Revista Nebrija de Lingüística
Aplicada a la Enseñanza de Lenguas (RNAEL) ISSN
1699-6569 Vol.
14 Núm. 29 (2020) =
doi: 10.26378/rnlael1439643 Recibido: 04/08/2025 / Aproba=
do: 25/11/2025 Publicado bajo licencia de Creative Commons Reconocimiento S=
in
Obra Derivada 4.0 Internacional
Emotions,
Feminism, and Stereotypes: Raquel Hoyos’s “Perfect Dolls” and the
CASEL Framework as Critical Tools in the ELE Classroom
Teresa Fernández-Ulloa
California State University
tfernandez_ulloa@cs=
ub.edu
RESUMEN
Los aportes del
aprendizaje socioemocional y del feminismo contemporáneo ofrecen una base
transformadora para una enseñanza de lenguas crítica, inclusiva y compromet=
ida
con la equidad. El enfoque de CASEL y autores como Goleman subrayan habilid=
ades
clave como la autoconciencia y la toma de decisiones responsables, mientras=
que
pensadoras como Butler, de Beauvoir y Gilligan promueven la agencia femenin=
a y
el cuestionamiento de normas de género. El cuento “Perfect Dolls”, de =
la
escritora mexicana Raquel Hoyos, se utilizó en el curso Spanish 300=
0,
un curso de lengua española avanzada en el grado de español, como recurso
literario y emocional para trabajar la autoimagen y la resistencia a los
mandatos corporales. La propuesta didáctica integró análisis crítico y trab=
ajo
afectivo, fomentando la empatía, el pensamiento crítico y la voz propia del
estudiantado. Las respuestas se recopilaron mediante comentarios escritos y
reflexiones breves, que se analizaron mediante una rúbrica socioemocional
basada en el modelo CASEL, lo que permitió identificar de forma sistemática
competencias como la autoconciencia, la empatía y la agencia crítica en el
proceso de aprendizaje.
P=
alabras
clave:
estereotipos, feminismo, enseñanza de ELE, aprendizaje socioemocional
ABSTRACT
The contributions of social-emotional
learning and contemporary feminism provide a transformative foundation for a
critical, inclusive, and equity-oriented approach to language teaching. The
CASEL framework and authors such as Goleman highlight key skills such as
self-awareness and responsible decision-making, while thinkers like Butler,=
de
Beauvoir, and Gilligan emphasize women´s agency and the questioning of gend=
er
norms. The short story “Per=
fect
Dolls”, by Mexican writer Raquel Hoyos, was used in the course =
Spanish 3000, an advanced
undergraduate Spanish language course, as a literary and emotional resource=
to
address self-image and resistance to bodily mandates. The didactic proposal
integrated critical analysis and affective work, fostering students’ empath=
y,
critical thinking, and their own voice. Student responses were collected
through written comments and short reflections, and analyzed using a
socio-emotional rubric based on the CASEL model, which allowed for the
systematic identification of competencies such as self-awareness, empathy, =
and
critical agency in the learning process.
Keywords: stereotypes, feminism, Spanish =
as a
second language language teaching, socioemotional learning
1.
INTRODUCCIÓN
Los aportes teóricos del aprendizaje
socioemocional y del feminismo contemporáneo ofrecen una base sólida para
transformar la enseñanza de lenguas en un espacio crítico, inclusivo y
éticamente comprometido. En especial, el enfoque socioemocional (CASEL, 202=
0;
Goleman, 2025) destaca la importancia de desarrollar habilidades como la
autoconciencia, la empatía, la autorregulación y la toma de decisiones
responsables, fundamentales para construir comunidades de aprendizaje
emocionalmente conscientes. Paralelamente, los estudios feministas —como lo=
s de
Butler (2007), de Beauvoir (2015) o Gilligan (2016)— insisten en la necesid=
ad
de visibilizar y subvertir las normas de género que históricamente han limi=
tado
la individualidad femenina, promoviendo el reconocimiento de la propia voz,=
la
agencia y el cuestionamiento de los discursos dominantes.
Desde esta perspectiva, los cuentos
feministas contemporáneos se convierten en valiosos recursos pedagógicos, ya
que no solo permiten desarrollar competencias lingüísticas, sino también
integrar lo afectivo, lo ético y lo reflexivo en el aula. Su potencial para
trabajar la competencia global en la enseñanza de lenguas se alinea con el
Objetivo de Desarrollo Sostenible 5 (ODS 5), que promueve la igualdad de gé=
nero
y el empoderamiento de las mujeres y las niñas (UNESCO, 2020; OECD, 2018). =
Se presentan aquí los resultados de u=
na
experiencia didáctica llevada a cabo en un curso online de lengua española =
en
relación con el cuento “Perfect dolls” del libro Maldita, publicado en 2020 por la escritora mexicana Raquel Hoyos (Pueb=
la,
1986), cuentista, feminista y licenciada en Lingüística y Literatura Hispán=
ica
por la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP), en donde cursa
actualmente la Maestría en Género y Estudios Feministas. Además de =
Maldita (2020), ha
publicado El lado equivocado (2022) y Ante la futura
metamorfosis (2024). Ha obtenido diversos reconocimientos literari=
os,
entre ellos el primer lugar en el certamen “Los excéntricos” (2019) y en la
convocatoria “Otras formas de amar” (2021). Sus relatos, de fuerte carga
crítica y feminista, han sido incluidos en antologías y revistas de ciencia
ficción y terror.
En Maldita, reúne diecisiete
cuentos atravesados por formas explícitas e implícitas de violencia de géne=
ro,
encarnadas en “personajas”, según las denomina la autora (Flores Hernández,
2022), que, como apunta Cantorán (2022), viven “desde el acoso callejero, la
violencia sexual o deben ceñirse a los roles de género que les son impuestos
culturalmente, o se oponen a ellos”. En palabras de la propia autora, las
mujeres de estos relatos están “cruzadas por estereotipos, por críticas y
señalamientos sociales” (Flores Hernández, 2022). Así, la palabra “maldita”
funciona como eje simbólico y político de resistencia, resignificada por las
protagonistas, que deciden no adaptarse al molde.
En el cuento que se utilizó en clase,
“Perfect dolls” (pp. 111-117), una sociedad distópica ofrece una máquina que
transforma a las mujeres en versiones físicamente “perfectas” según los
estándares normativos de belleza: con “cintura diminuta, formas voluptuosas,
rubias, piel clara”; el rostro permanecía igual, pero sin arrugas, el de una
mujer de veinte años (Hoyos, 2020: 113). Aunque el procedimiento es volunta=
rio,
se convierte en una presión social irresistible. La protagonista, quien cre=
ó la
máquina y narra todo a un periodista a los 95 años, se rebela: con sus
conocimientos de informática altera las cámaras criogénicas que han de
convertirla a ella y a otras once mujeres en “perfectas” para que las defor=
men.
Ella pensaba que serían mujeres mártires –la causa de la doctora era, en es=
te
caso, condenar la máquina–, como indica: “doce heroínas que salvaríamos a t=
odas
las mujeres, a nuestras hijas, nietas, futuras generaciones, de ser simples
objetos decorativos” (2020: 115). La pretendida mujer perfecta se convierte=
en
monstruo y la princesa en bruja (“fui señalada como la peor traidora”, p. 1=
16).
Esta transformación simbólica desestabiliza la clásica dicotomía mujer
buena/mujer mala, y abre paso a una narrativa de resistencia. Lamentablemen=
te,
el mundo no aprende y, al final del cuento, otro doctor ha vuelto a poner en
marcha la máquina. La doctora es ahora vista como una “mártir de la belleza”
(p. 117). En este nuevo intento de hacer funcionar la máquina, las mujeres
obtenidas ya no son blancas, pero sigue persiguiéndose un ideal de belleza
igual para todas: “Se trata de una verdadera belleza de piel apiñonada, ojos
café, larga cabellera oscura y cuerpo sumamente esbelto” (2020: 116). A pes=
ar
de la incertidumbre, debido a lo que sucedió, “la lista de mujeres que se h=
an
anotado para ser las siguientes es enorme” (p. 117).
El relato critica la homogeneización =
de
los cuerpos, la violencia estética y la renuncia a la individualidad,
planteando una poderosa metáfora sobre los efectos del ideal de belleza
impuesto. La historia subvierte el arquetipo de la princesa de cuento de ha=
das
al mostrar cómo la exigencia de una perfección sin fisuras genera cuerpos
cosificados, sujetos rotos.
Desde el enfoque socioemocional, cuen=
tos
como “Perfect Dolls” permiten trabajar dimensiones esenciales como la
autoconciencia, la conciencia social o la toma de decisiones responsables,
visibilizando los mandatos corporales impuestos a las mujeres, e intentando
construir comunidades de aprendizaje en las que el respeto, la diversidad y=
el
reconocimiento de la propia voz sean parte del proceso formativo.
Este artículo presenta las actividades
realizadas y los resultados obtenidos al trabajar el cuento “Perfect Dolls”=
en
el curso online Spanish 3000. Advan=
ced
Language Skills, impartido en español dentro del grado de español en la
California State University, Bakersfield, durante la primavera de 2025. El
curso contaba con 14 estudiantes (12 mujeres y 2 hombres), hablantes
de español como lengua de herencia, que aprendieron el idioma
principalmente en el entorno familiar y comunitario. Algunos tenían
el inglés como lengua materna principal y otros el español, =
pero
todos compartían una exposición temprana al idioma fuera del ámbito escolar=
.
La obra se utilizó como una herramien=
ta
crítica y socioemocional en la enseñanza de lenguas, permitiendo vincular el
análisis crítico con el desarrollo de competencias afectivas, éticas y
reflexivas. Desde un enfoque interdisciplinar que integra aportes del femin=
ismo
y del aprendizaje socioemocional, se propuso una lectura crítica que invita=
ba
al estudiantado a cuestionar los modelos normativos de feminidad, reflexion=
ar
sobre la autoimagen, el deseo y los mandatos de género, a la vez que preten=
día fortalecer habilidades como la empatía, =
la
autoconciencia y la toma de decisiones responsables.
El objetivo de este estudio es, por
tanto, explorar el potencial pedagógico de la literatura feminista
contemporánea como herramienta para integrar el aprendizaje socioemocional =
y la
reflexión ética y crítica en la enseñanza del español. A través del análisis
del cuento “Perfect Dolls”, se busca favorecer la autoconciencia,=
la
empatía, la autorregulación y la toma de decisiones responsables en el
estudiantado, promoviendo una educación transformadora que articule el
lenguaje, las emociones y el pensamiento crítico.
Este enfoque, además, contribuye a la formación de una ciudadanía glob=
al
comprometida con la igualdad de género (ODS 5, según UNESCO, 2020) y c=
on
el desarrollo de comunidades de aprendizaje inclusivas, conscientes y
éticamente responsables.
2. MARCO TEÓRICO=
El presente marco teórico ofrece una visión
interdisciplinaria que integra aportaciones de la psicología educativa, la
neurociencia, la pedagogía crítica, la filosofía de la educación y los estu=
dios
de género, con el objetivo de subrayar la importancia de abordar la
individualidad y el aprendizaje socioemocional (ASE) en el aula universitar=
ia.
Esta integración teórica resulta especialmente pertinente en contextos
educativos marcados por desigualdades estructurales, como los que enfrentan
muchas mujeres jóvenes en instituciones de clase trabajadora, como la
California State University, Bakersfield, en el Valle de San Joaquín –el lu=
gar
con el mayor crecimiento del estado, pero también el menos desarrollado en
términos de pobreza y educación (Leland, 2015). Desde una perspectiva críti=
ca,
se explora cómo las emociones, las normas de género y las estructuras socia=
les
influyen en la construcción de identidades y en el proceso de aprendizaje,
subrayando la necesidad de entornos educativos inclusivos que fomenten la v=
oz
propia, la autonomía y el pensamiento crítico.
Diversas disciplinas han puesto en
evidencia la relevancia de trabajar la individualidad y el ASE en el ámbito
universitario, particularmente en contextos como este, donde la violencia de
género y las desigualdades sociales afectan de manera directa al estudianta=
do.
Este enfoque busca promover no solo el desarrollo cognitivo, sino también el
emocional y social, fomentando una educación más equitativa e integral.
Desde=
la psicología,
autores como Goleman (2025: 96) sostienen que la autorregulación emocional =
y la
empatía son esenciales para mejorar tanto el aprendizaje como las relaciones
interpersonales. Por su parte, la filosofía de la educación enfatiza la
formación de una ciudadanía crítica y autónoma. Dewey (1916) afirmaba qu=
e la
finalidad del aprendizaje es la capacidad continua de crecimiento y, como
recuerda Ahedo Ruiz (2018), vinculaba la educación con la mejora moral y
social. Por su parte, el modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social, and=
Emotional Learning, 2020)=
propone
cinco competencias clave: autoconciencia, autorregulación, conciencia socia=
l,
toma de decisiones responsables y habilidades relacionales. Estas dimension=
es
permiten estructurar actividades educativas centradas en la individualidad =
y el
empoderamiento del estudiantado.
La psicología educativa, en concreto,
también resalta el papel fundamental de la motivación y la autoestima en el
proceso de aprendizaje. Según Santrock(2009, 2020, cuando el estudiantado
atribuye el éxito al esfuerzo personal, se fortalece la autoestima; sin
embargo, cuando el fracaso se interpreta como una incapacidad personal, esta
puede disminuir. Estos factores son determinantes en la forma en que el
alumnado enfrenta los desafíos académicos y vitales.
Desde la neurociencia, Araya-Pizarro y
Espinoza Pastén (2020) han demostrado que “las emociones activan el hipocam=
po,
relacionado con la memoria y el aprendizaje”, lo que indica que los
conocimientos se consolidan mejor cuando existe una conexión emocional. Este
hallazgo refuerza la necesidad de incorporar lo emocional como dimensión
central del proceso educativo.
El tipo de narrativa del
cuento trabajado permite integrar lo que se acaba de indicar, es decir, los
aspectos emocional, ét=
ico y
reflexivo e=
n el
aprendizaje. Al abordar temas como la presión estética, la identidad o la
exclusión, el estudiantado activa =
competencias
socioemocionales <=
/span>clave
—como la autoconciencia, la empatía o la toma de decisiones responsables—
propuestas por el modelo
Por su parte, la pedagogía crítica,
representada por Freire (2005 [1970]), propone un modelo de educación centr=
ado
en el estudiantado y orientado a la transformación social a partir del
reconocimiento de su realidad. Desde la sociología de la educación, Bourdie=
u y
Passeron (2008) señalan también cómo el sistema educativo reproduce las
desigualdades sociales al legitimar la cultura dominante. En este sentido,
Molina Garza (2014) interpreta que “toda acción pedagógica es violencia
simbólica cuando impone una arbitrariedad cultural” (p. 947).
Tra=
bajar “Perfect Dolls” en
clase responde a estos principios de la pedagogía crítica al invitar al
estudiantado a cuestionar las normas impuestas sobre el cuerpo y el género
desde su propia realidad. Además, permite romper con la reproducción de la
cultura dominante señalada por Bourdieu y Passeron, al abrir espacio a voce=
s e
identidades diversas. Así, se evita la violencia simbólica educativa a la q=
ue
alude Molina Garza (2014) y se promueve una enseñanza transformadora, inclu=
siva
y consciente.
La teoría de género también aporta
herramientas fundamentales para analizar el aula como espacio de reproducci=
ón o
de transformación. Butler (2007) argumenta que el género no es una identidad
fija, sino una construcción cultural sostenida por la repetición de normas.
Esta perspectiva permite cuestionar los discursos normativos sobre la femin=
idad
y visibilizar las múltiples formas de violencia simbólica que atraviesan los
cuerpos femeninos en el ámbito educativo.
Diversas autoras han abordado el
desarrollo de la individualidad femenina y el empoderamiento. De Beauvoir, =
en El
segundo sexo, denunció que históricamente la mujer ha sido definida en
función del varón, y que una llega a ser mujer pero solo bajo la obligación
cultural de hacerlo. Como indica el subtítulo del segundo volumen, Femin=
ismos,
“no se nace mujer, se llega a serlo”, es decir, “sólo la mediación ajena pu=
ede
convertir un individuo en Alteridad” (2015: 315).
Gilligan (2016) sostiene que las muje=
res
desarrollan su identidad a través de las relaciones, pero necesitan encontr=
ar
su propia voz. Esta independencia personal es fundamental
para el bienestar psicológico y social; es esencial que encuentren un
equilibrio entre el sentido de comunidad y la afirmación personal. <=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;color:=
black'>Brown
y Gilligan, en su estudio en relación con chicas adolescentes, señalan que
muchas, al crecer, =
pierden su vo=
z y enfrentan dificultades para
En este sentido,
Gilligan indica recientemente que hay que educar a las niñas fortaleciendo =
su
valentía para no aceptar el pacto de silencio que las mujeres hacen con el
patriarcado y enseñarles a estar presentes y vivir en una conexión profunda,
con ellas y con otras personas, especialmente frente al conflicto y el
desacuerdo, pues muchas
adolescentes pierden su voz al entrar en la adolescencia debido al miedo al
conflicto (2024). Este silenciamiento emocional, según esta autora, forma p=
arte
de un proceso social que exige ser desafiado mediante una educación basada =
en
la valentía, la escucha y la crítica a los pactos de silencio impuestos por=
el
patriarcado.
También resulta interesante la aportación de Dwe=
ck
(2016), quien explica que el desarrollo de una mentalidad de crecimiento es
esencial para que el estudiantado se enfrente a los desafíos con una actitud
positiva; en concreto, cuando las mujeres creen en que pueden desarrollar s=
us
habilidades, son capaces de superar los estereotipos de género que limitan =
su
eficacia en ámbitos académicos. Además, Damour =
(2020)
analiza cómo la presión social sobre las mujeres universitarias puede gener=
ar
ansiedad y perfeccionismo, lo que refuerza la necesidad de incluir estrateg=
ias
de aprendizaje socioemocional en el aula. En concreto, en el curso en el qu=
e se
realizaron las actividades que aquí se presentan, se facilitó posteriorment=
e al
estudiantado, junto con otras actividades, una adaptación en español de sus
principales ideas por parte de Beuchat (2020). =
Conviene recordar también que, desde =
una
perspectiva feminista e interseccional, Chodorow (1978) sostenía que las
mujeres son socializadas para priorizar los vínculos afectivos, lo que puede
limitar su autonomía. Davis (1981), por su parte, proponía analizar la
intersección entre género, clase y raza en la configuración de la
autodeterminación. En la enseñanza del español como lengua extranjera o de
herencia, es esencial incorporar materiales que representen a mujeres diver=
sas
o que critiquen modelos que solo representan un tipo de mujer (como la que
quiere crear la máquina del cuento). Recursos como Acceso (Rossomondo, 2010) o Task-Based
Curriculum for Black Learners (Baralt et al., 2023) permiten integrar e=
stas
voces silenciadas en el aula.
El cuento que se trabajó en el
aula ofrece un espacio privilegiado para aplicar estas teorías, al
presentar una crítica directa a los discursos normativos sobre la feminidad=
y a
la presión por encajar en un modelo único de mujer. La máquina del cuento
representa justamente esa repetición de normas culturales que But=
ler
(2007) identifica como base de la construcción del género. Las mujeres del
relato, al transformarse para alcanzar un ideal impuesto, pierden su v=
oz,
su historia y su autonomía, tal como advierten Gilligan (2016) y Brown y
Gilligan (1992) respecto del silenciamiento de las adolescentes. La
protagonista, sin embargo, elige rebelarse y encarnar la valentía que Gilli=
gan
(2024) propone como eje para desafiar el pacto de silencio patriarcal. Este
tipo de relato, al visibilizar la violencia simbólica y la homogeneización
corporal, permite trabajar en el aula tanto la reflexión crítica como el&nb=
sp;empoderamiento
emocional y discursivo del estudiantado, especialmente desde una
perspectiva feminista e interseccional.
Por otro lado, cabe añadir que, en el
contexto de la enseñanza de lenguas adicionales, integrar las perspectivas
socioemocional y feminista resulta fundamental para la formación de personas
críticas y empáticas capaces de usar la lengua como herramienta de
comunicación, expresión y transformación social. Tal como señala Kramsch
(2009), el aprendizaje de una lengua implica construir una voz
simbólica que articula identidad y pertenencia; de ahí la importan=
cia
de fomentar la autoconciencia y la agencia del estudiantado en L2. Desde el
aprendizaje socioemocional, autores como Oxford (2017) subrayan que las
emociones positivas y la empatía facilitan el desarrollo de la competencia
comunicativa, especialmente en contextos interculturales. Desde las pedagog=
ías
feministas en la enseñanza de lenguas (hooks, 1994; Norton, 2013) se invita=
a
cuestionar los discursos de poder y a promover espacios inclusivos donde se
reconozcan las voces diversas y se legitimen las experiencias personales de
quienes aprenden. En conjunto, estos enfoques contribuyen a crear entornos =
de
aprendizaje éticos y transformadores que fortalecen tanto las competencias
comunicativas como la identidad de quienes estudian una lengua.
3. METODOLOGÍ=
A Y
ACTIVIDADES
Como se ha indicado, este estudio se desarrol=
ló en
el curso Spanish 3000. Advanced Language Skills de la Califo=
rnia
State University, Bakersfield, impartido en modalidad online en
español durante el semestre de primavera de 2025. Se trata de una
asignatura obligatoria del grado en español. Se empleó una metodología
cualitativa, basada en el enfoque socioemocional y en
la pedagogía crítica feminista, para explorar cómo el estudiantado de
herencia, mayoritariamente femenino, responde a representaciones literarias=
de
género y cuerpo. El objetivo fue analizar el potencial pedagógico del
cuento “Perfect Dolls” de Raquel Hoyos como recurso para desarrollar
competencias socioemocionales —autoconciencia, empatía, autorregulación y t=
oma
de decisiones responsables— e integrar la reflexión crítica sobre el género=
en
la enseñanza del español.
Después de que el alumnado entregara las actividades, se elaboró
una rúbrica numérica inspirada en el modelo CASEL
(2020) para codificar cualitativamente y cuantificar las
respuestas. La unidad de análisis fue la oración o el segmento de=
1 a
3 oraciones que expresaba una idea completa, y los comentarios se clasifica=
ron
según las competencias mencionadas, con el fin de observar tendencias y
patrones en la respuesta del grupo.
En cuanto a la propuesta didáctica, e=
sta
siguió la estructura clásica de tres fases: preactividad, actividad y
postactividad. En la preactividad, se aplicó la rutina de pensamiento “Veo,
pienso, me pregunto” (Project Zero, s.f.) con apoyo visual, para activar
conocimientos previos, estimular la observación crítica y generar preguntas
sobre los ideales de belleza y los cuerpos en los medios. Estas rutinas son
unas estrategias pedagógicas utilizadas para guiar y estructurar el pensami=
ento
del alumnado, lo cual les ayuda a desarrollar habilidades de pensamiento
crítico y reflexivo.
Durante la fase de actividad, el alum=
nado
leyó el cuento “Perfect Dolls” de Raquel Hoyos y participó en discusiones guiadas, ejercicio=
s de
análisis crítico y escritura creativa, integrando nociones de violencia
estética, performatividad de género y homogeneización corporal. Esta etapa =
también
incluyó la lectura reflexiva de un fragmento de Judith Butler, lo que permi=
tió
conectar la teoría con la experiencia personal.
En la postactividad, el estudiantado
diseñó un collage visual simbólico con herramientas de inteligencia artific=
ial,
con el objetivo de representar los temas centrales del cuento y sus propias
reflexiones sobre género, deseo, cuerpo y poder. La imagen fue acompañada p=
or
una ficha reflexiva que articulaba los aprendizajes desarrollados durante el
proceso.
Este enfoque metodológico no solo bus=
có
fortalecer competencias lingüísticas avanzadas, sino también fomentar la
autoconciencia, la empatía, el pensamiento crítico y el compromiso con la
equidad de género, en consonancia con el Objetivo de Desarrollo Sostenible 5
(igualdad de género).
Pueden verse la preactividad, activid= ades y postactividad, junto con la rúbrica utilizada para evaluar, en el Anexo.<= o:p>
4. RESULTADOS
El análisis de las respuestas del estudiantado se realizó a partir del
marco de competencias socioemocionales de CASEL (2020), ampliamente reconoc=
ido
en la investigación educativa. Este enfoque identifica cinco ámbitos
interrelacionados: autoconciencia, autogestión, conciencia social, habilidades de relación=
y
toma de decisiones responsables. =
Para
el presente estudio, las narrativas y comentarios generados a partir del cu=
ento
se codificaron atendiendo a estas categorías, con especial énfasis en la&nb=
sp;autoconciencia
emocional (reconocimiento de las propias emociones),
la empatía (comprensión de las emociones ajenas),
la autorregulación (manejo de la ansiedad y la frustración) y
la toma de decisiones responsables (manifestaciones
de agencia y resistencia a normas de género).
La elección de este marco busca articular lo
socioemocional con una perspectiva crítica de género. Mientras que CASEL
subraya el desarrollo de competencias emocionales esenciales para la vida
académica y social (CASEL, 2020; Goleman, 2005), los estudios feministas
(Butler, 2007; de Beauvoir, 2015; Gilligan, 2016) invitan a cuestionar los
discursos dominantes que limitan la individualidad y la voz femenina. Así, =
la
combinación de ambos enfoques permitió interpretar los textos del alumnado =
no
solo como expresiones lingüísticas, sino también como prácticas de
autoconciencia, agencia y resistencia vinculadas a la igualdad de género, en
consonancia con el ODS 5 (UNESCO, 2020; OECD, 2018).
Después de que el alumnado entregara las actividades, y tras crear una rúbrica numérica para asignar valores a cada competencia CASEL para poder codificar
cualitativamente y luego cuantificar, se clasificaron los comentarios como se ve en la tabla 1 (la unidad de análisis fue la oración o=
el segmento de 1-3 oraciones s=
i la
idea no se corta):
|
Competencia
CASEL |
0
=3D Ausente |
1
=3D Parcial / Implícita |
2
=3D Clara / Explícita |
Ejemplo
aplicado a Perfect Dolls |
|
Autoconciencia |
No
hay mención a emociones o reflexiones personales. |
Reconoce
emoción sin profundizar. |
Reconoce
y analiza sus emociones, pensamientos o valores. |
“Me
sentí triste con la historia” / “Me di cuenta de cómo me afecta la presión
sobre mi cuerpo” |
|
Autogestión |
No
hay evidencia de manejo emocional. |
Sugiere
cierto control (“traté de calmarme”). |
Describe
estrategias claras de autorregulación. |
“Aunque
me dio ansiedad, logré reflexionar sin bloquearme” |
|
Conciencia
social |
No
hay empatía ni mención a otrxs. |
Reconoce
la experiencia ajena sin vincularse. |
Muestra
empatía explícita, conecta con vivencias ajenas. |
“Sentí
empatía por la protagonista porque yo también lo viví” |
|
Habilidades
de relación |
No
hay referencia a interacción. |
Mención
superficial de colaboración. |
Explica
interacciones significativas y de apoyo. |
“Compartí
mis ideas con mis compañeres y entendí otras perspectivas” |
|
Toma
de decisiones responsables |
No
se observan decisiones o cambios. |
Muestra
intención vaga de cambio. |
Expresa
decisión clara con justificación ética o personal. |
“Decidí
no aceptar más comentarios negativos sobre mi cuerpo” |
Tabl=
a 1.
Rúbrica de codificación socioemocional (basada en CASEL, 2020). L=
os
ejemplos pertenecen a las respuestas del alumnado identificado como A y B m=
ás
adelante.
A continuación, se presentarán las tendencias generales en las respue=
stas,
algunos ejemplos de ellas y su relación con el marco teórico. Posteriorment=
e,
se presentarán los resultados del análisis cuantitativo.
4.1. Preactividad. “Veo, pienso, me
pregunto”
Las respuestas a la rutina de pensamiento “Ve=
o,
pienso, me pregunto” sobre la imagen que muestra a modelos desfilando en una
pasarela revelan una crítica profunda a la homogeneización corporal que rep=
resenta
dicha imagen. El estudiantado identificó que las modelos comparten
características físicas similares —delgadez, altura, expresión seria,
vestimenta ajustada—, lo cual proyecta un ideal de belleza rígido,
emocionalmente neutro y excluyente. Esta representación genera sensaciones =
de
control y superficialidad, a la vez, refuerza la idea de que solo ciertos
cuerpos son válidos o deseables.
Se señaló que este tipo de imágenes,
frecuentes en los medios y las redes sociales, puede dañar la autoestima,
especialmente en personas jóvenes, al promover un ideal inalcanzable. Como
expresó una estudiante: “me parece injusto que den valor solo a un tipo =
de
cuerpo”. Las reflexiones subrayan la ausencia de cuerpos diversos —gran=
des,
racializados, con discapacidades o de edades distintas— y conectan directam=
ente
con el cuento, en el que las protagonistas, tras pasar por una máquina
perfeccionadora, pierden su identidad y agencia.
En diálogo con Butler (y Beauvoir), se
cuestiona la naturalización del ideal femenino y se reconoce que “el cuerpo=
es
una situación […] interpretado mediante significados culturales” (Butler, 2=
007:
57), lo que refuerza la idea de que el estándar corporal no es natural, sino
impuesto. Así, el análisis de la imagen se convierte en una herramienta para
visibilizar la violencia estética, el borramiento de la diferencia y la
urgencia de resistir el colonialismo estético desde el aula.
4.2. Actividad 1. ¿Cómo es una mujer
perfecta?
El estudiantado coincide en que la “mujer ide=
al”
difundida por medios y redes sociales es “joven, delgada, con piel impec=
able
y siempre bien arreglada”, una imagen “poco real, editada o filtrada=
” que
privilegia la apariencia por encima de las cualidades internas. Las respues=
tas
rechazan este canon por ser superficial y ajeno a sus valores: una estudian=
te
subraya que “lo más valioso no es cómo te ves, sino cómo tratas a los
demás”, mientras que otra critica que “se desvalorizan la inteligenc=
ia,
la honestidad y la empatía”. Entre las consecuencias señaladas figuran =
la baja
autoestima, los trastornos alimentarios y la “búsqueda constante de
aprobación externa”. Al imaginar una máquina que garantizara el cuerpo
perfecto —paralela a la del cuento “Perfect
Dolls”—, el alumnado advierte la pérdida de diversidad, autenticidad=
e
identidad personal: “sería horrible vivir en un mundo donde solo importa
cómo te ves y no quién eres”.
Estas reflexiones reflejan los postul=
ados
del aprendizaje socioemocional (CASEL, 2020; Goleman, 2005): la presión
estética mina la autoconciencia y la autorregulación, generando inseguridad=
es
que afectan el bienestar emocional. A la vez, confirman la crítica feminist=
a a
la construcción normativa del cuerpo femenino descrita por Butler (2007): l=
os
estándares no son naturales, sino “performativos” y socialmente impuestos. =
La
alarma ante la máquina idealizadora reproduce la advertencia sobre la viole=
ncia
estética y la homogeneización corporal, un ejemplo de “colonialismo estétic=
o”
que borra las diferencias para mantener jerarquías simbólicas. Así, las
respuestas del alumnado muestran una conciencia crítica y alinean sus
inquietudes con la necesidad, señalada en el marco teórico, de entornos
educativos que promuevan la voz propia, la empatía y el pensamiento crítico
frente a los ideales opresivos de belleza.
4.3. Actividad 2. Lectura crítica y
discusión guiada
El estudiantado identificó la violencia estét=
ica
en “Perfect Dolls” como una forma de presión estructural y simbólica que ob=
liga
a las mujeres a modificar radicalmente su cuerpo para ajustarse a un ideal =
de
belleza inalcanzable. Esta violencia no solo afecta físicamente —con cuerpos
dañados o desfigurados tras el experimento—, sino también emocional y
socialmente, pues se anula la identidad, la historia y la voluntad de las
mujeres.
La máquina del cuento simboliza la fu=
erza
del patriarcado y del capitalismo sobre los cuerpos femeninos, al imponer
valores como la uniformidad, la juventud, la belleza superficial y la
docilidad. Se destaca que el cuento critica la homogeneización de los cuerp=
os
al mostrar cómo se borra la diversidad étnica, generacional y corporal y se
castiga la diferencia.
El relato fue interpretado como una
metáfora del colonialismo estético, ya que representa la imposición de un
modelo dominante de belleza que obliga a las mujeres a borrar sus
características individuales (edad, raza, historia) para encajar en un está=
ndar
hegemónico. Como señaló una estudiante: “se espera que todas se conviert=
an
en una copia de un ideal superficial, eliminando su individualidad”.=
Estas interpretaciones reflejan con
claridad los conceptos abordados en el marco teórico. Desde la perspectiva =
de
Judith Butler (2007), la imposición de un único modelo de feminidad constit=
uye
una forma de violencia performativa que construye y disciplina los cuerpos.=
El
cuento también ilustra cómo opera la violencia simbólica (Bourdieu y Passer=
on, 2008)
al legitimar la exclusión de quienes no encajan en los criterios dominantes=
de
belleza.
Además, el análisis conecta con el
concepto de colonialismo estético, que denuncia la globalización de un mode=
lo
único y normativo que “despoja a las mujeres de su historia y esencia”,
como se evidenció en las respuestas. Esta lectura crítica demuestra una
apropiación del enfoque socioemocional, ya que el alumnado identificó cómo
estas presiones afectan la autoestima, la agencia y la autonomía de las
mujeres, alineándose con las competencias de autoconciencia, conciencia soc=
ial
y pensamiento crítico propuestas por CASEL (2020).
4.4. Actividad 3. Escritura creativa<= o:p>
Dos ejemplos se muestran a continuaci=
ón,
respetando cómo fueron escritos:
=
Antes
de entrar a la máquina, me sentía invisible. La sociedad me había=
convencido
de que mi valor dependía de cómo me veía: cada arruga, cada kilo de más, era
una carga. Por eso, cuando tuve la oportunidad de transformarme, no lo dudé.
Salí convertida en lo que siempre me dijeron que debía ser: rubia, delgada,
joven. Gané miradas, halagos, oportunidades laborales que antes me negaban,
incluso me sentí poderosa por primera vez. Pero también perdí mi rostro, mi
historia, mis rasgos heredados de mi madre. Perdí mi autenticidad. Hoy, aun=
que
vivo en un cuerpo que todos admiran, a veces me cuesta reconocerme en el
espejo. A otras mujeres les diría: no dejen que las convenzan de que deben
cambiar para ser amadas. La verdadera transformación comienza cuando te ace=
ptas
como eres, no cuando te borras para encajar.
Antes de entrar a la máquina, me sentía muy inseg=
ura,
como si nunca fuera suficiente para los demás o para mí misma. Soñaba tener=
el
cuerpo “perfecto” que veía en redes. Después de la transformación, al princ=
ipio
me sentí poderosa, como finalmente hubiera logrado lo que siempre quería. P=
ero
con tiempo me di cuenta de que perdí mi identidad y las personas que me que=
rían
por quien era. Gané atención y belleza, pero perdí mi autenticidad. A otras
mujeres les diría que no vale la pena cambiarse, la belleza real es aceptar=
te
como eres.
Estos y otros testimonios creados por el
estudiantado revelan con fuerza las consecuencias emocionales y simbólicas =
de
someterse a los estándares estéticos impuestos por la sociedad. Aunque ambas
mujeres ficticias alcanzan el ideal de belleza —rubia, delgada, joven— tamb=
ién
experimentan una pérdida profunda de autenticidad, identidad e historia
personal, lo cual conecta directamente con la crítica de “Perfect Dolls” a =
la
homogeneización corporal. Estos relatos reflejan el daño de la violencia
simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008) y el colonialismo estético, al mostrar
cómo los cuerpos se transforman para cumplir con ideales externos, a costa =
del
yo.
Desde la perspectiva del aprendizaje
socioemocional (CASEL, 2020), se evidencia un proceso de toma de conciencia:
las narradoras reconocen que la búsqueda de validación externa no compensa =
la
pérdida de autoaceptación. Asimismo, en línea con Butler (2007) se cuestion=
a la
idea de una identidad femenina fija y se denuncia cómo los cuerpos son
moldeados por normas culturales que reprimen la individualidad y el deseo
propio.
4.5. Actividad 4. Reflexión sobre un texto de Judith Butler=
A partir del fragmento de El género en disputa de Judith Butler, el estudiantado comprend=
ió
que el género no es una identidad fija, sino una construcción performativa:=
se
aprende, se repite y se impone socialmente. Como señaló una estudiante: =
“no
nacemos actuando como mujer o hombre, sino que aprendemos a comportarnos así
porque la sociedad nos enseña”, lo cual se refleja tanto en el cuento c=
omo
en la vida cotidiana. En el relato, la máquina representa esa presión por
encarnar un ideal femenino normativo —jóvenes, delgadas y obedientes— y, co=
mo
se observa en la respuesta, “la máquina no solo cambia sus cuerpos, sino
también su identidad”, borrando historia y personalidad.
El alumnado también relacionó esta id=
ea
con la experiencia social real de muchas mujeres, a quienes se les enseña d=
esde
pequeñas a comportarse “como señoritas”, a agradar, a cuidar su cuer=
po
según reglas no elegidas. Se destacó que “ser mujer no es solo una cuest=
ión
de biología, sino una serie de normas culturales”, lo que reafirma la
propuesta de Butler de que “el cuerpo es una situación” y está “interpretado
mediante significados culturales” (Butler, 2007: 57).
Finalmente, se identificó con claridad
qué cuerpos son celebrados y cuáles son rechazados: los celebrados son “=
delgados,
jóvenes, de piel clara, con rasgos eurocéntricos”, mientras que los cue=
rpos
“gordos, envejecidos, con discapacidad, racializados, trans o no binario=
s”
son invisibilizados o excluidos. Esta crítica conecta con los conceptos de
violencia simbólica (Bourdieu y Passeron, 2008) y colonialismo estético, ya=
que
la norma cultural impone una estética dominante que castiga la diferencia. =
En
conjunto, las respuestas demuestran una apropiación crítica del marco teóri=
co
feminista y socioemocional, y una lectura situada del cuento como espejo de=
las
presiones de género que se viven en la realidad.
4.6. Postactividad. Collage visual so=
bre
cuerpos normativos, deseo y resistencia
A modo de ejemplo, se muestran a
continuación las imágenes creadas y las respuestas a las preguntas de la
plantilla de dos personas de la clase (se han respetado tal y como fueron
escritas):
Figura 1. Imágenes creadas con IA
Las respuestas dadas a las preguntas =
de
la plantilla fueron:
E1 (estudiante A). “Molde roto”:
1.
“Molde
Roto”
2.
“El
molde era pequeño. Yo decidí romperlo”
3.
4.
Symbolic collage about female identity, beauty norms and body cont=
rol.
Include
moldes de silicona rotos, cicatrices ocultas bajo maquillaje, y
maniquíes alineados, in a conceptual, surreal or cyberpunk style. Inspired =
by
feminist and decolonial aesthetics. The phrase ‘El molde era pequeño. Yo de=
cidí
romperlo’ must appear subtly in the image.
5.
“Canva”
6.
“La
imagen representa cómo nos quieren hacer a todas iguales, como muñecas. La =
cara
que rompe el molde es alguien que ya no quiere seguir esas reglas. La imagen
critica cómo la sociedad nos obliga a cambiar para ser la ‘mujer ideal’”.
7.
a. ¿Qué parte del cuento “Perfect
Dolls” te inspiró más?
b. ¿Cómo influyeron en tu trabajo las
ideas de Judith Butler y el concepto de colonialismo estético?
c. ¿Qué te permitió o limitó la IA a =
la
hora de representar algo tan complejo como el deseo o la presión sobre el
cuerpo?
E2 (estudiante 2). “Rebeldía bajo el molde”:
1=
. =
Título de tu collage:
“Rebeldía bajo el molde”
2.
Frase elegida:=
“El molde me borró”
3.
Lista de símbolos usados:
=
“Espejos
rotos”
=
“Maniquíes
idénticos”
=
“Piel
brillante artificial”
=
“Máquinas
de transformación”
=
“Cicatrices
visibles”
=
“Cuerpos
diversos”
=
“Flores
aplastadas”
=
“Etiquetas
de ropa”
=
“Moldes
industriales”
=
“Fuego
y humo como símbolo de destrucción/rebeldía”
4.&n=
bsp;
Prompt que utilizaste (puedes
copiarlo desde la IA):
Symbolic col=
lage
about female identity, beauty norms and body control. Include broken mirror=
s,
identical mannequins, shiny artificial skin, machines, scars, diverse body
types, crushed flowers, clothing tags, molds, fire, and an expression of
rebellion. The composition should be conceptual, surreal, and cyberpunk in
style. Inspired by feminist and decolonial aesthetics. The phrase 'El molde=
me
borró' must appear subtly within the image.
5.&n=
bsp;
Herramienta digital utilizada:
“DALL·E (OpenAI)”
6.
La imagen representa la presión social por encaja=
r en
un modelo único de belleza, simbolizado por los moldes industriales y los
maniquíes idénticos. Los espejos rotos reflejan la pérdida de identidad y el
conflicto interno que surge al intentar alcanzar una perfección impuesta. L=
as
cicatrices visibles muestran el costo físico y emocional de esa transformac=
ión.
Las flores aplastadas simbolizan la fragilidad de la diversidad y lo que se
pierde al uniformar los cuerpos. El fuego y el humo representan la resisten=
cia
y la posibilidad de romper con esos ideales. En conjunto, el collage denunc=
ia
cómo la tecnología y la cultura moldean los cuerpos femeninos bajo una mira=
da
patriarcal y normativa.
7.
a) ¿Qué par=
te
del cuento “Perfect Dolls” te
inspiró más?
“La conf=
esión
final de Emma Fuentes, cuando revela que todo fue parte de un plan para
sabotear el sistema desde adentro. Esa mezcla de sacrificio, estrategia y
rebeldía me pareció poderosa e inspiradora”.
b) ¿Cómo
influyeron en tu trabajo las ideas de Judith Butler y el concepto de
colonialismo estético?
Las ideas de Judith Butler me hicieron pensar que=
la
identidad de género no es algo natural, sino algo que se actúa y se constru=
ye
bajo presión social. El colonialismo estético me ayudó a ver cómo esos
estándares de belleza también tienen un origen político y cultural, que imp=
one
una idea de belleza “superior” y borra otras formas de cuerpo, color y dese=
o.
c) ¿Qué te
permitió o limitó la IA a la hora de representar algo tan complejo como el
deseo o la presión sobre el cuerpo?
La IA permitió crear una imagen impactante, simbó=
lica
y emocional que combina muchos elementos en una sola escena. Sin embargo, su
limitación es que a veces lo emocional o lo subjetivo —como el deseo, el do=
lor
o la identidad— no siempre se puede expresar con fidelidad en una imagen. T=
uve
que guiarla con muchos detalles para que no se volviera solo un estereotipo
visual.
=
Estas
y otras respuestas del estudiantado a la actividad de collage visual revelan
una comprensión crítica y profunda de los efectos del ideal normativo de
belleza en la construcción de la identidad femenina. A través de frases com=
o “El
molde era pequeño. Yo decidí romperlo”, se evidencia una denuncia direc=
ta
contra la violencia estética y la presión por encajar en un único modelo
corporal. Las imágenes creadas con IA —llenas de símbolos como maniquíes
idénticos, cicatrices, moldes rotos y fuego— expresan no solo la opresión, =
sino
también la resistencia.
Como se ha venido indicando, desde el marco teóri=
co,
las reflexiones del alumnado se alinean con los planteamientos de Judith Bu=
tler
(2007), quien sostiene que el género es una construcción performativa, no
natural, sino impuesta por normas culturales. Una estudiante afirma: “Judith Butler me hizo pensar que el g=
énero
no es algo fijo, sino algo que fue enseñado”, reconociendo así el carác=
ter
socialmente construido de la feminidad.
Asimismo, el concepto de colonialismo estético fue
clave para analizar cómo los estándares de belleza tienen un origen polític=
o y
cultural, y actúan como forma de borramiento de identidades diversas. Como
señala otra participante: “esos estándares de belleza […] imponen una id=
ea
de belleza ‘superior’ y borran otras formas de cuerpo, color y deseo”.<=
/span>
Finalmente, la actividad también puso en práctica=
los
principios del aprendizaje socioemocional (CASEL, 2020), al permitir al
estudiantado explorar emociones complejas, como inseguridad, deseo de
aceptación y rebeldía, a la vez que fomentaba habilidades como la
autoconciencia, la expresión emocional y el pensamiento crítico a través del
arte y la tecnología.
5. DISCUSIÓN DE
RESULTADOS
Tras
asignar un valor a los comentarios, como se ha visto al inicio de la secció=
n 4,
los promedios obtenidos fueron los de la t=
abla
2 (se incluyen algunos ejemplos de otras estudiant=
es):
|
Competencia
CASEL |
Promedio
(0–2) |
Ejemplos
de comentarios estudiantiles |
|
Autoconciencia |
1.6 |
“Me
di cuenta de cómo me afecta la presión sobre mi cuerpo” / “Nunca había
pensado en cómo me hablo frente al espejo” |
|
Autogestión |
1.4 |
“Aunque
me dio ansiedad, logré reflexionar sin bloquearme” / “Respiré hondo y seg=
uí
leyendo aunque me incomodaba” |
|
Conciencia
social |
1.7 |
“Sentí
empatía por la protagonista porque yo también lo viví” / “Me conmovió pen=
sar
en otras personas que pasan por lo mismo” |
|
Habilidades
de relación |
1.2 |
“Compartí
mis ideas con mis compañeres y entendí otras perspectivas” / “Escuchar a =
mis
compañeras me ayudó a sentirme menos sola” |
|
Toma
de decisiones responsables |
1.5 |
“Decidí
no aceptar más comentarios negativos sobre mi cuerpo” / “Voy a cuestionar
esos estándares de belleza cuando los vea en redes” |
Tabl=
a 2.
Resultados obtenidos (14 estudiantes)
El análisis de las respuestas del estudiantado mostró=
una
presencia significativa de las competencias socioemocionales propuestas por
CASEL. La conciencia social (M =3D 1.7) y
la autoconciencia (M =3D 1.6) fueron las más destacadas, reflejad=
as en
comentarios en los que el alumnado reconoció tanto sus propias emociones co=
mo
la experiencia ajena: “Me di cuenta de cómo me afecta la presión sobre mi
cuerpo”, “Nunca había pensado en cómo me hablo frente al espejo” o=
“Me
conmovió pensar en otras personas que pasan por lo mismo”. La toma=
de
decisiones responsables también alcanzó un nivel notable (M =3D 1.5),
evidenciada en afirmaciones de resistencia activa frente a normas de género=
y
belleza: “Decidí no aceptar más comentarios negativos sobre mi cuerpo”&n=
bsp;o
“Voy a cuestionar esos estándares de belleza cuando los vea en redes”.
Por su parte, la autogestión (M =3D 1.4) se manifestó en intentos=
de
manejar la incomodidad emocional generada por el texto: “Aunque me dio
ansiedad, logré reflexionar sin bloquearme”, “Respiré hondo y seguí =
leyendo aunque me incomodaba”. Finalmente,
las habilidades de relación (M =3D 1.2) aparecieron en referencia=
s a la
colaboración y el apoyo mutuo: “Compartí mis ideas con mis compañeres y
entendí otras perspectivas”, “Escuchar a mis compañeras me ayudó a
sentirme menos sola”.
En conjunto, los resultados parecen indicar que la
lectura y el análisis del cuento promovieron la reflexión lingüística y
crítica, a la vez que fomentaron el desarrollo de competencias socioemocion=
ales
vinculadas con la empatía, el reconocimiento personal y la agencia
individual, mientras que la autogestión y las habilidades de
relación se expresaron de forma más moderada.
En =
el
futuro, sería conveniente distinguir entre los resultados de hombres y muje=
res,
algo que no se realizó en este estudio. En cualquier caso, como se ha menci=
onado,
solo participaron dos hombres.
6.
CONCLUSIONES
Los resultados
obtenidos a partir de la intervención didáctica con el cuento “Perfect Dolls”, de la esc=
ritora
poblana Raquel Hoyos, confirman el valor pedagógico de la literatura femini=
sta
contemporánea como herramienta crítica y socioemocional en la enseñanza de
lenguas. A través de las distintas actividades —desde la rutina “Veo,
pienso, me pregunto” hasta la producción de collages visuales con
inteligencia artificial— el estudiantado reflexionó con profundidad sobre la
construcción normativa de la feminidad, la violencia estética, la
performatividad de género (Butler, 2007) y la presión social que invisibili=
za
la diversidad corporal. Las respuestas apuntaron a un desarrollo significat=
ivo
de habilidades como la autoconciencia, la empatía y el pensamiento crítico,
alineadas con las competencias socioemocionales definidas por el modelo CAS=
EL
(2020) y con los principios del aprendizaje centrado en la agencia y el
reconocimiento de la voz propia (Gilligan, 2016; Belen=
ky
et al., 1986).
Asimismo, la dimensión
simbólica del cuento y su potencial metafórico permitieron al alumnado
identificar y cuestionar el funcionamiento del colonialismo estético,
reconociendo cómo ciertos ideales de belleza se imponen como universales y
borran otras corporalidades e identidades. La integración de un marco teóri=
co
interdisciplinario favoreció una lectura crítica y situada, especialmente
pertinente en un contexto como el de CSU Bakersfield, donde gran parte del
estudiantado —mayoritariamente mujeres de clase trabajadora— enfrenta
desigualdades estructurales de género, clase y origen cultural. En
instituciones como esta, situadas en el Valle de San Joaquín (California), =
se
vuelve urgente promover una educación crítica que visibilice las violencias
simbólicas y estructurales, y que contribuya a la construcción de identidad=
es
propias desde el reconocimiento y la agencia. En este sentido, se recomienda
diseñar currículos inclusivos con perspectiva de género, habilitar espacios=
de
diálogo genuino y proponer actividades centradas en el aprendizaje
socioemocional. Como señalan Belenky et al. (19=
86),
muchas mujeres logran desarrollar una voz crítica a lo largo de su formació=
n si
se les ofrece un entorno de confianza, escucha activa y empoderamiento.
El análisis cuantitativo de
las respuestas, siguiendo el marco CASEL, mostró que las competencias
socioemocionales más desarrolladas fueron la conciencia social (M=
=3D
1.7) y la autoconciencia (M =3D 1.6), lo que evidencia un alto gr=
ado de
empatía hacia la protagonista y una reflexión personal sobre la presión soc=
ial
en torno al cuerpo. La toma de decisiones responsables también alcanzó=
un
valor notable (M =3D 1.5), lo que reflejó manifestaciones de agencia y
resistencia frente a normas de género. En contraste, la autogestión&nb=
sp;(M
=3D 1.4) y, sobre todo, las habilidades de relación (M =3D 1.2)
aparecieron en menor medida, lo que indica que el impacto del texto fue más
individual y reflexivo que colectivo. Este resultado puede deberse a que el
análisis se realizó de manera individual y no en grupos; cabe plantearse, de
cara a futuras explotaciones de este recurso, que, incluso en un curso onli=
ne,
la incorporación de momentos de discusión podría potenciar las dinámicas
colaborativas.
En conjunto, esta experien=
cia
demuestra que la incorporación de relatos como el aquí presentado en el aul=
a de
español como lengua extranjera o como lengua de herencia enriquece la
competencia lingüística y transforma el espacio educativo en un escenario e=
n el
que la conciencia social y el empoderamiento son aspectos importantes. Ense=
ñar
lengua y literatura desde un enfoque feminista y socioemocional abre caminos
para que el alumnado pueda ser y sentir, desafiando los moldes que
históricamente han limitado a las mujeres y celebrando, en cambio, su
diversidad y agencia.
AGRADECIMIENTOS
Proyecto de <=
span
class=3DSpellE>innovación educativa G=
enAI and
Moodle in language teaching and teacher education: An interdisciplinary
approach integrating global issues (Ref. UV-SFPIE_PIEE3901481)&nb=
sp;financiado
por el Vicerrectorado de Formación Permanente, Transformación Docente y
Ocupación de la Universitat de València.
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ANEXO
Preactividad
Las instrucciones facilitadas al alum=
nado
fueron:
Antes de leer=
el
cuento, mira esta imagen y responde a las preguntas que aparecen después:
Figura 2. Ima=
gen
de la preactividad
Fuente: https://www.elle.com/uk/fashion/trend=
s/a62363785/dior-spring-summer-2025/
Preguntas (puedes responder
cada sección en un párrafo en lugar de contestar cada pregunta por separado,
pero trata de abordar todas o la mayoría de ellas):
VEO...
·
¿Qué elementos
físicos observas en las modelos? (aspecto corporal, vestimenta, expresión,
postura, gestos...)
·
¿Qué sensacio=
nes
te transmite la imagen?
PIENSO...
¿Qué mensaje crees que transmite esta imagen
sobre el cuerpo o la belleza?
·
¿Qué
consecuencias puede tener ver muchas imágenes así en redes, medios, publici=
dad?
·
¿Quién decide=
qué
cuerpos son válidos o visibles?
ME PREGUNTO...
·
¿Qué cuerpos
están ausentes en esta imagen? ¿Por qué?
·
¿Qué papel cr=
ees
que tiene la tecnología en la construcción o refuerzo de este tipo de ideal=
es?
En esta actividad se utilizó la rutin=
a de
pensamiento “Veo, pienso, me pregunto” con el objetivo de ayudar al alumna=
do a
realizar observaciones cuidadosas e interpretaciones reflexivas. Su fin era
estimular la curiosidad y preparar el terreno para la indagación (Project Z=
ero,
s.f.)
Actividades
A continuación se les presentaron cua=
tro
actividades, a partir de la lectura del cuento y de un extracto teórico:
Actividad 1:
"¿Cómo es una mujer perfecta?"
·
Describe
brevemente (6-10 líneas) cómo presenta la sociedad a “la mujer ideal” en
medios, redes sociales y publicidad.
·
Luego, compara
con tus propias ideas o valores:
o
¿Coincide con lo que admiras o deseas ser?
o
¿Qué consecuencias pueden tener esos ideales?
·
Conecta con el
cuento: ¿Qué pasaría si realmente existiera una máquina para lograr ese ide=
al
físico? ¿Qué se perdería en el proceso?
Actividad 2.
Lectura crítica y discusión guiada
·
¿Cómo se
representa la violencia estética en “Perfect Dolls”?
·
¿Se puede leer
como una metáfora del colonialismo estético?
Actividad 3. Actividad de escritura creativa
Escribe en un
párrafo el testimonio de una mujer que pasó por la máquina y salió “perfect=
a”
(como se pretendía: rubia, delgada…):
·
¿Qué sentía a=
ntes
y después?
·
¿Qué diría a
otras mujeres?
Actividad 4.
Reflexión sobre un texto de Judith Butler, filósofa y teórica estadounidens=
e.
Lee este
fragmento de El género en disputa de
Judith Butler, del capítulo primero, titulado “Sujetos de sexo/género/deseo=
”,
donde se aborda la construcción de la identidad femenina, según Beauvoir en=
El
segundo sexo:
Beauvoir sostiene rotundamente que una “llega a ser” mujer, pero
siempre bajo la obligación cultural de hacerlo. Y es evidente que esa
obligación no la crea el “sexo”, En su estudio no hay nada que asegure que =
la
“persona” que se convierte en mujer sea obligatoriamente del sexo femenino.=
Si
“el cuerpo es una situación”, como afirma, no se puede aludir a un cuerpo q=
ue
no haya sido desde siempre interpretado mediante significados culturales; p=
or
tanto, el sexo podría no cumplir los requisitos de una facticidad anatómica prediscursiva. De hecho, se demostrará que=
el
sexo, por definición, siempre ha sido género. (2007: 57; la cursiva es nues=
tra)
La factidad anatómica prediscursiv=
a
quiere decir que el sexo de las personas no es un hecho físico que existe a=
ntes
del discurso, antes de lo que se dice de él, antes de las explicaciones y
creaciones establecidas por los humanos de qué es ser hombre y qué es ser
mujer.
Este fragmento
ilustra cómo Butler, y antes Beauvoir, cuestiona la noción de una identidad=
de
género fija, destacando la influencia de las normas culturales en la
construcción de la individualidad femenina.
Responde:
·
¿Qué significa
que el género sea una “construcción performativa”?
·
¿Qué cuerpos =
son
celebrados y cuáles son rechazados por no ajustarse a lo normativo?
Postactividad
El objetivo de esta última actividad era
representar visualmente, con ayuda de la inteligencia artificial (IA), las
ideas centrales del cuento y las reflexiones sobre género, belleza, poder y
performatividad, a partir de Judith Butler y del concepto de colonialismo estético. Cuando el c=
uento
critica la máquina que “transforma” a mujeres en versiones idénticas y
perfectas según un estándar, denuncia el colonialismo estético: una lógica =
que
exige modificar el cuerpo para encajar en moldes impuestos, a menudo violen=
tos
y deshumanizantes.
Las instrucciones facilitadas al alumnado fueron:
Lee esta pequeña definición del
“colonialismo estético” (y la cita que viene a continuación:
El colonialismo estético supone imponer ideal=
es
de belleza hegemónicos, principalmente eurocéntricos, blancos, delgados y
juveniles, que borran la diversidad corporal y cultural, generando exclusió=
n y
violencia simbólica. Esta forma de poder moldea cómo se representan y perci=
ben
los cuerpos, especialmente los femeninos, promoviendo un modelo único como
deseable y “normal”.
Según Bordo: “...el cuerpo mismo se imagina predominantemente, den=
tro
de Occidente, como perteneciente al lado de la ‘naturaleza’ en la dualidad
naturaleza/cultura; cuanto más cuerpo se ha tenido, más inculta e inciviliz=
ada
se ha esperado que sea una persona” (1993: 195; traducción propia).
Responde:
1.&n=
bsp;
Piensa en los temas clave del cuento:
o
Homogeneización de los cuerpos
o
Violencia estética
o
Estándares de belleza y deseo
o
Tecnología como control
o
Resistencia, diversidad corporal, deseo no normativo
2. =
Haz una lista de símbolos visuales o
metáforas que represen=
tan
estos conceptos:
Ej: espejos rotos, maniquíes idéntico=
s,
piel brillante, máquinas, cicatrices, cuerpos diversos, flores aplastadas,
etiquetas, moldes, fuego, rebeldía...
3. =
Escribe una frase corta (máx. 2 líneas)<=
/span> que resuma tu crítica, emoción o
reflexión. Puede ser original o basada en el cuento o en Butler. Ej:
o
“No nací perfecta. Me hicieron deseable”.
o
“El molde me borró”.
o
“No soy error de fábrica. Soy otra forma”.
4.
“Symbolic collage about female identity, beauty norms and body contr=
ol.
Include [tus símbolos], in a conceptual, surreal or cyberpunk style. Inspir=
ed
by feminist and decolonial aesthetics. The phrase ‘[=
your
phrase]’ must appear subtly in the image./ “Collage
simbólico sobre la identidad femenina, las normas de belleza y el control d=
el
cuerpo. Incluye [tus símbolos], en un estilo conceptual, surrealista o
cyberpunk. Inspirado en estéticas feministas y decoloniales. La frase ‘[tu
frase]’ debe aparecer de forma sutil en el promp<=
/i>”.
5.&n=
bsp;
Sube tu collage junto con esta ficha:
Ficha de explicación/reflexión
1. Título de tu collage:
2. Frase elegida:
3. Lista de símbolos usados:
4. Prompt que utilizaste (puedes copiarlo desde la IA)
5. Herramienta digital utilizada:
6. Explicación simbólica: ¿Qué representa tu imagen? ¿Qué crítica o reflexi=
ón
encierra?
7. Reflexión
final:
a) ¿Qué parte del cuento “Perfect Dolls” te inspiró más?
b) ¿Cómo influyeron en tu trabajo las ideas de
Judith Butler y el concepto de colonialismo estético?
c) ¿Qué te permitió o limitó la IA a la hora de
representar algo tan complejo como el deseo o la presión sobre el cuerpo?
Rúbrica
La rúbrica utilizada para evaluar las tareas =
fue:
|
Criterio |
Excelente
(3) |
Bueno
(2) |
En
proceso (1) |
|
Comprensión
del cuento |
Demuestra
una comprensión profunda y crítica del texto. |
Demuestra
una comprensión general del texto. |
Muestra
una comprensión parcial o superficial del cuento. |
|
Análisis
crítico |
Conecta
el cuento con temas como género, estética o poder de forma clara y reflex=
iva. |
Hace
algunas conexiones relevantes con los temas trabajados. |
Las
conexiones son poco claras o muy generales. |
|
Escritura
y redacción |
Escribe
con claridad, coherencia y sin errores importantes. |
Redacción
adecuada con algunos errores menores. |
Presenta
errores que dificultan la comprensión. |
|
Creatividad
visual (IA) |
Imagen
generada con IA original, simbólica y conectada con el análisis. |
Imagen
algo creativa, pero más literal o simple. |
Imagen
poco elaborada o sin relación clara con el contenido. |
|
Reflexión
personal |
Reflexión
genuina, profunda y crítica sobre el tema trabajado. |
Reflexión
clara pero poco desarrollada. |
Reflexión
breve o desconectada del contenido. |
|
Presentación
y entrega |
Cumple
con todos los elementos requeridos (título, frase, explicación, etc.). |
Cumple
con la mayoría de los elementos. |
Faltan
varios elementos requeridos. |
|
Total
de puntos obtenidos: ______ / 15 |
Tabla 3. Rúbrica utilizada (creada en la plataforma
Canvas).