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Infancias y dere=
chos
humanos: ética y respeto en la enseñanza de lenguas adicional=
es
en el siglo XXI
Childhoods and
Human Rights: Ethics and Respect in Additional Language Education in the 21=
st
Century
Rocío Domene Benito
Universitat de València=
Este estudio explora la
complejidad del tratamiento de las infancias en el siglo XXI y cómo =
su
conocimiento reflexivo desde una perspectiva anclada en los Derechos Humanos
influye decisivamente en el desarrollo de habilidades socioemocionales, con=
cretamente
ética y respeto, en el futuro profesorado de Educación Infant=
il.
A partir de un primer diagnóstico que reafirma la escasa solidez de =
los
conocimientos previos de las infancias, se plantea la necesidad de profundi=
zar
en la temática y, posteriormente, mediante el empleo de la
técnica de la entrevista semiestructurada examinar sus percepciones
sobre si la mejora de este conocimiento facilita el desarrollo de sus
habilidades socioemocionales en la enseñanza de lenguas adicionales,
utilizando el recurso multimodal del álbum ilustrado. Los resultados
obtenidos evidencian que las personas participantes toman conciencia de la
importancia del tratamiento multidimensional de las infancias en el desarro=
llo
de estas habilidades, que repercuten positivamente en la enseñanza de
lenguas adicionales.
<= o:p>
P=
alabras
clave: infancias, Derechos Humanos, ética, respeto, lenguas adiciona=
les
<= o:p>
ABSTRACT
This study examines the complexity of conceptualizing childhood in=
the
21st century and considers how a reflective understanding of it—ancho=
red
in a Human Rights perspective—can decisively shape the development of
socioemotional competencies, particularly ethics and respect, in prospective
Early Childhood Education teachers. Drawing on an initial diagnostic assess=
ment
that underscores the limited robustness of participants’ prior knowle=
dge
about childhood, the study highlights the need for further engagement with =
the
topic. To this end, semi-structured interviews were conducted to explore
participants’ perceptions of whether an enhanced understanding of
childhood fosters the development of their socioemotional skills in the con=
text
of additional language teaching, making use of the multimodal resource of
picturebook. The findings indicate that participants developed a heightened
awareness of the importance of a multidimensional approach to childhood in
cultivating these competencies, which in turn positively influences the
teaching of additional languages.
Keywords: Childhood; Human Rights;
Ethics; Respect; additional languages
Por lo que respecta a la vinculación de este enfoque con la
enseñanza de lenguas adicionales, el álbum ilustrado emerge c=
omo
un recurso multimodal que potencia el descubrimiento y la (re) dignificación de los derechos de las infancias q=
ue le
son inherentes y el desarroll=
o de
competencias socioemocionales como el respeto y la ética a trav&eacu=
te;s
del fomento de las multiliteracidades narrativa, crítica y visual en=
los
espacios de Educación Superior, entendidos bajo un prisma de
sostenibilidad crítica y de justicia social.
El objetivo principal de esta investigación es doble. Por u=
na
parte, en una primera parte del proceso metodológico, se pretende
diagnosticar el conocimiento de dos grupos de estudiantes de la
titulación de Grado de Maestro/a en Educación Infantil de la
Universitat de València sobre la complejidad de las infancias como
concepto histórico-teórico y sus aplicaciones educativas.
Asimismo, tras este primer diagnóstico, se analizarán sus
percepciones sobre si la mejora de este conocimiento, a través de un
enfoque en Derechos Humanos, facilita el desarrollo de sus habilidades
socioemocionales, concretamente la ética y el respeto en la
enseñanza de lenguas adicionales, utilizando el recurso multimodal d=
el
álbum ilustrado.
En cuanto a la
estructuración de la investigación, en primer lugar, se reali=
za
una aproximación a la concepción de las infancias como un
elemento social múltiple y complejo desde los postulados de la
Educación en Derechos Humanos, además se examina la relevanci=
a de
la ética y el respeto como habilidades socioemocionales clave en la
enseñanza de lenguas adicionales en Educación Infantil a trav=
és
del uso del álbum ilustrado. En la parte metodológica, se
describe el contexto de la investigación, las personas participantes=
de
la muestra, los instrumentos de recogida de datos y las diferentes
intervenciones realizadas. Finalmente, se detallan los resultados y se prec=
isan
las limitaciones y las futuras líneas de investigación.
<= o:p>
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fa=
reast-font-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;font-variant:small-caps;color:black'>2=
. LA
COMPLEJIDAD DEL TRATAMIENTO DE LAS INFANCIAS EN EL SIGLO XXI A TRAVÉ=
S DE
UNA EDUCACIÓN CON ENFOQUE EN LOS DERECHOS HUMANOS
La
elección del concepto infancias en plural como elemento esencial de =
este
trabajo de investigación no es baladí en tanto que representa=
el
carácter multimodal y multidimensional del concepto y a la vez la
singularización de la etapa en cada niño y niña. De
acuerdo con Muñoz y Ríos-Osorio (2023: 166): “desde bas=
es
antropológicas modernas se reconoce la infancia como una sensibilidad
que inaugura la posibilidad de
cambio por vía educativa en
todas las manifestaciones del
género humano”.
En este sentido, los autores se adhieren a la interpretación =
del
término en singular como una sensibilidad que se pluraliza cuando se
advierten factores de cambio en consonancia con la experiencia y las
materializaciones de las distintas sensibilidades en torno a la perfectibil=
idad
humana (Kennedy, 2006; Kennedy & Kohan, 2008 y Matthews & Mullin,
2023).
Este paso de la interpretación de la noci&oacut=
e;n
de infancia a las infancias surge de la necesidad de rechazar una visi&oacu=
te;n
tradicional de la infancia desde postulados de vulnerabilidad, inmadurez o
facilidad. Esta interpretación tiene implicaciones pedagógica=
s y
políticas cuanto menos cuestionables ya se asume que en esta etapa l=
os
niños y las niñas deben llegar a un determinado fin formativo
ignorando su condición como sujetos de pleno derecho en libertad
(Benner, 1998). Por su parte, desde la esfera política, se
justificarían tratos sociales que niegan cualquier ápice de
respeto y ética al invisibilizar, marginalizar y silenciar la partic=
ular
idiosincrasia de las infancias (Muñoz y Ríos-Osorio, 2023: 17=
3).
Tomando estas premisas como punto de referencia la infancia ya denota una
sensación múltiple y heterogénea que describe Kohan (2=
004:
276) “como discontinuidad,
como multiplicidad,
Al calor=
de la
definición anterior, cabe subrayar la importancia que tiene realizar=
un
tratamiento de las infancias exhaustivo desde su complejidad, multiplicidad=
y
diversidad, sin caer en la interpretación de las infancias como
compartimentos estancos (Correa-Urquiza, 2020: 13). Así pues, de acu=
erdo
con Fogiel et al. (2022) la tradicional comprensión universal de la
infancia deviene insuficiente y fallida en contraposición al estudio=
de
esta realidad desde una mirada plural.
De acuer=
do con
Dahlberg et al. (2005) existen cinco discursos dominantes en torno a las
infancias:
1. El niño como reproductor de conocimiento,
identidad y cultura: lo más característico de esta
concepción de infancia es que no se piensa en esta en el tiempo
presente, es decir, en la consideración de la infancia como sujeto
activo de pleno derecho. Por el contrario, la infancia se entreteje como un
colectivo “superado” por el mundo adulto que lo moldea a su gus=
to
y, por tanto, la infancia es una simple reproductora de conocimiento.
2. El niño como ser inocente en la edad dorada =
de
la vida: se trata de una visión de la infancia un tanto román=
tica
que tampoco aborda un punto de vista presente, y, además, se adviert=
e la
necesidad intrínseca de vulnerabilidad, protección y
exclusión de las temáticas relevantes de la vida.
3. El niño como naturaleza… o el ni&ntild=
e;o
científico con sus estados biológicos: esta concepción=
se
basa en una fundamentación desde la psicología y la
biología donde la cultura y el desarrollo del pensamiento infantil n=
o se
tienen en cuenta.
4. El niño como factor de la oferta del mercado=
de
trabajo: esta visión puramente mercantilista se preocupa del cuidado
básico infantil, solamente para asegurar mano de obra futura, es dec=
ir,
puede incluir aspectos educativos, pero la búsqueda esencial no es la
formación integral del ser humano, sino la formación de mano =
de
obra en un mercado capitalista.
5. El niño como co-constructor de conocimiento,
identidad y cultura: en este sentido, se concibe la infancia como una idea
múltiple y diversa, como sujeto de derecho, atravesada por aspectos
cognitivos, sentimentales, afectivos y sociales. Otro aspecto fundamental es
que se interpreta desde el tiempo presente y tiene una influencia capital e=
n la
sociedad del siglo XXI.
Esta última
acepción, desde un punto de vista educativo, también se asocia
con la necesidad del profesorado de “habitar las infancias” para
garantizar un ambiente tanto físico como intelectual adecuado para la
co-creación de significado y experiencias de las infancias
contemporáneas (Suárez-Vaca y Patiño-Cuervo, 2021). Es=
te
“habitar las infancias” también ahonda en la necesidad de
examinar el concepto de infancias post-pandemia que, de acuerdo con Duek y
Moguillansky (2023), se desarrolla a partir de dificultades en la sociabili=
dad
o en el incremento del uso de pantallas, entre otros. Además, la
pandemia ha supuesto en algunos casos la inclusión de polític=
as
adultocéntricas (Siede, 2022;
Vitaliti, 2021) que impiden que ese “habitar las infanciasR=
21;
donde la “jerarquización de la voz de niños y
niñas” debe prev=
alecer
(Duek y Moguillansky, 2023, s.f) se
dificulte y, con ello, la co-creación de significado.
Cabe insistir en la relevancia de la idea de
co-creación de significado donde el binomio profesorado-alumnado
(niños y niñas) aspira a representar una relación entre
iguales. Sin embargo, para ello, el profesorado tiene la responsabilizar de
reconocer las infancias contemporáneas como sujetos de pleno derecho=
y
no caer en la problematización de su concepción como
subjetividades subalternas silenciadas y donde la violencia simbólica
las minimiza y marginaliza (Martínez et al., 2022). Así pues,=
el
profesorado actúa como figura mediadora y reconocedora de una nueva
identidad contemporánea que De la Torre (2002) señala que se
construye tanto por pertenencia a un determinado colectivo o grupo social c=
omo
por referencia y, en este caso, la referencia más directa de la
infancia, aparte de la familia, es la escuela y su profesorado. Asimismo, c=
abe
tener en cuenta que en estas nuevas concepciones de la infancia se ha ido
abandonando progresivamente la asociación con el “tiempo de
espera” al imponerse el tiempo de la inmediatez (Duarte Duarte, 2013),
aspecto que debe ser tratado con cautela desde la educación.
Una adecuada dignificación y representatividad =
de
las infancias debe obedecer a contemplar su vigencia desde los postulados de
una Educación con enfoque en Derechos Humanos, donde el derecho de
protección emerja como el derecho más importante de la infanc=
ia
(Lawrence, 2016 y Ramiro, 2015). A su vez, esta protección se alinea=
con
el derecho de ciudadanía activa y la participación en las
decisiones que les compete - incluida la co-creación de significado-,
que facilita el desarrollo de una cultura democrática transformadora,
que promueve la cohesión social y la corresponsabilidad en la comuni=
dad
(Novella y Ferrús, 2025).
En esta línea argumentativa, de acuerdo con Rod=
ino
(2015: 203) la educación desde los Derechos Humanos implica la
descripción de dos dimensiones: (1) La educación como el
ejercicio de un derecho humano: el derecho a la educación y (2) La
educación como un vehículo para formar en y ejercer derechos
humanos: la Educación en Derechos Humanos (EDH). En este trabajo de
investigación nos interesa especialmente la segunda donde el profeso=
rado
toma conciencia de la importancia de actuar como guía y mediador de =
las infancias
contemporáneas, teniendo en cuenta que son sujetos de pleno derecho =
en
consonancia con el reconocimiento de nuevos derechos, los denominados
“derechos emergentes” (por ejemplo, los derechos colectivos o de
solidaridad y el derecho a ser educado en derechos) (Rodino, 2015: 205-206)=
. El
papel de la educación en este panorama de derechos tiene una relevan=
cia
primordial ya que se la considera como un derecho-llave, “un
multiplicador que cuando se garantiza, aumenta el disfrute de todos los
demás derechos, mientras que cuando se niega impide el disfrute de l=
os
otros derechos” (2015: 206).
En este contexto, la EDH reivindica la toma en
consideración de las premisas de la Convención sobre los Dere=
chos
del Niño (1989), especialmente el art. 1.b):
art. 1.b Los Estados Partes convienen en que la educación =
del
niño deberá estar encaminada a: b) Inculcar al niño el
respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los
principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas.
Asimismo, la Norma Fundamental en España, la
Constitución de 1978, especifica en su artículo 27.2. que
“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de =
la
personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia y a los derechos y libertades fundamentales”.
Bajo este prisma legal, podemos concluir que la EDH ti=
ene
como objetivo fundamental promover el entendimiento personal de cada person=
a de
manera singularizada de su responsabilidad para lograr que los Derechos Hum=
anos
sean una realidad en su comunidad en concreto y en la sociedad en su conjun=
to.
Esta definición aplicada a la labor de mediación y guía
del profesorado atañe al fomento de una cultura escolar basada en el
desarrollo de habilidades socioemocionales, principalmente relacionadas con=
el
respeto y la ética, que permitan a niños y niñas ser
modelos auténticos de aprendizaje para la infancia. En consecuencia,=
la
EDH puede describirse como un conjunto de actividades de aprendizaje,
enseñanza, formación o información orientadas a crear =
una
cultura universal de los Derechos Humanos, que los incorpore de forma
crítica en todos los aspectos de la vida diaria. Para ello, cabe
señalar la relevancia de las premisas de Mihr (2004) sobre la adhesi=
ón
de este enfoque en tres niveles: cognitivo, emocional y activo, es decir, se
debe fomentar no solo una enseñanza sobre qué son, sino
también sentir la responsabilidad de actuar conforme a ellos y
transmitirlos en las aulas, para “asegurar que todas las personas
conozcan cómo ejercer y reclamar sus derechos y libertades”
(Cubillos-Vega, 2020: 179). Este último conocimiento deviene en la
consolidación de un ejercicio democrático de participaci&oacu=
te;n
ciudadana en el cual el profesorado puede actuar como guía (con la
formación previa necesaria) y fomentar la creación de
“entornos deliberativos de mejor calidad” (Castellanos, 2019:2),
que favorezcan un impacto significativo de la dimensión socioemocion=
al
en la esfera educativa, que, a su vez, se identifica con variables como el
respeto y la ética para la creación de un clima de aula que
repercuta beneficiosamente en el desarrollo integral de la infancia en el s=
iglo
XXI.
El tratamiento de las infancias como sujetos de pleno
derecho a través de un enfoque educativo en los Derechos Humanos for=
ma
parte del desarrollo de las habilidades socioemocionales del futuro
profesorado, ya que un entendimiento global de la multidimensionalidad del
concepto de las infancias desde una perspectiva de justicia social y
sostenibilidad crítica facilita la labor docente. A tal respecto, de
acuerdo con García y Niño (2021: 918) existe una clara carenc=
ia
en la formación en materia emocional debido a la importancia mayor q=
ue
se le da a la formación cognitiva, disciplinar y pedagógica.
Similarmente, López Díaz-Villabella (2015) espeta que una
sólida formación socioemocional favorece el desarrollo de est=
rategias
para superar los retos tanto personales como profesionales que se presentan=
en
el día a día. En este caso, la inclusión de habilidades
socioemocionales en la formación inicial del profesorado ayuda a lid=
iar
con desafíos educativos hacia otras personas (Rendón-Uribe, 2=
019:
252). Asimismo, se asocia
también con la adquisición de las denominadas competencias pa=
ra
la vida y el bienestar, entre las que se incluyen una ciudadanía act=
iva,
participativa, crítica, responsable y comprometida, capacidad esta
última que promueve un tratamiento de las infancias reflexivo y
crítico entre el futuro profesorado al reconocer sus derechos e
incrementar los sentimientos de pertenencia. Otro de los aspectos clave de =
esta
habilidad es que se inicia en el contexto local, pero se traslada al univer=
sal
en un reconocimiento digno y justo de las infancias como protagonistas del
proceso de aprendizaje (Paraguay y Teves, 2024: 263).
En su aplicación a la enseñanza de lengu=
as,
Brito y Villavicencio (2023: 68) ahondan en su pertinencia vinculada a la
capacidad comunicativa entendida como “un proceso que establece
habilidades sociales e=
interpersonales, indispensable
en el desarrollo del
aprendizaje socioemocional que es parte de la cultura de cada uno de=
los
pueblos, con sus respectivos códigos, signos, significados, canales,
soportes e intencionalidades”. Paralelamente, Lozhkina et al. (2022)
establecen que estas competencias comunicativas
incluyen un aspecto primordial: el interés por la cultura y formas de
comunicación de otros contextos. En este sentido, el desarrollo de l=
as
habilidades socioemocionales del futuro profesorado desde una vertiente
comunicativa advierte la necesidad de promover una concienciación
ética y respetuosa hacia la cultura de las infancias y sus
específicas formas de comunicación. En este mismo marco de
actuación, Heikkilä y Lillvist (2023) examinan la pertinencia de
una conexión directa con la realidad de la educación y la
transformación del contexto que, en el entorno específico de =
esta
investigación, se imbrica con la&nb=
sp;
construcción de un clima adecuado para generar situaciones de
co-creación de significado entre el profesorado y las infancias a
través del uso intercultural y multidimensional de las lenguas.
Por lo que respecta al aprendizaje de lenguas adiciona=
les,
la formación inicial del profesorado también debe incidir en =
el
desarrollo de habilidades socioemocionales basadas en la confianza y el res=
peto
(Ghanizadeh et. al, 2010) a través de la inclusión de lo que
denominan Vázquez y Hernández (2024: 8852) didáctica d=
el
aprendizaje socioemocional que se centra “en el desarrollo integral d=
el
humano, considerando tanto sus habilidades comunicativas como su inteligenc=
ia
emocional”, asimismo también se evidencia la efectividad de la
comunicación socioafectiva entre docentes y alumnado. A su vez, esta
comunicación socioafectiva, teniendo en cuenta todas las
particularidades de las infancias contemporáneas, debe enfocarse
idóneamente hacia el desarrollo de la ética y el respeto, que
promueve “la sana convivencia, la participación en entornos de=
paz
y bienestar” (Hernández et al., 2022: 2).
Desde es=
ta
perspectiva de entendimiento del aprendizaje como una realidad educativa
conectada con el alumnado para fomentar su participación (Chierichet=
ti y
Backer, 2021), Sanz y González (2018: 163) inciden en que:
A los docentes se les debía pedir algo distinto=
a
lo que venían haciendo y que tenía mucha relación con =
el
aprender a vivir, aprender a aprender a lo largo de toda la vida, aprender a
pensar, aprender a amar el mundo y humanizarlo, y aprender a ser creativos.=
La última parte de la definición, la
relativa a amar el mundo y humanizarlo, se interconecta directamente con la=
ya
referida conexión con el alumnado que se traduce en tener un alto gr=
ado
de conocimiento en torno a este colectivo y sus particularidades, es decir,=
en
torno a las infancias contemporáneas sobre las que ya se ha comentado
anteriormente. En este punto también es interesante incluir el conce=
pto
de vitalidad vocacional de Intrator y Kunzman (2018) que se focaliza no sol=
o en
la conexión con el alumnado, sino también con uno/a mismo/a d=
esde
la presencialidad y la pasión. De la misma opinión es Marchena
(2005) que argumenta la eficacia de la doble interacción
profesorado-alumnado a través del respeto, la flexibilidad y el humor
compartido, así como De la Cueva y Montero (2018) que insisten en la
relevancia del respeto, la sensibilidad y la confianza como habilidades
socioemocionales.
Intrínsecamente relacionado con el aprendizaje =
de
lenguas y con el desarrollo socioemocional del profesorado y el alumnado em=
erge
el formato del álbum ilustrado, donde su doble dimensionalidad como
artefacto literario y visual (Reyes-Torres et al., 2020) lo dota de una
capacidad narrativa, visual y crítica para el desarrollo del respeto=
y
la ética. A tal parecer, Rodríguez Turriago et al. (2022)
manifiestan que, efectivamente, es pertinente realizar una vinculació=
;n
entre este formato y el desarrollo de habilidades socioemocionales desde una
mirada mediadora pedagógica y didáctica con la finalidad de
reforzar no solo competencias de raigambre cognitiva sino también
emocional. En consonancia con la parte emocional, Alabau y Reyes-Torres (20=
23:
243) expresan que: “el
álbum ilustrado=
es
una construcció=
n artístico-literaria, cuyas características permiten la
congruencia entre palabra, imagen, placer, descubrimiento, aprendizaje, emociones y=
miradas”, además de servir como experiencia emocional y
estética en la construcción conjunta de un imaginario emocion=
al y
socioafectivo. Bajo el mismo =
prisma
de lectura dialógica, Corsi y Fons (2023) hablan de la relevancia de=
la
mediación afectiva no solo desde lo familiar, sino también de=
sde
la escuela con el objeto de crear vínculos de apego, que tambi&eacut=
e;n
se relacionan con la ética y el respeto hacia las infancias.
4. METODOLOGÍA
La
presente investigación atiende a las premisas de un enfoque mixto
centrado en los objetivos previamente descritos en la introducción.
Desde este planteamiento, se busca comprobar el conocimiento que tiene el alumnado en los inicios del grado de futu=
ro
profesorado de Educación Infantil de la Universitat de Valènc=
ia
sobre la particular idiosincrasia de los sujetos objeto de su futura labor
profesional. Además, tras el primer diagnóstico se
examinarán sus creencias sobre si el reconocimiento y la dignificaci=
ón
de las infancias contemporáneas influye en el desarrollo de sus
habilidades socioemocionales (ética y respeto) como futuro profesora=
do
en la enseñanza de lenguas adicionales a través del uso del
recurso multimodal del álbum ilustrado.
Como ya se ha especificado en la introducción, =
la
población de la muestra se compone de dos grupos de estudiantes
matriculados en la asignatura obligatoria “Lengua extranjera para
maestros: inglés” de la titulación de Grado de Maestro/=
a en
Educación Infantil de la Universitat de València, en total 107
alumnos y alumnas, con un alto porcentaje de estudiantado femenino (97%) con
edades comprendidas entre los 18 y los 22 años, debido a que un porc=
entaje
significativo (37%) proviene de ciclos superiores. En cuanto a la procedenc=
ia,
la nacionalidad española destaca con un pequeño porcentaje de
alumnado procedente de países de la Unión Europea dentro del
programa de intercambio Erasmus.
En alineación con los objetivos de la
investigación, para responder al primero de ellos y realizar un
diagnóstico concluyente en torno a los conocimientos previos que el
futuro profesorado de Educación Infantil posee sobre las personas
beneficiarias de su labor profesional al inicio del grado, se
diseñó un cuestionario (Anexo 1) con respuestas basadas en una
escala Likert (de 1 a 5) para mostrar su grado de conocimiento sobre unos
determinados conceptos relacionados con las infancias y sus aplicaciones ed=
ucativas.
En cuanto al contenido del cuestionario, cabe destacar que la primera
sección incluye definiciones teórico-históricas sobre =
el
concepto de niño/a y sobre los conceptos más novedosos de las
infancias (todas las definiciones son de elaboración propia, pero
basadas en referencias bibliográficas contrastadas). Por otro lado, =
la
segunda parte, añade matizaciones educativas clave para el
desempeño laboral del futuro profesorado de Educación Infanti=
l,
especialmente, en la enseñanza de lenguas adicionales.
Con la
finalidad de obtener hallazgos significativos imbricados con el segundo
objetivo, se diseñó una entrevista semiestructurada (Kvale, 2=
011
y Saneleuterio, 2024). La elección de este instrumento no es aleator=
ia
ya que permite una cierta flexibilidad y adaptabilidad para conseguir una
información más compleja en la obtención de resultados
(Navarro y Martínez, 2012).
Para la preparación de las entrevistas, que se realizaron a 4
estudiantes de cada grupo al azar (2 provenientes de la EBAU y 2 de ciclos =
superiores),
se tuvieron en cuenta las premisas del Informe de la Comisión Europea
sobre la profesión docente en Europa (Eurydice, 2018), que reconoce =
la
importancia de la autoevaluación docente como herramienta reflexiva y
autocrítica, así como otros instrumentos contrastados como los
ítems elaborados por Soria-Aldavero et al. (2023) a partir de la Esc=
ala
ECAD-EP de Valdivieso (2012), concretamente los referentes a la convivencia=
, la
sensibilidad comunicativa y la implicación afectiva, que se vinculan=
con
el respeto y la ética como habilidades socioemocionales clave en la
enseñanza de lenguas adicionales. Además, la otra fuente en la
que se sustentan las secciones temáticas de las entrevistas es el Mo=
delo
CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning),
específicamente se incluyen las competencias de la conciencia social,
las habilidades para relacionarse y la toma de decisiones responsables, ya =
que
todas ellas contienen un nexo de unión con el respeto y la ét=
ica
hacia las infancias contemporáneas. Por último, es menester
apuntar que se utiliza el recurso multimodal del álbum ilustrado de
Beatrice Alemagna ¿Qué es un niño? (2009) en la
última parte de la entrevista para discernir sobre la pertinencia del
empleo de este tipo de recursos para la mejora de las habilidades
socioemocionales del futuro profesorado de Educación Infantil.
El conte=
nido
de las entrevistas (Anexo 2), basado en las fuentes que se acaban de descri=
bir,
se estructura en las siguientes secciones temáticas, con el objeto de
proceder a su posterior categorización y codificación para el
análisis de datos: (1) Pertinencia de un entendimiento particulariza=
do
de las infancias contemporáneas a través de una
concienciación social y de una toma de decisiones responsable, &eacu=
te;tica
y respetuosa; (2) Pertinencia de un entendimiento particularizado de las
infancias contemporáneas a través del desarrollo de una
sensibilidad comunicativa y una implicación afectiva con el
alumnado. A su vez, en estas
secciones se incluyen algunas preguntas orientativas: (1) ¿Có=
mo
influyen las premisas de los Derechos Humanos en la concepción de las
infancias contemporáneas?/ ¿Qué tipo de decisiones se
deben tomar desde la ética y el respeto para favorecer la
relación del profesorado con el alumnado y motivarlo en la
enseñanza de lenguas?/¿Cómo pueden favorecer el respet=
o y
la ética a mejorar el clima de aula en la enseñanza de lengua=
s?;
(2) ¿Cómo puede ayudar el recurso del álbum ilustrado =
de
Beatrice Alemagna en el desarrollo de la sensibilidad comunicativa del
profesorado?/ ¿Cómo puede producirse una implicación
afectiva con el alumnado a través de la lectura de un álbum y=
del
uso de recursos multimodales en general?
Antes de
analizar los resultados es necesario recalcar que la ejecución de la
investigación tuvo tres etapas: (1) Etapa inicial o de
diagnóstico: realización del cuestionario general sobre
conocimientos previos los primeros días de entrada a la universidad;=
(2)
Etapa intermedia: realización de unos talleres sobre infancias
contemporáneas, importancia del desarrollo de habilidades
socioemocionales en la enseñanza de lenguas (respeto y ética)=
y
adecuación del uso de recursos multimodales (álbum ilustrado)=
para
el fomento de estas habilidades; (3) Etapa final: realización de las
entrevistas semiestructuradas.
5. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
En concordancia con las etapas del proceso metodológico concretadas en la sección anterior, se examinarán a continuación los resultados obtenidos a partir d= e la implementación de los diferentes instrumentos de recogida de datos.<= o:p>
Por lo que atañe a la etapa inicial o de
diagnóstico, tras la realización del cuestionario por parte d=
e la
totalidad del alumnado, se destacan los siguientes hallazgos: (1) En la pri=
mera
de las secciones destaca que el 85% de las personas participantes en la mue=
stra
afirman estar muy o totalmente de acuerdo en que en la etapa de la infancia
predomina la inmadurez, vulnerabilidad y debilidad. Sin embargo, al mismo
tiempo, un alto porcentaje (75%) abogan por la pluralidad del concepto infa=
ncia
y por la necesidad de que los niños y las niñas tengan los mi=
smos
derechos que las personas adultas. Cabe destacar asimismo que la
definición sobre la infancia como sensibilidad ha cosechado un alto
porcentaje (88%) de respuestas en escala Likert 3; (2) En la segunda de las
secciones como futuro profesorado las respuestas son altamente positivas y
están de acuerdo ampliamente con las definiciones. Solamente aparece
alguna respuesta en escala Likert 3 en la definición de la infancia =
como
co-creadora de conocimiento.
Los datos anteriores llevan a plantearse la necesidad =
de
realizar una intervención en torno al tratamiento de la complejidad =
de
las infancias en el siglo XXI como sujetos receptores y beneficiarios en un
aula de lenguas en Educación Infantil donde impere la ética y=
el
respeto como habilidades socioemocionales clave en el desarrollo integral de
las infancias.
Tras la puesta en práctica de la etapa intermed=
ia
con la realización de los talleres sobre infancias
contemporáneas, desarrollo de habilidades socioemocionales en la
enseñanza de lenguas (respeto y ética) y adecuación del
uso del álbum ilustrado, se realizaron las entrevistas semiestructur=
adas
programadas donde participaron, como ya se comentó previamente, cuat=
ro
estudiantes por cada grupo, un total de ocho personas.
Para el análisis de los resultados de las
entrevistas, se llevó a cabo la siguiente categorización con =
sus
respectivos códigos.
|
Categor&iacut=
e;as |
Código=
s |
|
Comprensi&oa=
cute;n
multidimensional de las infancias |
Toma de conciencia de la diversidad y heterogeneidad del concepto<= o:p> La infancia = como co-creadora de conocimiento, identidad y cultura<= o:p> Derechos Hum=
anos
e infancias |
|
Habilidades socioemocionales y enseñanza de lenguas<= o:p> |
Toma de decisiones desde la ética, la responsabilidad y el respeto<= span lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-= bidi-font-family: "Segoe UI";background:white;mso-bidi-font-weight:bold;mso-no-proof:yes'><= o:p> Motivaci&oac=
ute;n
en la enseñanza de lenguas Mejora del c=
lima
de aula a través de la sensibilidad comunicativa y la
implicación afectiva Uso del álbum ilustrado ¿Qué es un niño?<= o:p> |
Tabla 1 Categorías y códigos del
análisis cualitativo
Tal y como puede observarse en la tabla precedente, la
categorización y codificación tienen un sustento claro en las
secciones y en las preguntas de las entrevistas.
En lo referente a la primera de las categorías,
tras un primer diagnóstico sobre la necesidad de fomentar un tratami=
ento
complejo de las infancias en el siglo XXI que abandone las ideas tradiciona=
les
de inocencia, vulnerabilidad y debilidad, el alumnado aporta respuestas
interesantes como:
Estudiante 1: Es muy interesante conocer la
Declaración de los Derechos del Niño, así podemos darn=
os
cuenta de que tienen derechos desde que nacen y hay que tener en cuenta sie=
mpre
sus opiniones.
Estudiante 2: Me ha gustado mucho el concepto de las
infancias como co-creadoras de conocimiento. Al inicio, en el cuestionario,=
no
entendí muy bien la definición, pero ahora veo que es esencial
para crear un buen clima de aula que haga que quieran mejorar su ingl&eacut=
e;s.
Si la relación de la maestra con los niños y las niñas=
es
cercana, tendrán más ganas.
Estudiante 3: No todos los niños y las
niñas son iguales ni aprenden al mismo ritmo, hay que conocer
cómo son, antes de nada. Da igual si quieres enseñar una leng=
ua o
matemáticas, lo más importante es escucharlos y saber sus int=
ereses.
De estas respuestas se deslinda
que, tras la puesta en práctica de los distintos talleres, la
población participante toma conciencia de la relevancia de la
importancia de conocer la etapa vital en la cual estará enmarcada su
futura docencia y advertir todas sus particularidades y su realidad cambian=
te
como “infancias en movimiento” (González, 2025).
También es crucial su consideración como sujetos con personal=
idad
propia y donde imperen la protección y el cuidado, a través de
nuevos vínculos en las relaciones (Cerdá, 2021), en este caso,
entre profesorado y alumnado donde el alumnado se erige como protagonista d=
e su
educación y el profesorado como guía y apoyo en el proceso de
co-creación de conocimiento, identidad y cultura.
La conclusión principal=
que
se extrae de esta primera categorización es el impacto positivo que =
tuvo
la introducción de la noción de las infancias como co-creador=
as
de conocimiento y significado, ya que el futuro profesorado comprende desde=
los
inicios del grado que su rol no se define como una transmisión de
conocimientos sino como la generación de un proceso compartido de
vivencias, experiencias y sentires que ayudan en la enseñanza de len=
guas
adicionales.
Sobre este punto y su
imbricación con las habilidades socioemocionales (ética y
respeto), las personas participantes en las entrevistas semiestructuradas
ofrecieron los siguientes puntos de vista:
Estu=
diante
2: Hay que valorar y respetar mucho las infancias porque son las personi=
tas
a las que nos dirigimos cuando estamos en clase. Cuando les enseñamos
inglés tenemos que ser cercanas para que vean que no es difíc=
il.
Esta cercanía se parece mucho al concepto que aprendimos sobre la
sensibilidad comunicativa como característica de la maestra.
Estu=
diante
6: Siempre hay que motivar a los niños y a las niñas para =
que
aprendan y creo que la mejor forma es mostrarles respeto y admiració=
n,
que sientan que son importantes y que nos preocupamos por ellos. En un futu=
ro,
creo que me gustaría decirles que estuve en una biblioteca eligiendo=
un
cuento solo para nuestra clase.
Estu=
diante
8: La cercanía y la proximidad con los niños y las
niñas es una parte esencial de nuestro trabajo, no solo
enseñarles que “dog” es perro en inglés, tenemos =
que
interesarnos por si tienen perro en casa, si lo cuidan, le dan de comerR=
30;
Estu=
diante
1: Me ha gustado mucho aprender qué es un niño con el
álbum ilustrado y no con un powerpoint con definiciones. Aunque no
esté de acuerdo en todo, por ejemplo, en que un niño no es un
niño para siempre. A mi me gustaría ser siempre un niño
para poder sentir como ellos.
Estu=
diante
7: Me han gustado mucho las imágenes del álbum. Con este t=
ipo
de recurso puedes acercarte a los niños y a las niñas que ten=
gan
dificultades con la lengua porque pueden leer las imágenes, aunque no
entiendan el texto.
Estu=
diante
4: La frase más bonita del álbum es la de que los ni&ntild=
e;os
no tienen ideas pequeñas. Creo que esto se puede relacionar con el
concepto de infancias co-creadoras de conocimiento y con que nosotras como
maestras tenemos que darles su lugar y respetarlas siempre porque nos pueden
ayudar a que les enseñemos bien inglés.
Debido a que este segundo punto de
categorización tiene varias aristas sugerentes, en primer lugar,
analizaremos las contribuciones directamente relacionadas con las habilidad=
es
socioemocionales en la enseñanza de lenguas y después las
específicamente vinculadas con el álbum ilustrado seleccionad=
o.
En este sentido, el estudiantado anota ideas sobre la relevancia del clima =
de
aula para fomentar que muestren interés por el aprendizaje de lengua=
s.
Así pues, la mejora de este clima, a través de la
cercanía, la sensibilidad y la implicación afectiva, intervie=
ne
decisivamente en la motivación de los niños y las niña=
s.
Estas creencias se asocian con lo que Reyes et al. (2022: 203) denominan
ética del cuidado del otro que se caracteriza por: “la capacid=
ad
de entregarse: presencia, tiempo, mente, cuerpo, historias; es decir, de
comprometerse principalmente con ellos mismos, pero también con sus
pares y con el grupo”. Así pues, a partir de la interpretaci&o=
acute;n
de los comentarios de las personas participantes, observamos que toman
conciencia de la relevancia de comprometerse con los niños y las
niñas desde un punto de vista socioemocional a través del res=
peto
y la ética. En esta misma línea de pensamiento, también
reflexionan sobre la necesidad no solo de enseñar contenidos puramen=
te
lingüísticos, sino también mostrar interés y resp=
eto
por sus opiniones. Esto se traduce en lo que Fierro et al. (2021) incluyen =
como
indispensable en la formación de un profesor/a de lenguas más
allá de conocimientos pedagógicos y lingüísticos,=
la
formación ética y en valores.
Finalmente, se ha podido compr=
obar
cómo el uso del recurso multimodal del álbum ilustrado de
Beatrice Alemagna ha contribuido a la interiorización del tratamient=
o de
la complejidad de las infancias y al desarrollo de habilidades socioemocion=
ales.
En torno al primero de los conceptos, la lectura del álbum ha favore=
cido
la comprensión de la multidimensionalidad de las infancias y su
diversidad como co-creadoras de conocimiento. Además, el futuro
profesorado de Educación Infantil también manifiesta que les =
gustaría
sentirse niños y niñas siempre para poder empatizar con la et=
apa
a través del respeto y la ética y así favorecer el
aprendizaje de lenguas desde edades tempranas.
6. CONSIDERACIONES FINALES
El conocimiento y la interpretación global de l=
as
infancias contemporáneas como noción multidimensional,
multifacética y heterogénea, además de una realidad pl=
ural
en constante movimiento y transformación, debe formar parte de cualq=
uier
itinerario de formación docente y especialmente en el Grado de Maest=
ro/a
en Educación Infantil en la clase de lengua. Tal y como se esgrime d=
e la
presente investigación, la realización de un primer
diagnóstico sobre los conocimientos previos que tiene el alumnado
universitario sobre la etapa y sus particularidades permite dictaminar la
necesidad de realizar intervenciones donde se profundice en las infancias
contemporáneas y cómo su conocimiento facilita que el futuro
profesorado desarrolle habilidades socioemocionales como el respeto y la
ética. A tal parecer, el tratamiento complejo de las infancias desde=
el
respeto y la ética puede aumentar significativamente la
motivación y el interés que el alumnado tenga en el aprendiza=
je
de lenguas adicionales. Asimismo, los resultados =
obtenidos
atisban un vasto horizonte donde el uso de recursos multimodales, más
concretamente el álbum ilustrado, puede ayudar no solo a incrementar
conocimientos cognitivos, lingüísticos y literarios, sino
también morales y éticos en el panorama actual de la
enseñanza de lenguas, donde los aspectos meramente
lingüísticos dan cabida a orientaciones más
interdisciplinarias. Estas orientaciones obed=
ecen a
la convergencia entre la enseñanza de lengua y otros saberes como la
piscología, la sociología y las humanidades.
En definitiva, el tratamiento =
de
las infancias desde una perspectiva enraizada en los Derechos Humanos ofrec=
e un
soporte cívico al futuro profesorado que internaliza el binomio
niñez-derechos como parte de su labor profesional (Bustelo, 2007).
Asimismo, esta concienciación crítica sobre la importancia del
conocimiento de los sujetos destinatarios de su ejercicio docente les incit=
a a
desarrollar mentalidades respetuosas y basadas en la ética (Gardner,
2006), o lo que es lo mismo, a cerciorarse de la relevancia de orientar su
formación también hacia la adquisición de habilidades
socioemocionales, con igual o más valor que las cognitivas
(García Cabrero, 2018).
Por tanto, este enfoque sobre =
el
tratamiento de la complejidad de las infancias desde una perspectiva de
Derechos Humanos, aplicado a la enseñanza de lenguas, promueve la
creación de un clima de aula asociado con una cultura universal de l=
os
Derechos Humanos entre el futuro profesorado de Educación Infantil, =
que
permite la formación de relaciones entre iguales basadas en la
sensibilidad comunicativa y la implicación afectiva.
En cuanto a las limitaciones d=
el
estudio, puede resaltarse el tamaño de la muestra que solo abarca dos
grupos de la asignatura (poco más de 100 estudiantes). En futuras
investigaciones, teniendo en cuenta los resultados satisfactorios de este
primer proyecto piloto, se pretende hacer partícipe a todo el alumna=
do
de nuevo ingreso del Grado de Maestro/a en Educación Infantil ya que=
el
conocimiento contextualizado, situado y multidimensional de la etapa y sus
sujetos de pleno derecho es fundamental para fomentar sus habilidades
socioemocionales y, en consecuencia, repercutir favorablemente en la
enseñanza de lenguas, especialmente las adicionales.
AGRADECIMIENTOS
Este trabajo se ha realizado e=
n el
marco del Proyecto de Investigación “Educación lectora,
literaria, lingüística e inclusión: una investigaci&oacu=
te;n
a través de la literatura infantil y juvenil multimodal en torno a la
diversidad y la sostenibilidad”, del Ministerio de Ciencia e
Innovación, ref. PID2022-139640NB-I00 y en el de I+D+i de la GVA: “(Re)alfabetizar la mirada:
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tiempos de pandemia. Universidad del Aconcagua.
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ANEXO
I. Cuestionario inicial
Descripción: El presente
cuestionario, dirigido a alumnado del Grado de Maestro/a en Educación
Infantil, pretende servir como instrumento de recogida de datos para realiz=
ar
un primer diagnóstico sobre sus conocimientos previos acerca de la
concepción multidimensional del concepto de infancias y sus aplicaci=
ones
educativas.
La información recabada
será tratada de manera confidencial y anónima. Y no ser&aacut=
e;
utilizada con ninguna finalidad distinta a la detallada en el párrafo
anterior.
La participación es
totalmente voluntaria.
Cada pregunta debe valorarse en
una Escala Likert de 1 a 5, siendo 1 totalmente en desacuerdo y 5 totalment=
e de
acuerdo.
Sección I:
Contextualización y definiciones
- La infancia puede describirse como un tipo de sensibilidad hacia =
un
determinado colectivo que invita al cambio y a la transformació=
n
- La infancia es una etapa de la vida donde predomina la
vulnerabilidad, la inmadurez y la debilidad
- La infancia es una sola y todos los niños y las niñ=
as
son iguales y tienen las mismas necesidades
- Infancia debe ser un concepto en plural “infancias”
porque hay diferentes tipos dependiendo del contexto cultural, social y
del periodo de tiempo
- Además de ser un concepto en plural, “infancias̶=
1;
tiene un carácter multidimensional y diverso
- Existen los Derechos del Niño y deben respetarse evitando
marginalizaciones e invisibilidad
- Los niños y las niñas son sujetos de pleno derecho =
como
las personas adultas
- Los niños y las niñas son importantes para el prese=
nte,
no solo para el futuro
Sección II: Aplicaciones educativas
- El profesorado debe tomar conciencia de la existencia de diferent=
es
tipos de infancias para poder mejorar la formación de su alumna=
do
- El profesorado debe hacer un ejercicio de introspección y
reflexión para conocer a su alumnado en profundidad con todas s=
us
particularidades
- El profesorado debe entender la concepción de infancias co=
mo
co-creadoras de conocimiento, identidad y cultura
ANEXO II. Guion de entrevista
semiestructurada
I) Pertinencia de un entendimi=
ento
particularizado de las infancias contemporáneas a través de u=
na
concienciación social y de una toma de decisiones responsable,
ética y respetuosa
Preguntas orientativas:=
- ¿Cómo influ=
yen
las premisas de los Derechos Humanos en la concepción de las
infancias contemporáneas?
- ¿Qué tipo de
decisiones se deben tomar desde la ética y el respeto para
favorecer la relación del profesorado con el alumnado y motivar=
lo
en la enseñanza de lenguas
- Cómo pueden favore=
cer
el respeto y la ética a mejorar el clima de aula en la
enseñanza de lenguas
II) Pertinencia de un
entendimiento particularizado de las infancias contemporáneas a
través del desarrollo de una sensibilidad comunicativa y una
implicación afectiva con el alumnado
Preguntas orientativas:=
<=
span
style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-font-kerning:1.0pt;mso-ansi-langua=
ge:
ES;mso-no-proof:yes'>1.
¿=
;Cómo
puede ayudar el recurso del álbum ilustrado de Beatrice Alemagna en =
el
desarrollo de la sensibilidad comunicativa del profesorado?
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ge:
ES;mso-no-proof:yes'>2.
¿Cómo puede producirs=
e una
implicación afectiva con el alumnado a través de la lectura d=
e un
álbum y del uso de recursos multimodales en general?