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Influencia de la modalidad oral y escrita en lengua
española sobre el rendimiento académico y el grado de vincula=
ción
afectiva
Influence of oral and written
Spanish language skills on academic performance and the degree of emotional=
bonding
Rocío
Bartolomé Rodríguez
Universidad Autónoma de Madrid
RESUMEN Este
artículo analiza si el tipo de modalidad oral o escrita influye sobr=
e el
rendimiento académico de los estudiantes y sobre el grado de
vínculo que se establece entre los mismos cuando desempeñan
trabajos colaborativos. Se pidió la realización de un trabajo=
grupal
oral y otro escrito a un grupo de estudiantes de primer curso de
enseñanzas universitarias y un trabajo oral a otro grupo de estudian=
tes
universitarios de segundo curso que cursan una asignatura de Lengua
Española. A la finalización de los trabajos se pasó un
cuestionario para conocer su grado de vínculo durante la
realización de las tareas. Se obtuvieron 75 cuestionarios. Se utiliz=
aron
rúbricas de evaluación para puntuar los trabajos y obtener el
rendimiento académico. Los resultados muestran que sí hay
diferencias significativas entre la nota obtenida y el tipo de trabajo (ora=
l o
escrito). Sin embargo, no hay diferencias significativas en el grado de
vinculación afectiva en función del tipo de trabajo. Se concl=
uye
que se debe dedicar más tiempo en el aula a la enseñanza de l=
a expresión
escrita y, además, se deben fomentar actividades colaborativas que
permitan el desarrollo de habilidades sociales. Palabras clave: lengua española; expresi&oa=
cute;n
oral; expresión escrita; vínculo afectivo; rendimiento
académico ABSTRACT This article analyses whether the ty=
pe
of oral or written modality influences students' academic performance and t=
he
degree of connection established between them when they carry out collabora=
tive
work. A group of first-year university students was asked to complete an or=
al
and a written group assignment, and another group of second-year university
students was asked to complete an oral assignment. Upon completion of the
assignments, a questionnaire was administered to determine the degree of
bonding during the tasks. A total of 75 questionnaires were obtained.
Assessment rubrics were used to score the assignments and determine academic
performance. The results show that there are significant differences between
the marks obtained and the type of work (oral or written). However, there a=
re
no significant differences in the degree of emotional connection depending =
on
the type of work. It is concluded that more time should be devoted in the
classroom to teaching written expression, and also collaborative activities
that allow for the development of social skills should be encouraged. Keywords:
Spanish language; oral expression; written expression; emotional bond; acad=
emic
performance 1.&n=
bsp;
INTRODUCCIÓN La oralidad y la escritura son dos
modalides de expresión que se adquieren en momentos diferentes del
desarrollo de la persona. La oralidad es natural, consustancial al ser humano,
constitutiva de la persona como miembro de una especie y no requiere de un
aprendizaje formal. Se “aprende” a hablar a los pocos añ=
os
del nacimiento como parte del proceso de socialización. Por su parte=
, la
escritura se aprende, no se adquiere. Está sometida a un aprendizaje
institucionalizado en centros educativos y exige un adiestramiento y una
preparación específica (Calsamiglia y Tusón, 2001). La
escritura es un proceso largo y lento que requiere tiempo. Tiempo para gene=
rar
ideas (pensar en lo que queremos contar), marcar unos objetivos (pensar en =
la
persona lectora, en lo que queremos conseguir de él o transmitirle),=
organizar
las ideas y planificar su disposición, redactarlas en un primer
borrador, revisarlas (con compañeros, con los docentes,
individualmente), corregir las incorrecciones de forma y contenido, y redac=
tar
el texto final. Debido a estas diferencias entre oralidad y escritura, en e=
sta
investigación se plantea el análisis de si el tipo de modalid=
ad
oral o escrita influye sobre el rendimiento académico de los
estudiantes. Por otro lado, está ampliamente
demostrado desde la neuroeducación que las emociones positivas en cl=
ase
favorecen el aprendizaje (Danner, Snowdon y Friesen, 2001; Erk et al., 2003;
Fredrickson, 2009; Dolcos et al., 2016). Una fuente de emociones positivas =
es
el vínculo afectivo que se crea entre el estudiantado durante el tra=
bajo
cooperativo. Sin embargo, no siempre el estudiantado está dispuesto a
trabajar en grupo, ya que son muchos los problemas que se encuentran: probl=
emas
de actitudes (individualismos; falta de interés, responsabilidad,
implicación y compromiso; no cumplir los tiempos marcados por el gru=
po,
etc.); problemas de estilo (diferentes estilos de escritura entre los miemb=
ros
del grupo; falta de coherencia y creatividad por parte de algunos miembros =
del
grupo; baja calidad de los contenidos, etc.); problemas de comunicaci&oacut=
e;n (no
responder a los mensajes, no conocerse unos a otros, ausencias en las
reuniones, planteamiento de excusas para eludir responsabilidades, etc.) y
problemas de creencias (perfeccionismo, sensación de que uno hace to=
do
el trabajo mientras otros no hacen nada, etc.) (Autor, 2022: 681). A estos problemas hay que sumar la
dificultad de la tarea. Por lo dicho más arriba, creemos que las
actividades de expresión escrita son más difíciles de
realizar que las de expresión oral y esto puede agravar de alguna ma=
nera
los problemas del trabajo en grupo. Por ello, en este trabajo se pretende
investigar si el tipo de trabajo influye en el grado de vinculación
afectiva entre los integrantes de un grupo. En este punto, conviene puntual=
izar
que en la metodología de esta investigación se ha diferenciado
entre grupo de trabajo y equipo de trabajo. Se considera que el grupo de
trabajo se caracteriza por un liderazgo fuerte e individualizado, mientras =
que
el equipo de trabajo se rige por un liderazgo compartido. En el grupo, los =
resultados son
vistos como suma del esfuerzo individual. En el equipo los resultados se toman y evalúan como
producto de un esfuerzo conjunto de sus miembros. En el grupo, el trabajo colectivo se considera
como algo inevitable o, incluso, un mal necesario. Sin embargo, en el equip=
o el trabajo colectivo se observa como una oportunidad =
y se
disfruta.
El grupo se encuentra centrado principalmente en la tarea, mientras que=
el
equipo se centra en la tarea y en el soporte socioemocional de sus miembros=
(De Faria Mello, 19=
98,
citado en Gómez Mújica y Acosta Rodríguez, 2003). Ese
soporte socioemocional hace que también se distinga el grupo del equ=
ipo
por el establecimiento del vínculo afectivo en el caso del equipo. En resumen, los
objetivos de esta investigación son dos: a) averiguar la
relación entre el grado de vinculación afectiva entre las y l=
os
integrantes de un grupo/equipo de trabajo y el tipo de trabajo realizado por
dos grupos de estudiantes universitarios de primer y segundo curso de estud=
ios
universitarios, y b) averiguar el grado de relación entre el rendimi=
ento
académico (la nota) y el tipo de trabajo (de expresión oral o
escrita) dentro de una asignatura de Lengua Española. Para ello, se
establecen las siguientes hipótesis que se deducen de lo explicado
más arriba. En primer lugar, se considera que la mayoría del
estudiantado percibirá que pertenece a un grupo más que a un
equipo en términos del vínculo que se establece entre los
integrantes del grupo de trabajo. La razón es que provienen de una
enseñanza orientada al resultado (Bachillerato) donde lo que prima e=
s la
nota obtenida (resultado) en el proceso de enseñanza y no el proceso=
de
aprendizaje en sí mismo. Esto hace que los estudiantes no esté=
;n
entrenados en habilidades blandas y carezcan de habilidades sociales. La segunda
hipótesis es que se estima que sí habrá diferencias
significativas entre el rendimiento académico (nota obtenida en los
trabajos) en función de la modalidad de expresión (oral o
escrita), siendo peor la nota correspondiente a la expresión escrita=
. Y
la tercera hipótesis plantea que sí habría diferencias
significativas entre la modalidad de trabajo (oral o escrita) y el grado de
vinculación afectiva entre las y los integrantes del grupo/equipo de
trabajo. El motivo es que la dificultad del trabajo escrito conllevar&iacut=
e;a
mayores problemas de coordinación por parte de los miembros del grup=
o y
esto afectaría al grado de vinculación afectiva que podr&iacu=
te;an
sentir. Antes de mostrar los resultados, se describen a continuación
algunos aspectos teóricos destacados sobre el rendimiento
académico que se han tenido en cuenta para la investigación.<=
o:p> 2.&n=
bsp;
MARCO TEÓRICO<=
o:p> El origen del concepto de rendimiento se
sitúa en el modelo económico industrial. Este modelo mide la
eficiencia del desempeño de los trabajadores, procesos de
producción, servicios, etc., a partir de dimensiones objetivas y de =
la
creación de escalas. Los resultados que se obtienen en esas medicion=
es determinan promociones,
salarios, apoyos y méritos. En general, con este proceso se busca
aumentar la productividad y la calidad de esos trabajadores, procesos de
producción y servicios. Con el paso del tiempo este modelo de
medición de la eficiencia, productividad y calidad se trasladó=
; a
distintos ámbitos sociales, entre ellos el educativo. Morales, Moral=
es y
Holguín (2016), advierten de este sesgo
economicista de la educación: En la esfera de la educación el rendimiento como criter=
io
de racionalización de la productividad y calidad de la educaci&oacut=
e;n,
tiene que ver con la cuantificación del rendimiento de sus distintos
insumos: procesos, recursos y actores; persiguiendo como fin, poner en
términos de cifras su contribución al desarrollo econó=
mico
y social. (2016: 2) De hecho, en la universidad (aunque también en otros
ámbitos educativos) estamos acostumbrados a las escalas, los rank=
ings,
las encuestas, etc. Todo es m=
edible
en términos de resultados y eficiencia. Las escalas de medición se aplican tanto a estudiantes =
(a
través de las calificaciones), como a docentes (encuestas del
estudiantado sobre el desempeño de los docentes, programas de
evaluación del docente como DOCENTIA) o instituciones. En Espa&ntild=
e;a
el RUCT (Registro de Universidades, Centros y Títulos) del Ministeri=
o de
Educación, Cultura y Deporte y la ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación) son los organismos q=
ue
evalúan los programas españoles de educación superior,
pero este trabajo se va a centrar en el rendimiento académico de los
estudiantes. <=
o:p> 2.1.
Definici&oa=
cute;n
de rendimiento académico No hay una definición precisa de rendimiento académico.
Esta es una tarea compleja si se tiene en cuenta que algunos autores
y autoras usan de manera indistinta conceptos que otros investigador=
es
usan de manera sinónima. Es el caso de los conceptos de rendimiento escolar y aprovechamiento escolar. En las
décadas de los años setenta y ochenta del siglo XX, se
podía considerar el aprovechamiento escolar como una variable o
indicador del rendimiento escolar, mientras que en otros casos eran
considerados conceptos idénticos (Camarena, Chávez y
Gómez, 1985). Antes de definir qué es el
rendimiento académico, Barraza Macías (2018: 14-16) apunta la
necesidad de distinguir entre aprendizaje y rendimiento académico. El
aprendizaje es un constructo teórico que se puede definir desde
diferentes perspectivas (p. ej. constructivista, conductista o
cognoscitivista). Mientras que el rendimiento académico es una varia=
ble
no teórica “con un contenido empírico derivado de una
conceptualización que, desafortunadamente, suele presentar la
mayoría de las veces problemas de delimitación o
contenido”. Barraza se refiere al hecho de que a veces se utilizan co=
mo
sinónimos rendimiento académico y otros términos
como aptitud escolar, desempeño académico o =
rendimiento
escolar. Sin embargo, a veces se reserva el concepto de rendimiento
académico para los estudios universitarios y rendimiento esco=
lar para
la educación básica, de ahí la imprecisión y
vaguedad en que se puede incurrir al definir este concepto. No obstante, aportamos algunas definicio=
nes
de varios investigadores. Edel Navarro (2003: 12) lo conceptualiza como
“un constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y
cualitativos, a través de los cuales existe una aproximación =
a la
evidencia y dimensión del perfil de habilidades, conocimientos,
actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de
enseñanza aprendizaje”. Torres y Rodríguez (2006: 262)
definen el rendimiento académico como “el nivel de conocimient=
os
demostrado en un área o materia comparado con la norma (edad y nivel
académico), generalmente medido a través del promedio
escolar”. Humberto de Spinola (1990) cons=
idera
que el desempeño académico es “el cumplimiento de las meta=
s,
logros u objetivos establecidos en el programa o asignatura que está
cursando el estudiante” (citado en Garzón et a=
l.,
2010: 85-86). Por tanto, tomando como referencia todas=
las
definiciones anteriores podemos concluir que el rendimiento académico
consiste en la recogida de datos cuantitativos y cualitativos que nos
ayudarán a determinar si se ha alcanzado el nivel de conocimientos
deseado y expresado por los docentes en las metas, logros u objetivos de
aprendizaje. Esta será la definición que guiará esta
investigación. 2.2.=
Variables que influyen en el rendimiento académico La lista de variables que pueden influir en el rendimiento escolar es=
muy
amplia, va desde lo personal hacia lo sociocultural, pasando por lo social e
institucional. Algunos autores y autoras equipar=
an
rendimiento académico con éxito escolar y aducen numerosas
variables que influyen en él. Un ejemplo de ello son las variables q=
ue
recoge la figura 1 de González-Pienda (2=
003:
248): Figura 1. Variables que condicionan el rendimiento académico (=
González-Pienda, 2003, p. 248) González-Pie=
nda
(2003) señala dos tipos de variables principales como las que m&aacu=
te;s
inciden sobre el rendimiento académico: las personales y las
contextuales. Dentro de las personales están las cognitivas y
motivacionales, y dentro de las contextuales destacan las socioambientales,=
las
institucionales y las instruccionales. Para esta investigación,
interesan especialmente las instruccionales, en concreto las referidas a la
metodología didáctica, así como las socioambientales,
específicamente, el grupo de iguales. A estas variables, Edel Navarro (2003)
añade otras como el autocontrol y las habilidades sociales. El
autocontrol está relacionado con la función ejecutiva del con=
trol
del impulso, se refiere a nuestra capacidad para actuar de manera reflexiva=
y
racionalizar las propias emociones. Las habilidades sociales no son solo un
indicador del éxito o fracaso escolar, sino también del
éxito en las relaciones sociales adultas. Hartu=
p
(1992) (citado en Edel Navarro, 2003: 0) sugiere que: el mejor predictor infantil de la adaptación adulta no es el
cociente de inteligencia (CI), ni las calificaciones de la escuela, ni la
conducta en clase, sino la habilidad con que el niño se lleve con ot=
ros.
Los niños que generalmente son rechazados, agresivos,
problemáticos, incapaces de mantener una relación cercana con
otros niños y que no pueden establecer un lugar para ellos mismos en=
la
cultura de sus iguales, están en condiciones de alto riesgo. Es por ello por lo que algunas investigadoras como Katz y McClella=
nd
(1991) proponen que las habilidades sociales sean la primera de las cuatro
asignaturas básicas de la educación, junto con la lectura, la
escritura y la aritmética. Pero no solo las variables anteriormente mencionadas influyen en el
rendimiento académico. Luna, Gómez y Lasso (2012) presentan u=
na
serie de estudios donde se aduce una larga lista de factores que afectan al
rendimiento académico: altas expectativas del personal docente con
respecto al desempeño escolar de sus estudiantes, deberes, nivel
económico y cultural de las familias, estudiar en instituciones
privadas, en jornada matutina, tener padres mayores de edad, con mayores
ingresos, más involucrados con su vida escolar y que tenían a=
ltas
expectativas sobre su desempeño académico, mantener una dieta
nutritiva, hábito de lectura en casa, alta motivación hacia l=
as
actividades escolares, expectativas altas sobre su propio desempeño
académico, tener menor edad en relación a su grupo y haber
cursado un año preescolar (Carvallo, 2006); la escolaridad de los
padres, el nivel de ingreso económico familiar, el tipo de secundari=
a de
donde proviene el estudiantado y el historial académico del estudian=
te
en esas instituciones (Hernández, Márquez y Palomar, 2006); la
ansiedad y el autoconcepto académico (Hernández, Coronado, Ar=
aujo
y Cerezo, 2008); o la atención plena (León, 2008), y as&iacut=
e;
podríamos seguir con una larga lista de factores que afectan al
rendimiento académico (consumo de videojuegos, consumo de sustancias,
hábitos de lectura, etc.). Siguiendo la terminología de González-Pienda (2003) (ver figura 1 más arriba), esta
investigación se centrará en las variables contextuales, en
concreto, en dos variables instruccionales, que se llamarán
académicas (el tipo de tarea que los estudiantes tienen que realizar
(exposición oral o artículo escrito de investigación) =
y la
nota obtenida en esos trabajos), y dos variables socioambientales relaciona=
das
con el grupo de iguales, que se llamarán afectivas: el grado de
vinculación entre los miembros del grupo (valorado de 1 a 10 por cada
estudiante) y el tipo de colectivo (grupo o equipo) con el cual los individ=
uos
se sienten más identificados. 2.3.
Instrumento=
s de
medida del rendimiento académico La pregunta que surge en este punto es: ¿cómo se mide=
el
aprendizaje o el rendimiento académico del estudiantado? Lo má=
;s
frecuente es medirlo con las calificaciones asignadas por los profesores a =
una
determinada prueba. Sin embargo, este procedimiento podría no ser el
más indicado porque las pruebas normalmente no están
estandarizadas y su nivel de confiabilidad es bajo, ya que la mayorí=
a de
ellas no se somete a pruebas de congruencia, estabilidad, objetividad y
constancia (Willcox, 2011). No obstante, dado q=
ue
sería imposible para los docentes someter todas las tareas evaluativ=
as
que hacen en clase a estos procedimientos de validación, se consider=
arán
las calificaciones en esta investigación como “un parámetro de medición
que sugiere el rendimiento del alumno en determinada materia” (ibi=
dem:
2). A
pesar de que las calificaciones quizá no sean el mejor indicador del
rendimiento académico en términos del beneficio que supone pa=
ra
el estudiantado, hay una tendencia general a usar esta medida como reflejo =
del
desempeño porque es “considerada en los requisitos de becas,
promoción a niveles educativos superiores y obtención de empl=
eos,
como el principal indicador de los resultados académicos de un
alumno” (idem), en definitiva, reflejan la productividad de las
enseñanzas. En esta investigación serán el principal
instrumento de medida del rendimiento académico por la facilidad que
supone manejar datos cuantitativos. Para obtener las calificaciones se han
utilizado rúbricas como instrumento de evaluación, las cuales
indican el nivel de dominio de cada estudiante de los objetivos que se han
enseñado en el aula. A continuación, se presenta la
metodología empleada para obtener dichas calificaciones y demá=
;s
datos cuantitativos. 3.&n=
bsp;
METODOLOGÍA Se ha seguido una metodología basada e=
n la
investigación-acción. La investigación es no experimen=
tal,
cuantitativa, descriptiva y de encuesta. Se reunieron 75 encuestas respondi=
das
por dos grupos de estudiantes de primer y segundo año de universidad
cuya edad promedio era de 19 años. Ambos grupos compartían la
misma docente. En uno de los grupos se realizaron dos trabajos en grupo (un=
o de
expresión oral y otro de expresión escrita) y en el otro grup=
o se
realizó solo un trabajo colaborativo (de expresión oral). Los
grupos se crearon de manera aleatoria. Se trabajaron en clase contenidos
relacionados con las emociones, los problemas del trabajo en grupo y se
enseñaron técnicas de comunicación asertiva. Las variables que se manejaron fueron=
de
dos tipos: académicas y afectivas. Las variabl=
es
académicas son Tipo de trabajo de clase (exposición oral y
redacción de un artículo de investigación) y Nota obte=
nida
en ese trabajo. Se usaron rúbricas para la evaluación de los
trabajos. Las variables afectivas son Colectivo al que perciben pertenecer
(grupo o equipo) y Grado de vinculación afectiva (valorado del 1 al =
10).
Para obtener los datos de estas variables afectivas se pasó un
cuestionario de trece preguntas. De este cuestionario interesan dos pregunt=
as
para esta investigación. La pregunta 10 dice: “En una escala del 1 al 10, donde 1 es
poco vínculo y 10 es mucho vínculo, ¿cuál crees=
que
es el valor que mejor define el grado de vínculo que tú has
sentido dentro del conjunto de personas con el que has trabajado en el trab=
ajo
de exposición oral/exposición escrita?”. El estudiantado
tenía que elegir el número que mejor definía el
vínculo creado y ese dato es el que se utilizó para calcular =
la
variable Grado de vinculación afectiva. La pregunta 8 era de opción múltiple y el estudianta=
do
debía elegir una de las dos opciones que seguían a una
afirmación: “E Los estadísticos que se emplearon para el estudio fueron
frecuencias y porcentajes, estadísticos de tendencia central (media,
mediana, moda), estadísticos de dispersión (varianza,
desviación típica, puntuaciones mínima y máxima,
rango, coeficiente de variación de Pearson) y estadísticos de
forma (asimetría y curtosis o grado de apuntamiento). Pa=
ra
realizar el contraste de hipótesis, se utilizaron pruebas
paramétricas y no paramétricas. Es=
te
estudio tiene validez ecológica dado de que las
actividades de enseñanza y aprendizaje de la lengua española =
se
desarrollaron en un entorno académico real, respetando las
dinámicas habituales del aula. Las tareas diseñadas consistie=
ron
en prácticas de escritura y comunicación oral basadas en
situaciones comunicativas verosímiles, tales como la redacció=
n de
un artículo de investigación o la presentación de expo=
siciones
orales. Esta aproximación metodológica permitió observ=
ar
el desempeño lingüístico de los estudiantes en condicion=
es
que reproducen con fidelidad los contextos en los que la lengua es utilizad=
a de
manera cotidiana. En consecuencia, los resultados obtenidos que se presenta=
n a
continuación no solo resultan pertinentes para la comprensión=
de
la influencia del vínculo afectivo en el
aula sobre el desempeño académico, sino que
también favorece la generalización de las conclusiones hacia
escenarios educativos similares y respalda la pertinencia de los hallazgos =
para
la práctica docente en la enseñanza del español. 4.&n=
bsp;
RESULTADOS Se presentarán los result=
ados
desglosando los valores descriptivos de las variables utilizadas. Por un lado, tenemos las variables que se han llam=
ado
académicas y, por otro lado, las afectivas. Las variables
académicas son Tipo de trabajo de clase (exposición oral y
redacción de un artículo de investigación) y Nota obte=
nida
en ese trabajo. Las variables afectivas son Colectivo al que perciben
pertenecer (grupo o equipo) y Grado de vinculación afectiva (valorado
del 1 al 10). 4.1.=
Anál=
isis
estadístico descriptivo: variables académicas La muestra =
que
compone el tipo de trabajo de clase está constituida por cuestionari=
os
respondidos tras la realización de 25 trabajos de expresión
escrita y 50 de expresión oral. De la muestra de expresión
escrita se eliminaron algunos trabajos que habían incurrido en plagi=
o o
habían empleado inteligencia artificial para su redacción. En
total contamos con 75 trabajos para comprobar las hipótesis de esta
investigación. En cuanto a la variable Nota obtenida en el trabajo de clase, es u=
na
variable cuantitativa que se mide por estadísticos de tendencia cent=
ral
(la media y la mediana) y de dispersión (la desviación
típica y la amplitud intercuartil). Variable: Nota obtenida en el trabajo de clase Estad&iacu=
te;stico Valores Media 7,547 Mediana 7,500 Desv.
típ. 1,4473 Mín=
imo 5,0 Máx=
imo 10,0 Rango 5,0 Amplitud
intercuartil 2,5 Tabla 1. Estadísticos de tendencia central y de
dispersión para la variable Nota obtenida en el trabajo de clase. Además, se ha estudiado la normalidad con el paquete
estadístico SPSS v.19. La forma que se ha considerado más
confiable y eficaz para medir la normalidad es la aplicación de la
prueba de Shapiro-Wilk. Aunque la prueba de Kolmogorov=
-Smirnoff
es la más habitual, creemos que es muy conservacionista y define
situaciones normales cuando no lo son con demasiada facilidad. A veces puede
llegar a producir demasiados falsos negativos. Si la prueba de Kolmogorov-Smirnov indica que tenemos una variable no=
rmal,
cuando realmente no lo es y trabajamos con esa variable por la vía
paramétrica, que es la vía de las variables normales,
estaríamos haciendo cálculos muy bien hechos, pero completame=
nte
desajustados, por lo que en este caso se prefiere la prueba de Shapiro-Wilk.
Los resultados se presentan en la Tabla 2. ,944 75 ,002 Tabla 2.
Pruebas de normalidad Shapiro-Wilk para la variable Nota obtenida en el tra=
bajo
de clase. Para interpretar esta Tabla se debe tener en cuenta que en cualqui=
er
prueba de significación cuando la significación es estrictame=
nte
inferior a 0,05 hablamos de sí significatividad. En este caso concre=
to
que estamos estudiando la normalidad, la sí significatividad indica =
no
normalidad por lo tanto la variable Nota obtenida en el trabajo de clase es=
una
variable no normal. Esto se aprecia muy claramente en el gráfico de =
la
figura 2 donde se aprecian huecos por debajo de la curva del histograma,
también parece que hay más individuos situados en la zona de =
la
derecha que en la zona de la izquierda. Además, hay puntuaciones
bastante más altas que otras. Esta distribución sería =
una
de las causas de la no normalidad. Otra causa sería el apuntamiento o curtosis. La curtosis nos
informa de lo apuntada (mayor concentración) o lo achatada (m=
enor
concentración) que se encuentra una distribución. Figura 2. Gráfico que muestra la no normalidad de la variab=
le
Nota obtenida en el trabajo de clase En este caso, no se aprecia apuntamiento. Para que una variable sea
normal deben darse dos componentes y ni hay simetría ni hay curtosis,
por lo que probablemente por estos motivos la variable ha sido definida com=
o no
normal. Es importante realizar estos cálc=
ulos,
ya que muchas pruebas estadísticas (como la prueba t o ANOVA) requieren que los datos
sigan una distribución normal para que sus resultados sean
válidos. Si se aplican análisis que asumen normalidad a
datos no normales, los resultados pueden ser incorrectos. 4.2.=
Anál=
isis
estadístico descriptivo: variables afectivas En cuanto a=
la
variable Colectivo al que percibe pertenecer, se observa una
distribución que se inclina ligeramente en favor del colectivo grupo
como se aprecia en la Tabla 3: Variable: Colectivo al que percibe pertenecer Colectivo =
al
que percibe pertenecer Frecuencia=
Porcentaje=
Porcentaje
válido Porcentaje
acumulado Equipo 33 44,0 44,0 44,0 Grupo 42 56,0 56,0 100,0 Total 75 100,0 100,0 Tabla 3.
Distribución de la variable Colectivo al que percibe pertenecer
distinguiendo entre grupo o equipo. Por lo que respecta a la variable Grado de vinculación
afectiva, al ser también una variable cuantitativa se han aplicado
estadísticos de tendencia central (la media y la mediana) y de
dispersión (la desviación típica y la amplitud intercuartil). Los resultados se pueden ver en la Tab=
la 4. Variable: Grado de vinculación afectiva Estad&iacu=
te;stico Valores Media 5,97 Mediana 7,00 Desv.
típ. 2,033 Mín=
imo 1 Máx=
imo 9 Rango 8 Amplitud
intercuartil 2 Tabla 4.
Estadísticos de tendencia central y de dispersión para la
variable Grado de vinculación afectiva. Además, se ha aplicado la prueba Shapiro-Wilk para contrast=
ar
la normalidad de este conjunto de datos. Los resultados expresados en la Ta=
bla 5
muestran que es una variable no normal, ya que el grado de significaci&oacu=
te;n
es inferior a 0,05. Variable: Grado de vinculación afectiva aplic=
ando
la prueba de Shapiro-Wilk
Valores gl Sig. ,885 75 ,000 Tabla 5.
Pruebas de normalidad de =
Shapiro-Wilk ![3D"Imagen](3D"file4922_archivos/image004.jpg")
![3D"Gráfico,](3D"file4922_archivos/image006.gif")
En la figura 3 se percibe una clara asimetría, ya que el
extremo izquierdo de la curva es más largo que el extremo derecho y =
la
parte cenital de la curva está desplazada ligeramente hacia la derec=
ha.
![3D"Gráfico,](3D"file4922_archivos/image008.gif")
Figura 3.
Gráfico que muestra la no normalidad de la variable Grado de
vinculación afectiva
Se ha querido presentar para esta variable el gráfico de la
figura 4 (más abajo) en el que se aprecian tres valores extremadamen=
te
bajos y se dejan fuera del análisis. Corresponden a los sujetos 52, =
13 y
68. Son tan extremadamente bajos que se pueden considerar como valores
alejados. Se ha decidido retirarlos del estudio porque distorsionarí=
an
todos los cálculos. No se va a borrar a los individuos 13, 68 y 52 d=
el
estudio, simplemente se ha borrado la puntuación 1 de la variable Gr=
ado
de vinculación afectiva.
![](3D"file4922_archivos/image010.gif")
Figura 4. Valores mínimo y máximo de la variable Gra=
do
de vinculación afectiva sin valores alejados
A la variable resultante (a la que se le han quitado los valores
alejados) se va a llamar igual que la variable original, pero se le a&ntild=
e;ade
“sin valores alejados” (S. V. A.). En este caso será Gra=
do
de vinculación afectiva S. V. A. En nuestro caso concreto, la variab=
le
Grado de vinculación afectiva S. V. A. no tiene 75 individuos, tiene=
72
individuos. Los resultados son exactamente igual de fiables y de
válidos, representan la misma situación, pero se ha realizado=
el
estudio sin los valores peculiares.
4.3.=
Anál=
isis
estadístico descriptivo: comparación de las variables
académicas
Con el obje=
tivo
de ampliar todo lo posible esta investigación se han hecho dos estud=
ios
que incluyen las variables académicas. Se ha estudiado la diferencia=
en
la nota obtenida en función del tipo de trabajo que se ha desarrolla=
do
en clase (exposición oral o artículo de investigación).
Además, se ha analizado la diferencia en el grado de vinculaci&oacut=
e;n
afectiva en función del tipo de trabajo desarrollado.
4.3.1.Diferencia
entre la nota obtenida y el tipo de trabajo
Como ya se dijo más arriba, contamos con cuestionarios
respondidos tras la realización de 25 trabajos de expresión
escrita y 50 trabajos de expresión oral. Lo primero que se hizo fue
aplicar medidas de tendencia central (la media y la mediana) y de
dispersión (la desviación típica y la amplitud intercuartil) para ambos tipos de trabajo como se pue=
de ver
en la Tabla 6:
|
Variable: Nota obtenida en el trabajo de clase
clasificada según el tipo de trabajo |
||
|
Tipo de
trabajo de clase |
Estadístico |
Valores |
|
Trabajo
escrito de investigación |
Media |
6,632 |
|
|
Mediana |
6,700 |
|
|
Desv.
típ. |
,7341 |
|
|
Mín=
imo |
5,0 |
|
|
Máx=
imo |
7,8 |
|
|
Rango |
2,8 |
|
|
Amplitud
intercuartil |
,8 |
|
Trabajo de
exposición oral |
Media |
8,004 |
|
|
Mediana |
8,150 |
|
|
Desv.
típ. |
1,5031 |
|
|
Mín=
imo |
5,0 |
|
|
Máx=
imo |
10,0 |
|
|
Rango |
5,0 |
|
|
Amplitud
intercuartil |
2,2 |
Tabla 6.
Estadísticos de tendencia central y de dispersión para la
variable Nota obtenida en el trabajo de cl=
ase
clasificada según el tipo de trabajo (trabajo escrito de
investigación o exposición oral).
Posteriormente, se ha calculado la normalidad de la variable Nota
obtenida en el trabajo de clase diferenciando los dos tipos de trabajo. Si =
esas
dos subvariables o esas dos segmentaciones de la gran variable llamada Nota
obtenida en el trabajo de clase fueran normales, la comparación se
haría por medio de la prueba t de Student. En
el momento en que una de las dos o las dos sean no normales el estudio se
debería hacer por la vía no paramétrica con la U de
Mann-Whitney. La normalidad de estas dos subvariables o de esta variable
segmentada en dos niveles aparece en la Tabla 7:
|
|
|||
|
Tipo de trabajo de clase |
Valores |
gl |
Sig. |
|
Trabajo de investigación empírica |
,908 |
25 |
,027 |
|
Trabajo de exposición oral |
,904 |
50 |
,001 |
Tabla 7. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk
para la variable Nota obtenida en el trabajo de clase atendiendo al tipo de
trabajo realizado (con corrección de la significación de
Lilliefors)
Esta Tabla
informa de que la nota obtenida para los artículos de
investigación es una variable no normal con una significación=
de
0,027, es decir, estrictamente inferior a 0,05. Como sí tiene
significación, también tiene no normalidad. Para los que han
hecho una exposición oral también es una variable no normal c=
on
una significación de 0,001, por lo tanto, hay que hacer el estudio c=
on
la prueba U de Mann-Whitney. Para ello, se necesitarán los valores
descriptivos de la Tabla 8:
|
Variable: Nota obtenida en el trabajo de clase
clasificada según el tipo de trabajo de clase |
||
|
Estadístico |
Valores |
|
|
Trabajo escrito de investigación |
Media |
6,632 |
|
|
Mediana |
6,700 |
|
|
Desv. típ. |
,7341 |
|
|
Mínimo |
5,0 |
|
|
Máximo |
7,8 |
|
|
Rango |
2,8 |
|
|
Amplitud intercuartil |
,8 |
|
Trabajo de exposición oral |
Media |
8,004 |
|
|
Mediana |
8,150 |
|
|
Desv. típ. |
1,5031 |
|
|
Mínimo |
5,0 |
|
|
Máximo |
10,0 |
|
|
Rango |
5,0 |
|
|
Amplitud intercuartil |
2,2 |
Tabla 8. Estadísticos de tende=
ncia
central y de dispersión aplicados a la variable Nota obtenida en el
trabajo de clase clasificada según el tipo de trabajo oral o escrito=
.
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fa=
reast-font-family:
Calibri;mso-bidi-font-family:Calibri'>Se van a comparar los 6,632 puntos me=
dios
de los artículos de investigación con los 8,004 puntos medios=
del
trabajo de exposición oral. Vemos claramente que se obtienen
puntuaciones más altas en una exposición oral que en una
investigación empírica. Se aplica la
prueba U de Mann-Whitney para comparar los promedios de la muestra (Tabla 9=
) y
probar si los promedios son iguales o no. En la Tabla 10 obtenemos un valor=
de
256,00 con una significación de 0,001.
|
|
|||
|
Tipo de trabajo de clase |
N |
Rango promedio |
Suma de rangos |
|
Trabajo de investigación empírica |
25 |
23,24 |
581,00 |
|
Trabajo de exposición oral |
50 |
45,38 |
2269,00 |
|
Total |
75 |
|
|
Tabla 9. Cálculo de los rangos
promedio para posteriormente aplicar la prueba U de Mann-Whitney en la vari=
able
Nota obtenida en el trabajo de clase
|
Variable: Nota obtenida en el trabajo de clase |
||
|
Variable de
agrupación |
U de Mann-Whitney |
Sig. asintót.
(bilateral) |
|
Tipo de trabajo de cla=
se |
256,000 |
,001 |
Tabla 10. Resultados de la aplicación =
de
la prueba U de Mann-Whitney a la variable Nota obtenida en el trabajo de cl=
ase
Esto indica que en esta investigación en concre=
to
sí hay diferencias significativas entre la nota obtenida en
función de haber participado en un artículo de
investigación escrito o en una exposición oral. Como se puede
apreciar en la Tabla 8, se obtienen notas más altas en el rango prom=
edio
en la exposición oral (8,004), mientras que las notas del trabajo
escrito obtuvieron una nota media inferior (6,632).
4.3.2. =
Diferencia entre la variable Grado de
vinculación afectiva (sin valores alejados) y la variable Tipo de
trabajo (oral o escrito)
Ahora se va a estudiar la diferencia
entre el grado de vinculación afectiva sin valores alejados (S. V. A=
.) y
el tipo de trabajo (oral (n=3D48) o escrito (n=3D24)) realizado en clase. S=
e han
aplicado los estadísticos de tendencia central y de dispersió=
n (Tabla
11), así como la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk (Tabla 12):
|
Variable: Grado de vinculación afectiva (S. V.
A.) aplicando estadísticos de tendencia central y de dispersi&oacu=
te;n |
||
|
Tipo de
trabajo de clase |
Estadístico |
Valores |
|
Trabajo de
investigación empírica |
Media |
5,71 |
|
|
Mediana |
6,50 |
|
|
Desv.
típ. |
2,255 |
|
|
Mín=
imo |
2 |
|
|
Máx=
imo |
8 |
|
|
Rango |
6 |
|
|
Amplitud
intercuartil |
5 |
|
Trabajo de
exposición oral |
Media |
6,42 |
|
|
Mediana |
7,00 |
|
|
Desv.
típ. |
1,485 |
|
|
Mín=
imo |
2 |
|
|
Máx=
imo |
9 |
|
|
Rango |
7 |
|
|
Amplitud
intercuartil |
1 |
Tabla 11. Estadísticos de tendencia central y de
dispersión para la variable Grado de vinculación afectiva (S.=
V.
A.) según el tipo de trabajo realizado en clase (oral o escrito)
|
Variable: Grado de vinculación afectiva (S.V.=
A.)
aplicando la prueba de normalidad de Shapiro-Wilk |
|||
|
Tipo de
trabajo de clase |
Estad&iacu=
te;stico |
gl |
Sig. |
|
Trabajo de
investigación empírica |
,837 |
24 |
,001 |
|
Trabajo de
exposición oral |
,928 |
48 |
,006 |
Tabla 12. Prueba de normalidad de Shapiro-Wilk para la
variable Grado de vinculación afectiva (S. V. A.).
En la Tabla 1=
2 se
aprecia la normalidad del grado de vinculación afectiva en
función del tipo de trabajo que se ha desarrollado tras aplicar la
prueba de Shapiro-Wilk. Se observa que las dos son variables no normales. E=
sto lleva
a hacer un cálculo por la vía no paramétrica con la U =
de
Mann-Whitney. Los valores que se van a comparar son los 5,71 puntos de medi=
a de
vinculación afectiva de los que han hecho una investigación
empírica y los 6,42 puntos de media del grado de vinculación
afectiva de los que han hecho un trabajo de exposición oral.
|
Variable: Grado de vinculación afectiva (S.V.=
A.)
aplicando rango promedio y suma de rangos |
|||
|
Tipo de
trabajo de clase |
N |
Rango prom=
edio |
Suma de ra=
ngos |
|
Trabajo de
investigación empírica |
24 |
33,79 |
811,00 |
|
Trabajo de
exposición oral |
48 |
37,85 |
1817,00 |
|
Total |
72 |
|
|
Tabla 13. Cálculo de los rangos promedio para
posteriormente aplicar la prueba U de Mann-Whitney a la variable Grado de
vinculación afectiva (S.V.A.)
|
Variable: Grado de vinculación afectiva (S.V.=
A.)
según el tipo de trabajo de clase |
||
|
Variable de
agrupación |
U de
Mann-Whitney |
Sig.
asintót. (bilateral) |
|
Tipo de
trabajo de clase |
511,000 |
,428 |
Tabla 14. Resultados de la
aplicación de la prueba U de Mann-Whitney a la variable Grado de vinculación afectiva (S. V. A.)
El valor de la prueba propiamente dic=
ha
es de 511,00 con una significación de 0,428 que indica que no hay
diferencias significativas en el grado de vinculación afectiva en
función del tipo de trabajo desarrollado. Esto indica que el tipo de
trabajo realizado no modifica la percepción de la vinculación
afectiva de los individuos, es decir, tanto si se hace un artículo de
investigación como si se hace un trabajo de exposición oral, =
el
grado de vinculación afectiva con el grupo o equipo con el que se es=
tá
trabajando, será inamovible, no va a modular los afectos.
5.&n=
bsp;
CONCLUSIONES
De los resultados
presentados anteriormente se desprenden las siguientes conclusiones que se
irán desglosando teniendo en cuenta las
hipótesis de partida. En primer lugar, una de las hipótesis
consistía en que sería mayor el porcentaje de alumnado que se
sentía parte de un grupo que de un equipo. La razón es que el
estudiantado proviene de una enseñanza orientada al resultado
(Bachillerato) donde no se presta tanta atención al desarrollo de la=
s habilidades
blandas ni al trabajo en grupo. Sin embargo, esta hipótesis ha sido
refutada porque casi la mitad de los sujetos (44 %) manifestaron sentirse p=
arte
de un equipo (caracterizado por haber un vínculo entre sus integrant=
es) y
el resto (56 %) se sentían parte de un grupo (caracterizado por la
ausencia de ese vínculo), como se aprecia en la Tabla 4.
Consideramos alto el porcentaje de alumnado que se sintió parte =
de
un equipo. La explicación podría estar en el trabajo que la
docente hizo en el aula fomentando técnicas de
creación de vínculo entre los miembros del grupo, técn=
icas
de reflexión sobre los problemas del trabajo cooperativo, soluciones=
a
los problemas suscitados en los grupos, técnicas para la
organización de los grupos (reparto de roles) y técnicas de
comunicación (asertividad, comunicación no violenta) con las
compañeras y compañeros del grupo. Esta reflexión anim=
a a
las y los docentes a dedicar tiempo en el aula al desarrollo de habilidades
blandas que favorezcan la creación de vínculo entre el estudi=
antado,
ya que, como ya se mencionó en la introducción, el vín=
culo
en cuanto emoción positiva repercute positivamente en el aprendizaje=
.
En segundo lugar, otra de las hipótesis planteaba que sí
habría diferencias significativas entre la nota obtenida (rendimiento
académico) y el tipo de trabajo (oral o escrito) requerido en el aul=
a,
dado que la escritura es un proceso más difícil que requiere =
un
proceso de síntesis y de preparación mucho mayor que una
exposición oral. Esta hipótesis se corroboró, tal y co=
mo
se ha presentado en el apartado anterior, lo que lleva a concluir que el
personal docente debe dedicar más tiempo en clase a la enseña=
nza
de la expresión escrita puesto que el rendimiento académico d=
el
estudiantado es menor si lo comparamos con el de la expresión oral. =
Adquirir
habilidades de escritura es un proceso lento que no acaba en el Bachillerat=
o,
sino que se extiende a lo largo de toda la vida. Dado que en la universidad
española la mayoría de los trabajos que se requieren a los
estudiantes son escritos, la escritura es una destreza en la que se debe
incidir especialmente.
Por último, la
última hipótesis aducía que sí habría
diferencias significativas entre el tipo de trabajo (oral o escrito) y el g=
rado
de vinculación afectiva entre las y los integrantes del grupo de
trabajo. El motivo es que la dificultad del trabajo escrito conllevar&iacut=
e;a
mayores problemas de coordinación por parte de las y los miembros del
grupo y esto afectaría al grado de vinculación afectiva que
sentirían. Sin embargo, esta hipótesis no se ha corroborado
porque no se han encontrado diferencias significativas en el grado de
vinculación afectiva en función del tipo de trabajo. Esto lle=
va a
concluir que la dificultad del trabajo escrito no es un problema a la hora =
de sentirse
más o menos vinculado a los miembros del grupo.
A pesar de que las conclu=
siones
extraídas suponen un aporte para los estudios sobre la influencia del
vínculo en el rendimiento académico, hay algunas limitaciones=
de
esta investigación que conviene mencionar. Este trabajo se centra en=
un solo
tipo de alumnado (estudiantes universitarios) y la muestra no es demasiado
grande. Además, las horas de docencia semanales (3 horas/semana)
quizá sean insuficientes para desarrollar habilidades blandas en el
aula, tan necesarias para favorecer el aprendizaje colaborativo. Tambi&eacu=
te;n,
habría enriquecido esta investigación una triangulació=
n de
datos que multiplicara los métodos de recogida de datos. Por
último, habría sido muy positivo realizar un
test estandarizado de trabajo cooperativo para evaluar las habilidad=
es
sociales del estudiantado y para medir, de forma estructurada y válida, cómo los
individuos contribuyen al trabajo colectivo y cómo de eficaces son l=
os
grupos al cooperar entre sí.
<= o:p>
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