualización y capacidad de argumentación, apoyándose en recursos léxi=
cos,
gramaticales y discursivos propios de este nivel.
De forma complementaria, el aula se configura como un espacio de reflex=
ión
compartida, donde las intervenciones individuales se ponen en diálogo con l=
as
de los demás. Este intercambio favorece la comparación de experiencias, el
contraste de percepciones y la confrontación de visiones culturales diversa=
s.
Gracias a ello, el aprendizaje se convierte en un proceso colectivo que fom=
enta
la apertura mental y una comprensión crítica de las diferencias en la expre=
sión
de emociones y valores.
6. CONCLUSIONES
El análisis del
cuento “El juez”, de Josefina Aldecoa, desde una perspectiva lingüística y
orientada a lo interpersonal y ético, confirma el valor del relato literario
como herramienta pedagógica en el aula de ELE, especialmente en niveles
intermedios-altos. Gracias a su riqueza expresiva y a la profundidad del
conflicto que presenta, el texto ofrece múltiples posibilidades para trabaj=
ar
no solo aspectos formales del idioma, sino también temas vinculados a la vi=
da
cotidiana, como los vínculos familiares, las decisiones morales y la
responsabilidad afectiva entre las personas. Esto lo convierte en un recurso
especialmente adecuado para fomentar la reflexión crítica y personal en
estudiantes que ya cuentan con cierta soltura lingüística.
A lo largo del cuento, el lenguaje utilizado permite visibilizar cómo se
articula el conflicto entre los adultos y cómo este repercute directamente =
en
el niño, que queda en una posición de vulnerabilidad. El estudio del
vocabulario y de las formas comunicativas empleadas, incluyendo reproches,
silencios o evasivas, muestra cómo el lenguaje puede transmitir tensiones,
malentendidos y desigualdades sin necesidad de explicitarlo todo. Este tipo=
de
análisis ayuda al alumnado a identificar matices, interpretar intenciones y
comprender mejor la dinámica relacional entre los personajes, desarrollando=
así
su capacidad de observación y su juicio personal en una lengua distinta a la
propia.
Por otra parte, trabajar con textos literarios como el de Aldecoa permi=
te
introducir contenidos que van más allá de lo puramente lingüístico. A travé=
s de
actividades centradas en la interpretación, la expresión de opiniones y el
debate, el alumnado tiene la oportunidad de conectar con los personajes,
ponerse en su lugar y formular sus propias valoraciones sobre las situacion=
es
planteadas. Este tipo de trabajo favorece el desarrollo de habilidades como=
la
reflexión ética y la expresión de puntos de vista personales de forma
argumentada. En contextos educativos inclusivos y centrados en el desarrollo
integral del alumnado, estas experiencias son especialmente valiosas, ya que
contribuyen a formar hablantes críticos, capaces de comunicarse de manera
efectiva y consciente en una lengua extranjera.
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737–746. https://doi.org/10.1080/02699931.2013.851068
=
ANEXO.
Texto usado en la actividad de lectura
=
Josefina
Aldecoa, “El juez”
Cuentos de este siglo. Ed. de Ángeles Encinar (Lumen)
La tarde de domingo rezumaba=
su
luz tristísima a través de los cristales. El silencio del domingo era un
silencio hostil. Como si a la ciudad le hubieran arrebatado su ritmo habitu=
al.
Pocos coches, ningún camión; una ciudad abandonada, una ciudad de desertore=
s.
Metros de moqueta blanca ser=
vían
de pista al niño para sus juegos. Ensimismado, lanzaba uno en pos de otro los coches de carreras. Al tiempo que los
impulsaba emitía sonidos agudos e hirientes.
El padre, derrumbado en una
butaca, trataba de leer el periódico.
—No hagas ruido, por favor —=
dijo
al niño.
—¿No te puedes estar quieto?
—dijo la madre.
El padre levantó la cabeza d=
e su
lectura para advertir a la madre: los dos a la vez, no.
Ella se miraba las uñas,
perfectamente arregladas; daba vueltas al brillante en el dedo larguísimo.
Tenía las piernas dobladas en el sofá. Una mesa de cristal marcaba la front=
era
con la butaca de él.
—Creo que es un buen momento
para puntualizar detalles, ¿no te parece?
Él no contestó, y señaló hac=
ia
el niño con un gesto.
—No importa —dijo ella—. Est=
oy
hablando de detalles prácticos. Por ejemplo, ¿qué va a pasar con el verano?=
Él dobló su periódico con un
gesto de fastidio.
—No me hagas pensar en el
verano. Estamos en febrero.
—Dentro de una semana es mi
cumpleaños —dijo el niño.
Seguía moviendo los cochecit=
os
pero ya no hacía ruidos.
—Estamos en febrero pero tú
sabes muy bien que los planes cada vez hay que organizarlos con más tiempo.
Acuérdate el año pasado. Nos quedamos sin la villa que nos gustaba por tu
culpa, por haber dicho lo mismo: es pronto todavía…
—Tienes la especialidad de
machacar con los detalles prácticos como tú dices y olvidar el fondo de la
cuestión.
Ahora fue ella la que señaló=
en
dirección al niño arrodillado en el suelo.
—Creo que el fondo de la
cuestión quedó ya claro la semana pasada cuando fuimos a ver a Luis a su
despacho.
—Quedó claro, desde luego, q=
uedó
clarísimo…
—Por eso yo insisto que hoy =
es
domingo, no está el servicio, estamos juntos con una tarde por delante y es
buen momento para decidir por ejemplo qué va a pasar con el verano.<=
span
style=3D'font-size:9.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font-=
family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:ES'>
Él hizo un gesto de hastío.
Aparentemente se dio por vencido.
—Decide tú. Elige tú —murmur=
ó.
—Yo estoy dispuesta a ir a
Mallorca, ya lo sabes, pero necesito saber qué fechas, qué hago con el
servicio. Si te quedas aquí necesitarás a alguien y en cualquier caso podem=
os
repartírnoslo. Tú me dejas a Juani y te llevas a Elisa… El mecánico puede t=
omarse
vacaciones. Yo no lo necesito para nada.
—Quiero que venga Eloy con
nosotros —intervino el niño. Pero nadie le contestó.
—Comprenderás que si tú vas a
Mallorca me estás obligando a mí a quedarme. No vamos a ir los dos, a montar
números —dijo él.
—Pero tú podrías quedarte en=
el
barco todo el tiempo. ¿Por qué no? Y tienes el club como un=
pied-à-terre. O quédate en el hotel para mayor comodidad, para
cambiarte cuando estés en tierra y tengas una fiesta o algo…
—Perdona; me molesta hablar =
de
todo esto. No estoy para fiestas.
—Pero tendrás que estar —dijo
ella.
—O no.
—No me lo creo conociéndote.=
—Perdona —insistió él—te rep=
ito
que no podemos estar los dos en el mismo sitio después de la situación crea=
da…
—y volvió a hacer un gesto que implicaba preocupación por la presencia del
niño.
—¿Sabes la casa que yo quería
alquilar? Aquella de los pinos hasta el mar que está tan cerca de Deia, pero no en el mismo Deia.
La que tuvieron los Briviesca el verano pasado.
Él no contestó. Volvió a cog=
er
el periódico. Volvió a sumirse, aparentemente, en la lectura. El niño levan=
tó
la cabeza y los miró a los dos, primero a uno, después a la otra, por separ=
ado.
Y siguió empujando cochecitos hasta la meta: el radiador empotrado, al otro
extremo del salón.
—Tu táctica de siempre: si no
hablo de las cosas no existen. Si no hablo de las situaciones, no existen —=
dijo
ella.
El teléfono sonó entre los d=
os y
ella esperó unos instantes antes de alargar la mano hacia la mesa.
—¿Sí? —preguntó.
Y en seguida le alargó el
auricular.
—¿Sí? —dijo él. Y luego—: Ma=
má,
¿qué pasa? A mí nada. ¿Qué me va a pasar? Estamos en casa con el niño. No
teníamos ganas de hacer planes. Hace frío… Ahora se pone…
El niño había suspendido su
juego por un momento y miraba a su padre.
—Ponte —le dijo él.
Y el niño fue corriendo.
—Abuela… No, no puedo… No me
quieren llevar, seguro que no quieren… Juego con los coches… Sí, abuela. Ad=
iós,
abuela —y colgó.
—¿Qué te decía la abuela?
—preguntó ella.
—Que por qué no me llevabais=
a
su casa.
—Estás muy bien aquí, ¿no?, =
con
tus cochecitos y papá y mamá —dijo él.
—Tu madre muy oportuna —come=
ntó
ella.
Y él no contestó.
—La abuela me va a regalar u=
nos
esquís nuevos para mi cumpleaños —advirtió el niño—, unos =
Kästle.
—Ese es =
otro
asunto a tratar. ¿Qué pasa con la nieve? —dijo ella—. El niño, ¿va c=
on
el colegio o va contigo? Tengo que contestar lo más tarde el miércoles. Se =
van
dentro de quince días…
—Este año no iré a la nieve
—dijo él sin dejar de mirar las páginas extendidas—. Así que decide lo que =
te
parezca.
—Si tú no vas iré yo. Y el n=
iño
podría ir conmigo y con el colegio, ¿no te parece?
Él no contestó.
—¿Me quieres decir para qué
tenemos el apartamento de Baqueira si no vamos
ninguno de los dos?
Él siguió en silencio. Ella =
se
levantó y se dirigió al carrito de las botellas y los vasos. El cubo estaba
lleno de hielo. Cogió con la mano unos cuantos trozos y se sirvió un buen
chorro de Bombay.
—Amor mío —dijo dirigiéndose=
al
niño—, ¿te importaría traerme una tónica de la cocina?
El niño abandonó el juego
dócilmente y salió del salón. Entonces ella se volvió airada hacia él y cas=
i le
gritó.
—Me tienes harta de tus
silencios y tus hermetismos. Contéstame cada vez que te digo algo. Dime qué
piensas hacer para que yo pueda empezar a organizar mi vida a mi manera.
Quedamos que estaríamos así hasta el curso que viene cuando el niño vaya a
Suiza. Pero si sigues en ese plan, precipitaré las soluciones…
El niño entraba ya con su
botella y la madre la tomó de sus manos con un: “gracias, mi vida”, cortés y
lejano.
El padre dobló el periódico =
en
cuatro partes, como queriendo señalar que iba a dejar su lectura
definitivamente. Se cruzó de brazos y la miró desafiante, esperando sus nue=
vas
intervenciones.
—Estoy dispuesto —dijo—.
Empieza…
—Por última vez, ¿qué vas a
hacer este verano? —preguntó ella.
—Me iré a esquiar a Bariloch=
e.
—Muy bien, de acuerdo. Yo
alquilaré la casa que quiero para dos meses. En julio me llevaré a Juani y
Elisa y… —señaló con una leve indicación al niño que jugaba de espaldas a
ellos.
—Pero ¿qué pasará en agosto?
—continuó—. Porque supongo que en agosto querrás tú hacer algo especial —y
volvió a señalar, avanzando el mentón, a su hijo.
—No te preocupes de agosto. =
Ya pensaré algo…
El niño se levantó de pronto=
y
dijo:
—Voy a merendar. He visto que
Elisa me dejó la merienda preparada en el frigorífico.
Su anuncio no causó ningún
efecto. Cuando volvió con el sándwich en una mano y el vaso de leche en la
otra, los padres seguían en silencio y en la misma postura que los había
dejado. Al verle entrar, los dos le miraron.
—Por favor, una bandeja, un
plato —dijo ella.
—Tiene siete años —dijo él.<=
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—No me desautorices, por fav=
or…
El teléfono volvió a sonar.
Ahora, ella no alargó la mano y esperó a que él lo cogiera.
—Dígame —ordenó él. Y esperó
unos segundos.
—Un momento —dijo. Y le alar=
gó
el teléfono.
Mientras ella hablaba, él se
levantó y se dirigió al gran ventanal. Apartó un poco la cortina de encaje y
miró abajo, a la calle tranquila. Un breve jardín los separaba de la acera.=
Del
garaje salió un coche. El Porsche de Juanjo Roca. En el
teléfono, la conversación fluía en monosílabos lentos, arrastrados.<=
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—Mañana.
—…
—No.
—…
—… Figúrate.
—…
—Sí.
—…
—Adiós.
—Ese ruido era del P=
orsche de
Juanjo, un 959. Lo tengo —dijo el niño.
Y buscó entre su flota un&nb=
sp;Porsche diminuto,
plateado y brillante.
—Es este —dijo.
El padre regresó a la butaca=
. Se
sentó con parsimonia y preguntó:
—¿Continuamos?
Ella se había quedado pensat=
iva
y bebió de su copa antes de contestar.
—Queda la nieve, ¿qué hacemos
con él?
—Que vaya con el colegio y q=
ue
no vaya contigo. No creo que le convenga perder tantos días —dijo él.
—Bien.
—¿Algo más? ¿No tenías tantas
cosas que concretar, tantos detalles prácticos?
Ella seguía abstraída, como
pensando en otra cosa, en otro asunto, algo que la separaba del niño y de é=
l y
de las decisiones que la urgía tomar.
De pronto se dirigió al niño=
, le
pidió que se acercara, le cogió de las manos y le hizo una pregunta.=
—Dime, amor mío, si tú tuvie=
ras
que elegir entre irte a vivir con papá o con mamá, ¿a quién preferirías?
El niño sonrió inocentemente,
distraído, miró hacia los cochecitos abandonados, como deseando volver a su
juego solitario. Luego los miró a los dos, primero a uno, luego a la otra. Y
volvió a sonreír.
—Con ninguno de los dos —fue=
su
respuesta.