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El impacto de los
textos literarios chicanos escritos por mujeres en el aprendizaje
socioemocional del estudiantado de lenguas extranjeras
The impact of
Chicana women’s literary texts on the socio-emotional learning of
foreign-language students
Azucena Barahona Mora
Universidad Complutense de Madrid
azucenab@ucm.=
es
E=
ste
estudio tiene como objetivo identificar cómo los textos escritos por
autoras chicanas influyen en las emociones del alumnado de lenguas extranje=
ras,
en su motivación, interés, esfuerzo y participación
socioemocional. Desde un enfoque cualitativo y cuantitativo y una perspecti=
va
de pedagogía crítica, se trabajaron obras de un grupo de
escritoras en un curso del Grado de Estudios Ingleses. La observación
sistemática, apoyada en una rúbrica junto con las reflexiones=
del
estudiantado y un cuestionario, reveló un aumento progresivo en su
implicación, profundidad discursiva y expresión afectiva. Los
resultados muestran que estos textos, al combinar inglés y
español y abordar temas de frontera, pertenencia y género, ge=
neran
un espacio de aprendizaje donde la lengua se vive como experiencia emociona=
l y
cultural, donde la enseñanza se concibe como práctica social y
simbólica.
<= o:p>
P=
alabras
clave: literatura chicana, enseñanza de lenguas, aprendizaje
socioemocional
<= o:p>
ABSTRACT
This study aims to identify how texts written by Chicana authors
influence the emotions of foreign language students, as well as their
motivation, interest, effort, and socioemotional participation. Using both
qualitative and quantitative approaches within a critical pedagogy framewor=
k, a
selection of works by several writers was incorporated into an undergraduate
English Studies course. Systematic observation, supported by a rubric, toge=
ther
with students’ reflections and a questionnaire, revealed a progressive
increase in their engagement, discursive depth, and affective expression. T=
he
results indicate that these texts, by blending English and Spanish and
addressing themes of border, belonging, and gender, create a learning space=
in
which language is experienced as both an emotional and cultural practice, a=
nd
teaching is understood as a social and symbolic act.
Keywords: Chicana literature, language
teaching, socioemotional learning
El aprendizaje de una lengua depende tanto de
factores cognitivos como de aquellos que tienen que ver con aspectos
emocionales y sociales (Moreno Cordova<=
/span> et a=
l.,
2025), tales como la motivación, la autoconfianza, el manejo de la
ansiedad, la empatía, la conciencia cultural y las habilidades a la =
hora
de interaccionar. Desde los años 90, con el llamado social turn (Block, 2003) se entiende que también=
es
participar en una práctica social. Esto es, no solo se aprenden
palabras, sino que hay que hacer algo más con ellas: actuar dentro de
comunidades. Cada lengua lleva consigo una manera de mirar y organizar la
realidad y el estudiantado debe atenerse a ella, porque enseñar leng=
ua
sin enseñar cultura es dar un esqueleto vacío; pero no se tra=
ta
de proporcionar solo los datos culturales como los relacionados con fiestas,
gastronomía, tradiciones, entre otros, sino hacerlo desde la cultura
como práctica. En este marco, enseñar una lengua implica
introducir al alumnado en mundos sociales, culturales y emocionales, donde =
la
lengua tiene un valor simbólico basado en quién la habla,
cómo, con qué variedad dialectal, en qué contextos. Ca=
da
interacción lingüística es también una manera de
posicionarse socialmente.
Por otra
parte, hay que señalar que no hay aprendizaje sin emoción. La
neurociencia y la psicología educativa confirman este hecho (Bartolomé Rodríguez, 2024): las
emociones influyen en la atención, la memoria, la toma de decisiones=
y
la disposición a comunicarse. Dörnyei y
Mercer (2020), por su lado, hablan de la dimensión emocional del
aprendizaje de lenguas como un factor determinante para el éxito en =
la
adquisición. No basta con estrategias cognitivas: el aula debe ser un
espacio emocionalmente seguro, donde el estudiantado pueda equivocarse sin
miedo, experimentar emociones positivas con la lengua y construir
vínculos con ella.
Asimismo=
, lo
emocional y lo cultural no son dimensiones separadas. Lo cultural genera
emociones, y estas dan forma a cómo se vive la cultura
lingüística.
Es por ello que Kohler (2015) identifica al
profesorado de lenguas como mediador simbólico. Así pues, si =
se
acepta que la enseñanza de lenguas no puede desligarse de lo emocion=
al y
cultural (Joseph & Taylor, 1990; Spychała-Waw=
rzyniak,
2019; Suárez Gordillo, 2025), el aula debe crear vínculos
afectivos con la lengua meta, permitir expresión emocional aut&eacut=
e;ntica,
incluso si implica errores lingüísticos, validar identidades
plurilingües y reflexionar sobre la ideología del lenguaje.
Para este
contexto que se está exponiendo se puede hacer uso de los textos de =
la
literatura chicana escrita por mujeres. Esta emerge en la conciencia
étnica y la reivindicación cultural de las comunidades mexica=
nas
en los Estados Unidos de Norteamérica que ha estado tradicionalmente
dominada por voces masculinas. Sin embargo, desde finales de los años
setenta, las escritoras chicanas comenzaron a producir obras críticas
que tratan cuestiones de raza, género, identidad, migración,
frontera y lenguaje (Galindo & Gonzales, 1999). En ellas la mezcla de
inglés y español es tanto un recurso estilístico como =
una
afirmación de su identidad (Montes-Alcalá, 2015). Usar estos
textos en el aula ayuda al alumnado a comprender que la lengua no es neutra=
: es
territorio, resistencia, pertenencia. Esto desarrolla la competencia
intercultural (Byram, 1997), entendida como la
capacidad de moverse entre marcos culturales, interpretar significados y ac=
tuar
con empatía.
Entonces,
¿cómo se justifica el corpus que se va a presentar en este
artículo en relación con lo emocional? Se hace desde distintos
ángulos:
La
literatura no es solo un recurso lingüístico, sino un espacio de
identidad, emoción y cultura.
La
literatura chicana escrita por mujeres en particular:
1. Explora temas de frontera cultural y lingüística
(Anzaldúa, Borderlands/La Fron=
tera: The New Mestiza).
2. Habla de género, marginalidad y comunidad (Cisneros, The House on Ma=
ngo
Street).
3. Denuncia desigualdades y busca reconocimiento identitario (Anzald&uacut=
e;a
y Moraga, This
Bridge Called My Ba=
ck: Writings by Radica=
l Women of Color=
).
4. Presenta el amor como conflicto entre fuerza y ternura, a una mujer que
desafía los roles tradicionales, una búsqueda de equilibrio e=
ntre
lo emocional y lo cultural (Castillo, I Ask the Impossible: Poems).
Al usar =
este
corpus en clase, se ofrece un material auténtico que vincula lengua y
experiencia vital, provocando respuestas emocionales (empatía,
identificación, rechazo, reflexión).
Desde un
prisma pedagógico promueve la competencia intercultural, motiva debi=
do a
la relevancia de los temas, y favorece una relación más humana
con el aprendizaje de la lengua.
As&iacut=
e;,
en estas páginas se aborda cómo esos textos escritos por auto=
ras
chicanas pueden emplearse en el aula de lenguas extranjeras (inglés y
español como segunda lengua, L2) para promover actitudes,
motivación, compromiso del alumnado y reflexividad respecto a la
identidad lingüística en contextos bilingües. La
hipótesis central es que, por su condición mixta, híbr=
ida
y culturalmente situada, tienen un efecto catalizador en la motivació=
;n y
la participación activa, especialmente en
contextos de aprendizaje de lengua con estudiantado de herencia hispana o
bilingüe.
En el
estudio que se presenta se plantea la siguiente pregunta principal:
¿qué efectos tiene la inclusión de textos literarios
chicanos escritos por mujeres en la motivación, el interés y =
la
participación socioemocional del estudiantado universitario en el au=
la
de lenguas español/inglés? Además de ¿qué
emociones predominan al trabajar con estos textos? ¿se observa un ca=
mbio
en el esfuerzo y la disposición hacia el aprendizaje tras la
intervención? ¿de qué manera la literatura chicana
favorece la reflexión intercultural y la empatía?
Antes de
darles respuesta, se va a establecer el marco teórico que delimita e=
ste
trabajo.
2.1. ¿Qué se entiende p=
or
lo emocional?
En la enseñanza de L2, lo socioemocional alude a la
motivación, la empatía, la identidad, la conexión cult=
ural
y el manejo de emociones en el aula. Trabajar estas dimensiones reduce barr=
eras
afectivas, mejora la disposición al riesgo comunicativo y sostiene el
esfuerzo a medio plazo. The Social an=
d Emotional Learning (S=
EL)
basado en modelo de The Collaborative
for Academic, Socia=
l, and Emotional Learning (CASEL)
(CASEL, 2020) lo resume en competencias: autoconciencia,
autorregulación, conciencia social, habilidades relacionales y toma =
de
decisiones responsable, que pueden adaptarse a contextos de educación
superior y a aulas de lengua y permiten establecer
ambientes equitativos para el aprendizaje y desarrollo del estudiantado. Además, la emoción no solo
acompaña a lo cognitivo, sino que influye en la atención, la
memoria y la autorregulación del aprendizaje. La Control-Value Theory de Pekrun (2024) explica cómo las emociones
académicas tales como el disfrute y la ansiedad provienen de
percepciones de control y valor, y cómo afectan al rendimiento y a la
autorregulación, aspectos que encajan con tareas de lectura y
discusión en L2.
Existen varios modelos que atie=
nden
a lo socioemocional en L2. Gardner y Lambert (1972) distinguen entre
motivación integradora, esto es, acercarse a la comunidad de la L2, e
instrumental, es decir, objetivos prácticos. En el aula, materiales =
que
facilitan identificación y pertenencia tienden a impulsar la primera
(Castro Viudez, 2015; Gómez Faubel &=
De
Moya Martínez, 2025). Sobre el filtro afectivo, para Krashen (1982), variables afectivas como la ansiedad =
y la
autoconfianza modulan el acceso al input: un filtro alto bloquea la
adquisición; un filtro bajo la facilita. Actividades con alto sentido
personal y emocional tienden a bajar ese filtro (=
Rahman et al., 2020; =
Mehak et al., 2025=
). En relación con las
estrategias socioafectivas, la cooperación, el apoyo entre el grupo =
de
clase y la gestión de ansiedad, estas van ligadas a un mejor rendimi=
ento
y persistencia (Rodríguez Ruiz & García-Merás,
2005; Juárez Pegueros & Cruz, 2025). Asociadas con la literatura pueden planificarse y evaluarse.
También el SEL que se comentaba anteriormente puede ser adaptado a la
L2. Trasladar CASEL al aula de lengua lleva consigo diseñar tareas q=
ue
hagan explícitas emociones y estrategias de autorregulación
(autoconciencia/autogestión), promuevan perspectiva y empatía
intercultural (conciencia social), y exijan colaboración y
deliberación ética (relaciones/decisiones).
2.2.
La literatura como recurso didáctico para la dimensión
socioemocional
La literatura moviliza emociones, identidades y valores, y eso es vital
para el aprendizaje de lenguas cuando se encuadra didácticamente. Es=
to
se demuestra en la revisión de Paran (2008), en la que indica que el
contenido literario favorece la implicación y la reflexión
metacognitiva.
Desde la competencia intercultural, Kramsch (1993) argumenta que la lengua siempre va uni=
da a
contexto y cultura. Trabajar textos literarios permite negociar significado=
s,
voces y posicionamientos. Norton (2013) añade que la identidad y la
inversión del alumnado en la L2 crecen cuando los materiales conectan
con su historia y con comunidades imaginadas.
Así, los textos de Anzaldúa (1987=
),
Cisneros (1991), Anzaldúa y Moraga (1983) y Castillo (2001) abordan =
la
frontera, la lengua, el género, la clase y la pertenencia. Para L2, =
eso
significa temas cargados de valor (en el sentido de Pe=
krun,
2024) y altas posibilidades de resonancia identitaria (en el de Norton, 201=
3).
Bien diseñadas, las tareas de lectura crítica, los diarios
reflexivos y el debate guiado pueden bajar el filtro afectivo y desarrollar
competencias CASEL como la empatía y las habilidades relacionales.
2.2.1. Escritoras chicanas: vínculos ent=
re
lengua, identidad y motivación
Antes de entrar en el terreno pedagógico, conviene recordar dos
fundamentos de la literatura chicana producida por mujeres: la conciencia d=
e la
frontera simbólica y lingüística y la intersección
con el feminismo, el género y la oposición a las estructuras
patriarcales dentro de su comunidad.
Desde esta doble tradición estéti=
ca y
política, la lengua no es un simple vehículo, sino parte del
contenido mismo: las escritoras chicanas experimentan con code-switching,
neologismos, escritura fragmentada, géneros híbridos y
poesía como estrategias para desbordar los límites de lo que =
se
permite decir en el inglés estándar o en el español
normativo. Este gesto formal ya contiene una dimensión pedagó=
gica
implícita: pone en cuestión las normas lingüístic=
as
hegemónicas y reivindica la legitimidad del habla marginal.
En lingüística aplicada y
enseñanza de lenguas, uno de los núcleos relevantes es la
pedagogía crítica (Gadotti, 2002)=
. Tal
y como se mencionaba anteriormente, enseñar una lengua implica
también enseñar una cultura: con qué textos, desde
qué voz, con qué silencios. En ese sentido, introducir litera=
tura
chicana femenina puede formar parte de la pedagogía del borde (Gorodetsky & Barak, 2016), es decir, una praxis q=
ue
problematiza las fronteras lingüísticas, culturales y de poder.
Hacer uso de esos textos en la clase de lengua posibilita que el alumnado
reflexione sobre las suyas y acerca de aspectos sociales. Otra de las bases=
es
la teoría de la motivación. Dörnyei=
(2005) distingue entre motivación integradora, instrumental, de tare=
a, y
situacional, es decir, la motivación inducida por la tarea concreta =
en
un momento dado. En ese marco, las tareas literarias pueden convertirse en
aquellas que generan motivación situacional alta si apelan al mundo =
del
estudiantado, si provocan curiosidad, sentido de desafío o reflexi&o=
acute;n
(Dörnyei, 2005; Ushio=
da,
2011).
Por otro lado, cuando se traslada ese universo
literario al aula de lenguas, se invita al alumnado a hacer, explorar,
contrastar, problematizar, posicionarse frente al lenguaje, al rol del habl=
ante
y a la conciencia ideológica del acto lingüístico. Cuando
leen historias con temas que les son relevantes (migración, identida=
d,
frontera, género) sienten que no están forzando un contenido
extraño, sino dialogando con algo que puede tocar su mundo. Los text=
os chicanos
femeninos suelen plantear conflictos: identidad híbrida, opresi&oacu=
te;n
de género, tensiones entre lengua materna y lengua dominante. Estos
permiten tareas de discusión crítica, reinterpretación=
y
reescritura, en las cuales pueden posicionarse, disentir o proponer nuevas
versiones del texto. Todo ello es un motor de participa=
ción
activa.
Por otra parte, los textos híbridos no
están ni en español puro ni en inglés puro: generan el
tercer espacio de Homi Bha=
bha
(Hernando, 2004; Arcila, 2014), donde el
estudiantado puede jugar con yuxtaposiciones lingüísticas, inve=
ntar
puentes, mezclar expresiones en un contexto autorizado. En ese lugar, la
experimentación está permitida, hecho que reduce el miedo al
error y fomenta la creatividad lingüística. También faci=
lita
el paso entre la lengua de herencia y la lengua meta, sin que se sienta
obligado a abandonar su lengua de origen.
En todo ello, la noción de identidad
lingüística es central. El alumnado trae consigo un repertorio
lingüístico (o repertorios), su lengua familiar, su dialecto,
variantes de contacto, tal vez lenguas indígenas, y al aprender una
nueva lengua (o al mejorar una L2) atraviesa tensiones entre legitimar su l=
engua
de herencia o asimilarse al estándar. Las autoras chicanas (y sus te=
xtos
híbridos) ofrecen un espacio entre dos mundos para que el alumnado
experimente simultáneamente diferentes registros
lingüísticos sin tener que rechazar su lengua de origen.=
Asimismo=
, el
estudiantado bilingüe puede que experimente disonancias identitarias. =
Este
tipo de literatura, al tematizar la identidad mestiza, el desplazamiento y =
la
pertenencia múltiple, puede servir como espejo y catalizador de
autoexploración (Galindo & Gonzales, 1999).
En contextos de inmersión
lingüística, este refuerzo identitario puede hacer que no sient=
an
que están traicionando su lengua de herencia al aprender la lengua m=
eta,
sino que ambas pueden coexistir. Cuando se sienten identificados con el mun=
do
narrativo (por afinidad cultural, lingüística o afectiva), es
más probable que se involucren. Participar, dialogar, interpretar,
reescribir y disputarse significados son aspectos importantes para que el
aprendizaje no sea pasivo. Desde una perspectiva sociocultural, las clases =
con
textos literarios son lugares de mediación cultural y discursiva don=
de
pueden construir sentido, debatir, negociar interpretar, en lugar de limita=
rse
a hacer ejercicios gramaticales.
2.2.2. Estudios de caso
Seguidamente, se muestran algunos ejemplos concretos y casos documentad=
os
que refuerzan las teorías que se acaban de exponer
Sokolova (2014) realizó un estudio entre el alum=
nado
de los cursos de comprensión lectora en inglés de la Universi=
dad
Autónoma Metropolitana (Ciudad de México) en los que se leyer=
on
obras de la literatura chicana. En las encuestas posteriores, el estudianta=
do mencionó
que esos textos eran vivos, cercanos y útiles para ver el uso real d=
el
español. También dijo que les despertó la curiosidad p=
or
esa comunidad, lo cual motivó a mirar más allá del aul=
a. La
investigación no cuantificó aumento de rendimiento lingü=
ístico,
pero sí evidenció un impacto afectivo claro. Además, e=
l alumnado
indicó que les generó mayor interés y motivació=
n,
tanto por el contraste cultural como por ver usos reales de la lengua.
Por otra parte, Alamillo y Arenas (2012)
señalan que en un aula bilingüe de California el profesor
seleccionó libros infantiles chicanos que usaban code-switching,
lenguaje híbrido y temas fronterizos. Observó que el estudian=
tado
se mostró más dispuesto a leer en voz alta, discutir en parej=
a y
relacionar el contenido con su vida cotidiana que con otros textos. La
conexión entre lo escolar y lo familiar fue un punto de
activación. El docente notó que las narraciones programadas p=
or
el currículo tradicional (español estándar) raramente
generaban discusiones profundas, mientras que los textos chicanos sí=
lo
hacían.
Patiño Cabrera (2024), por su lado, expl=
ora
las experiencias de profesoras latinas en programas de inmersión
bilingüe. Se subraya la importancia de que el profesorado pueda conect=
ar
culturalmente con el alumnado, usar códigos híbridos y traer
narrativas latinas al aula para fomentar sentido de pertenencia y legitimid=
ad
cultural.
2.3. Implicaciones didácticas y propuest=
as
pedagógicas
Teniendo como referente el análisis teórico y los estudio=
s de
caso, se proponen líneas de trabajo y recomendaciones a la hora de
implementar actividades en el aula con textos de literatura chicana escrita=
por
mujeres.
En cuanto a los materiales:
=
- Escoger fragmentos que incluyan code-switching<=
/i>
de forma natural, no simplemente traducciones literales. =
- Priorizar autoras que aborden temas de identidad, migración,
género, frontera. =
- Asegurarse de que el nivel lingüístico no abrume al
estudiantado: seleccionar extractos manejables o escalonar la
exposición. =
- Alternar géneros (poesía, narrativa, ensayo corto) para
mostrar distintos usos lingüísticos. Sobre el diseño de tareas motivadoras: =
- Subrayar palabras híbridas, expresiones desconocidas, discutir
qué efecto tienen esas mezclas lingüísticas. =
- Promover un diálogo reflexivo en el aula donde hablen sobre
identidad, lenguaje, discriminación lingüística. =
- Pedirles que
reescriban fragmentos mezclando lenguas (español e inglés) pa=
ra
expresar su propia voz narrativa. =
- Realizar presentaciones, podcasts bilingües, =
videoensayos
sobre temas del texto. =
- Si viven en un contexto donde existe contacto lingüístico,
pedir comparaciones entre su habla cotidiana y las estrategias
lingüísticas del texto. Acerca del rol del profesorado: =
- Actuar como mediador crítico: no imponer interpretaciones, sino
guiar preguntas. =
- Validar los repertorios del estudiantado: cuando usen expresiones no
estándar, verlas como oportunidades para la reflexión, no como
errores. =
- Facilitar conexiones entre el texto y su experiencia, su bagaje
lingüístico, su contexto social. =
- Fomentar una atmósfera de tolerancia al error,
experimentación lingüística y discusión abierta.<=
o:p> En relación con la evaluación
reflexiva: =
- Además de la evaluación lingüística tradicion=
al
(comprensión, vocabulario, gramática), incluir portafolios
reflexivos donde documenten su evolución, su conflicto con su identi=
dad
lingüística, sus descubrimientos. =
- Uso de autoevaluaciones y diarios de aprendizaje donde comenten qu&eacu=
te;
partes del texto les resultaron motivadoras o desafiantes. 3. METODOLOGÍA Tras
haber presentado el marco teórico, en este punto se va
aborda=
r la
metodología del estudio que recoge el contexto y el alumnado
participante, el diseño del estudio, los instrumentos de recogida de
datos y cómo se analizaron, el procedimiento, el corpus utilizado y =
la
organización por sesiones de trabajo. 3.1. Contexto y participantes La investigación que se presenta se realizó con 62 person=
as estudiantes
del Grado de Estudios Ingleses nivel C1 MCER (65% mujeres, 35% hombres; 34 de origen español, 21 españoles de origen latinoamericano=
y 7
Erasmus provenientes de Alemania, Francia e Italia; entre 19 y 21 añ=
os).
La investigadora era también la docente responsable del curso. Esto
facilitó el acceso al grupo y la integración del proyecto en =
la
programación de clase. 3.2. Diseño del estudi=
o El diseño fue cuasi-experimental. Se usó un cuestionar=
io sin
grupo de control. El enfoque fue mixto: análisis cuantitativo
(cuestionario) y cualitativo (rúbrica de observación y
producciones escritas). La implementación estuvo estructurada en
cuatro sesiones de dos horas cada una y se siguió una secuencia
común, esto es, lectura guiada, actividades de reflexión y
discusión. 3.3. Instrumentos de recogida de datos y
procedimiento Se aplicó un cuestionario (Tabla 1) con 15 ítems usando u=
na
escala Likert (1 =3D totalmente en desacuerdo, 5 =3D totalmente de acuerdo)
diseñado ad hoc, inspirado en el Atti=
tude/Motivation Test Battery de
Gardner (1985) y la Language Learning Orientations
|
Tabla 1. Cuestionario
Las variables socioemocionales fueron el
interés situacional (textos breves y cercanos), vinculación
afectiva (nombre, lengua, pertenencia), autoeficacia (tareas donde todos y
todas pueden aportar vivencias) y clima de apoyo (normas de escucha y
validación).
Por otra parte, la investigadora completó
una rúbrica de observación (Tabla 2) en cada sesión
valorando: la participación voluntaria, la calidad de las
intervenciones, la expresión de emociones y la colaboración y
respeto entre pares. Cada criterio se puntuó en escala 1-3, con
comentarios anotados en campo.
|
Criterio |
1 =3D Bajo |
2 =3D Medio |
3 =3D Alto |
|
Participación voluntaria |
Poco alumnado levanta la mano |
Varias personas participan con apoyo |
Mucho alumnado participa espontáneamente |
|
Calidad de intervención |
Comentarios superficiales |
Comentarios con ejemplos personales |
Comentarios profundos, conectan con identidad/emoción |
|
Expresión emocional |
Poco o nulo |
Algunas personas mencionan emociones |
Varias personas expresan emociones con claridad |
|
Colaboración/respeto |
Escucha limitada |
Respeto básico |
Apoyo mutuo, validación de experiencias |
Tabla 2. Rúbrica de
observación
Asimismo, al final de cada sesión,
escribieron una breve reflexión acerca de las emociones que les
provocó el texto.
En lo que concierne al procedimiento, el estudi=
o se
desarrolló a lo largo de cuatro semanas. Antes de iniciar las lectur=
as,
respondieron al cuestionario. Tras cada sesión, se recogieron las
reflexiones escritas y la investigadora completó la rúbrica de
observación. Una semana después de la última
sesión, se administró el mismo cuestionario.
3.4. Análisis de datos
De acuerdo con cada paradigma, el anális=
is
de datos se realizó de esta manera:
Cuantitativo: Se calcularon medias y desviacion=
es
estándar para cada dimensión del cuestionario en los momentos=
pre
y post. Se aplicó una prueba t para muestras relacionadas a fin de
determinar diferencias estadísticamente significativas en
motivación, esfuerzo, interés, emociones y autopercepci&oacut=
e;n.
Cualitativo: Se realizó un anális=
is
temático de las reflexiones escritas, con un sistema inicial de
códigos basado en el modelo CASEL (autoconciencia, empatía,
autorregulación, habilidades relacionales, conciencia social). Los
comentarios de observación docente se triangularon con los textos del
estudiantado para validar hallazgos.
3.5. Corpus
Los textos que se trabajaron fueron los siguientes:
(1)&=
nbsp;
Gloria Anzaldúa: Bo=
rderlands/La
Frontera: The New Mestiza (1987). ̶=
0;How
to Tame a Wild Tongue” (pp. 53-64).
(2)&=
nbsp;
Sandra Cisneros: The Ho=
use
on Mango Street (1991) “My Name” (pp. 10-11) “No Speak
English” (p. 76).
(3)&=
nbsp;
Gloria Anzaldúa y <=
span
class=3DSpellE>Cherríe Moraga: This Bridge Called My Back:
Writings by Radical Women of Color). (1983, pp. 27-34).
(4)&=
nbsp;
Ana Castillo: I Ask the
Impossible: Poems (2001, p. 3).
3.6. Plan de sesiones
Objetivos:
Reflexionar sobre la relación lengua-identidad.
Reconocer emociones ligadas a hablar diferentes variedades o lenguas.
Actividades:
Lectura guiada del pasaje inicial.
Debate breve: “¿Cuándo sentiste que tu lengua estaba
‘fuera de lugar’?”.
Mapa de lenguas: casa / escuela / amistades.
Preguntas:
¿Qué significa para ti “I am m=
y
language”?
¿=
Qué
emociones surgen al hablar tu lengua en contextos donde no es la dominante?=
(2) Sandra Cisneros<= o:p>
Objetivos:
Analizar cómo los nombres y la lengua cargan significados
emocionales.
Promover la empatía ha=
cia
quienes viven barreras lingüísticas.
Actividades:
Lectura en parejas de “=
My Name” y “N=
o Speak English”.
Escritura: un párrafo
sobre tu propio nombre en L1/L2.
Roleplay
Preguntas:
¿Qué emociones
transmite Esperanza sobre su nombre?
¿Por qué la
Mamacita se niega a aprender inglés?
¿Alguna vez has sentido
vergüenza u orgullo por tu idioma?
(3) Gloria Anzald&ua=
cute;a
y Cherríe Moraga
Objetivos:
Discutir cómo los aspe=
ctos
de clase, género y raza afectan a las emociones y la identidad.
Fomentar un clima de respeto =
en
debates sobre desigualdad.
Actividades:
Lectura colectiva de
párrafos iniciales (“I was la
güera…”).
Línea de vida: marcar =
un
momento donde te sentiste “dentro/fuera”.
Discusión en grupos
pequeños; luego, plenaria.
Preguntas:
¿Qué emociones
emergen cuando Moraga habla de privilegio y dolor?
¿Cómo cambia
nuestra percepción de identidad en distintos contextos?
Objetivos:
Explorar el lenguaje de la
vulnerabilidad y las relaciones afectivas.
Trabajar la expresión
emocional en L2.
Actividades:
Lectura coral del poema.
Reescritura: cambiar sujeto
(“Love me…” “I love you=
…”).
Discusión sobre qu&eac=
ute;
significa “pedir lo imposible” en las relaciones humanas.
Preguntas:
¿Qué emociones
transmite el poema?
¿Por qué es
“imposible” lo que pide la voz poética?
¿Cómo
expresarías demandas emocionales en tu propia lengua?
4. RESULTADOS
4.1. Cuantitativos
A continuación (Tabla 3), se muestran los cambios en las dimensi=
ones
de acuerdo con el cuestionario aplicado antes y después de la
implementación.
|
Dimensión |
Pretest (M, DE) |
Postest (M, DE) |
Δ (Post–Pre) |
|
Motivación |
3.42 (0.68) |
4.01 (0.61) |
+0.59 |
|
Esfuerzo |
3.35 (0.72) |
3.94 (0.66) |
+0.59 |
|
Interés |
3.28 (0.75) |
4.12 (0.64) |
+0.84 |
|
Emociones |
3.15 (0.80) |
3.88 (0.70) |
+0.73 |
|
Autopercepción |
3.09 (0.76) |
3.85 (0.71) |
+0.76 |
Tabla 3. Estadísticos
descriptivos (pre vs. post, N =3D 62)
Se observa un aumento en todas las dimensiones,
especialmente en interés y autopercepción (Tabla 4).
|
Dimensión |
t (61) |
P |
d de Cohen |
|
Motivación |
7.12 |
< .001 |
0.72 |
|
Esfuerzo |
6.89 |
< .001 |
0.70 |
|
Interés |
8.54 |
< .001 |
0.86 |
|
Emociones |
7.01 |
< .001 |
0.71 |
|
Autopercepción |
7.44 |
< .001 |
0.75 |
Tabla 4. Prueba t para muestr=
as
relacionadas
Todas las diferencias son estadísticamen=
te
significativas (p < .001). Los tamaños del efecto (d) son
moderados-altos, indicando un impacto notable de la intervención. El
resultado mayor se observó en interés (d =3D 0.86).
En cuanto a la distribución interna, de =
62 personas:
~40 (65%) mostraron aumento claro en todas las
dimensiones.
~15 (24%) mejoraron en 3-4 dimensiones, con
estabilidad en las demás.
~7 (11%) se mantuvieron estables, sin descensos
significativos.
Nadie bajó de forma consistente en todas=
las
dimensiones, aunque 3 individuos reportaron sentirse
“incómodos” en algunos debates (Anzaldúa y Moraga=
),
aspecto que aparece también en las observaciones cualitativas como
tensión productiva.
4.2. Cualitativos
La observación sistemática mediante la rúbrica
evidenció una progresión notable en las cuatro dimensiones
evaluadas a lo largo de las sesiones.
Participación voluntar=
ia:
en las primeras sesiones la participación fue limitada. A partir de =
la
segunda semana, el número de intervenciones espontáneas
aumentó gradualmente, hasta observarse una participación sost=
enida
de la mayoría del grupo. Las notas de campo reflejan una mayor
disposición a compartir experiencias personales vinculadas a las
lecturas.
Calidad de las intervenciones:
inicialmente, los comentarios eran descriptivos y breves. Con el avance del
proyecto, comenzaron a elaborar intervenciones más complejas, conect=
ando
los temas de los textos con vivencias propias y con reflexiones sobre la le=
ngua
y la identidad. Las últimas observaciones registran intervenciones c=
on
contenido crítico y emocional.
Expresión emocional: l=
as
primeras sesiones mostraron escasa verbalización afectiva. A mitad d=
el
ciclo, empezaron a mencionar emociones asociadas al orgullo, la pertenencia=
o
el conflicto identitario. En las últimas clases se observó una
expresión emocional abierta y natural durante los debates, tanto en
inglés como en español.
Colaboración y respeto
entre pares: el ambiente grupal evolucionó de un respeto bási=
co
inicial a un clima de apoyo mutuo. Las observaciones finales recogen conduc=
tas
de validación, escucha activa y reconocimiento explícito de l=
as
experiencias del grupo.
En conjunto, los registros indican una tendencia
ascendente en todos los criterios de la rúbrica (de niveles 1-2 hacia
2-3), con mejoras constantes en la participación, la calidad discurs=
iva,
la expresión emocional y la colaboración grupal.
Por otra parte, del análisis temá=
tico
de las reflexiones escritas emergieron tres grandes temas vinculados con la
dimensión socioemocional (Tabla 5): empatía hacia la
minoría, identificación personal con experiencias narradas, y
conciencia cultural y sociocultural:
·
Empatía hacia la
minoría: manifestaron solidaridad y comprensión hacia =
las
voces chicanas representadas en los textos. Por ejemplo:
· &n=
bsp;
Texto de Anzaldúa:
reconocieron la frustración de que “tu lengua no sea
aceptada” y la compararon con experiencias propias en becas Erasmus o=
en
estancias de inmersión.
· &n=
bsp;
Patrón: la empat&iacut=
e;a
se activó especialmente con pasajes que muestran silenciamiento o bu=
rla
lingüística.
· &n=
bsp;
Códigos frecuentes:
injusticia, indignación, compasión, necesidad de reconocimien=
to.
·
Identificación con
experiencias: aunque los textos provenían de otro contexto, encontra=
ron
puentes personales:
· &n=
bsp;
Con Cisneros, varios
señalaron que su nombre también ha sido “mal
pronunciado” o “mal traducido” en otros idiomas, generando
vergüenza u orgullo.
· &n=
bsp;
Con Anzaldúa y Moraga,
algunos individuos reconocieron diferencias de clase o color de piel en su
propio entorno, admitiendo incomodidad al reflexionar sobre privilegio.
· &n=
bsp;
Patrón: cuanto m&aacut=
e;s
concreto y personal el fragmento (nombre, lengua en casa, color de piel), m=
ayor
la identificación.
·
Conciencia cultural y
sociocultural: los textos facilitaron una ampliación de la mirada
cultural:
· &n=
bsp;
Con Anzaldúa,
comprendieron mejor la idea de “frontera lingüística̶=
1; y
cómo una persona puede sentirse “entre mundos”.
· &n=
bsp;
Con Cisneros, emergió =
la
discusión sobre el papel de la mujer en comunidades migrantes, con
reconocimiento de tensiones entre tradición y adaptación.
· &n=
bsp;
Con Castillo, se debati&oacut=
e;
sobre cómo las relaciones afectivas cruzan barreras
lingüísticas y culturales.
· &n=
bsp;
Patrón: las reflexione=
s se
movieron de lo personal a lo social, mostrando mayor conciencia crít=
ica
sobre género, migración y lengua.
|
Tema |
Subtemas |
Ejemplos |
Frecuencia relativa |
|
Empatía hacia la minoría |
• Lengua como exclusión |
“Cuando Anzaldúa escribe que la
querían hacer callar, recordé cuando en Irlanda se re&iacut=
e;an
de mi acento en inglés.” |
~42% |
|
Identificación personal |
• Nombre e identidad |
“Como Esperanza, nunca me gustó
cómo suena mi nombre en inglés, me suena vacío.̶=
1; |
~37% |
|
Conciencia cultural y sociocultural |
• Frontera lingüística |
“Ahora entiendo que hablar dos lenguas no
siempre es visto como riqueza, sino como conflicto.” |
~46% |
|
Transformación reflexiva (tema
transversal) |
• Revisión de creencias previas |
“Creía que la literatura era solo p=
ara
aprender vocabulario, pero me hizo pensar en mis emociones y en có=
mo
me ven otros.” |
~18% |
Tabla 5. Resultados cualitativos: temas emergentes en las producciones
escritas
La empatía y la conciencia cultural fuer=
on
los temas más frecuentes. La identificación personal no
apareció en todos, pero sí en un número alto, sobre to=
do
en fragmentos de Cisneros y Anzaldúa. El subtema de
transformación reflexiva se dio en menos casos, pero es valioso porq=
ue
muestra impacto en la autopercepción y la visión de la litera=
tura
en L2.
5. DISCUSIÓN
Los resultados de la investigación señalan que el uso de =
los
fragmentos de la literatura chicana escrita por mujeres tuvo un impacto
destacado en el interés, la motivación, el esfuerzo, la
implicación emocional y la autopercepción del alumnado. Los d=
atos
cuantitativos (mejoras en todas las dimensiones del cuestionario, con efect=
os
de moderados a altos) como los cualitativos (participación, calidad =
de
la intervención, expresión emocional,
colaboración/respeto, empatía, conciencia cultural,
identificación) indican que favorecen la dimensión socioemoci=
onal
del aprendizaje de lenguas. Estos sugieren que estas obras que tienen una
fuerte carga identitaria y emocional contribuyeron a bajar el filtro afecti=
vo (Krashen, 1982). La mayoría se sintió
más cómoda compartiendo experiencias personales tras leer a
autoras como Anzaldúa o Cisneros. Esto se tradujo en un aumento
observable de la participación en clase. También provocaron u=
na
conexión personal que disminuyó la ansiedad y facilitó=
la
participación escrita y oral. En particular, la sesión con el
texto de Anzaldúa evidenció que estaban conformes
compartiendo experiencias propias en torno a la inseguridad
lingüística. Este hecho indica que el filtro afectivo
descendió en contextos de identificación con el texto.
El incremento de la motivación y el
interés observados en el postest est&aac=
ute;n
en la línea de Gardner y Lambert (1972) cuando distinguen entre
motivación integradora e instrumental. El estudiantado valoró=
la
lengua como herramienta instrumental y como medio para acercarse a otras
culturas y repensar su propia identidad. Asimismo, el notable aumento en
autopercepción conecta con el L2 Motivationa=
l
Self System de =
Dörnyei (2009): los textos parecen haber nutrido=
el Ideal
L2 Self, al invitar al alumnado a imaginars=
e a
sí mismo en relación con comunidades diversas y experiencias
fuera de sus fronteras.
Los patrones cualitativos (empatía hacia=
la
minoría, identificación con experiencias, conciencia cultural)
evidencian que hubo un proceso de aprendizaje socioemocional. Se observaron
tres competencias del marco CASEL: autoconciencia, a través de la
reflexión sobre el nombre propio y la relación lengua-identid=
ad
(Cisneros); conciencia social, al comprender desigualdades de género,
migración o clase (Alzandúa y Mor=
aga);
y habilidades relacionales, al practicar la empatía y la
validación de experiencias diversas en el aula.
También confirman el valor de la literat=
ura
como recurso didáctico para provocar una vinculación emociona=
l (Pekrun, 2006) y fomentar conciencia cultural cr&iacut=
e;tica
(Kramsch, 1993). El hecho de que reportaran
identificación personal incluso con experiencias ajenas a su contexto
inmediato (migración, bilingüismo fronterizo) tiene efectos
positivos tanto en la motivación como en la participación.
El incremento progresivo de la participaci&oacu=
te;n
voluntaria y la calidad de las intervenciones sugiere que los textos litera=
rios
híbridos y culturalmente resonantes funcionan como catalizadores. Ta=
l y
como señalan Dörnyei (2005) y Ushioda (2011), la motivación situacional se a=
ctiva
cuando las tareas conectan con la experiencia personal y con un sentido de
relevancia social. Las lecturas chicanas, al reflejar problemáticas
reales de frontera, bilingüismo y pertenencia, ofrecieron un contenido=
con
el que pudieron identificarse y desde el cual se sintieron legitimados para
hablar.
La evolución observada de respuestas
superficiales a intervenciones reflexivas y personales van de la
transición de un aprendizaje centrado en el texto a un aprendizaje
centrado en el sujeto discursivo. Siguiendo a Norton (2000), el alumnado
dejó de usar la lengua para habitarla, entendiendo su discurso como
expresión de una posición social y emocional.
La expresión emocional creciente registr= ada en la rúbrica apoya las perspectivas de Kramsch= (2009) y Swain (2013) sobre la inseparabilidad = de emoción y cognición en la adquisición lingüística. Los textos literarios no solo activaron conocimien= to lingüístico, sino también memoria afectiva y empat&iacut= e;a. Expresar emociones vinculadas a la lengua y a la identidad (orgullo, nostal= gia, frustración) favoreció un clima de confianza que redujo la ansiedad comunicativa y potenció la disposición al riesgo lingüístico, un aspecto esencial del aprendizaje comunicativo.<= o:p>
El paso de silencio afectivo a verbalizaci&oacu=
te;n
emocional también indica que el aula se transformó en un espa=
cio
emocionalmente seguro, condición indispensable para la
participación sostenida. En términos de =
Dörnyei
y Mercer (2020), la emocionalidad positiva actúa como motor de
compromiso, consolidando la motivación interna más allá
del rendimiento instrumental.
Por otro lado, la literatura chicana femenina, =
al
usar code-switching y representar experi=
encias
de marginación lingüística, operó como modelo de
legitimación cultural. En línea con Byra=
m
(1997) y la pedagogía crítica de Freire (Gadotti,
2002), la inclusión de textos que desafían la norma
lingüística dominante permitió que reconocieran su propio
repertorio bilingüe como válido. El aumento en la
colaboración y el respeto entre pares puede interpretarse como resul=
tado
de esta validación: al sentirse reflejados en los textos y reconocid=
os
por el grupo, establecieron relaciones de apoyo mutuo. El aula funcion&oacu=
te;,
así, como un tercer espacio (Hernando, 2004; Arcila, 2014) donde las
lenguas y las identidades podían coexistir sin jerarquías.
Desde la perspectiva de la pedagogía
crítica, la literatura chicana escrita por mujeres diversifica el
contenido cultural y también problematiza las relaciones de poder en=
el
aula. Los debates observados sobre temas de género, lengua y frontera
abrieron oportunidades de diálogo que transformaron el aula en un
espacio político y reflexivo. Coincidiendo con Freire, se produjo un
desplazamiento del modelo transmisivo al modelo dialógico: recibieron
significados, los construyeron colectivamente.
Este proceso implicó también un
reconocimiento de la voz de la persona que aprende como fuente legít=
ima
de conocimiento. Interpretaron a Anzaldúa o Cisneros, pero
también se interpretaron a sí mismos a través de ellas=
. La
progresión observada en la rúbrica (niveles 1-2 a 2-3) simbol=
iza una
expansión de la conciencia lingüística y cultural del gr=
upo.
Los resultados también confirman que, el
aula de lenguas extranjeras, entendida como práctica social, no puede
separarse de sus dimensiones emocional y cultural. Las observaciones
empíricas están en sintonía con la teoría: el
aprendizaje lingüístico efectivo surge cuando el estudiantado
participa en prácticas discursivas significativas, emocionalmente
implicadas y culturalmente situadas.
Los hallazgos, además, sugieren que
planificar las clases de lenguas con un componente socioemocional
explícito y a través de materiales literarios auténtic=
os
contribuye a reducir barreras emocionales, a aumentar la motivación =
y el
interés y a promover competencias CASEL transferibles más
allá del aula de lengua.
Esto respalda la idea de que la literatura no d=
ebe
verse como un complemento en los currículos de lengua, sino como una
vía potente para integrar aprendizaje lingüístico, emoci=
onal
y cultural.
En cuanto a las implicaciones didácticas,
los resultados muestran que no basta con usar literatura: es necesario
diseñar actividades que activen la reflexión personal y la
empatía, reduciendo el filtro afectivo y fortaleciendo la
motivación integradora. Los textos trabajados ofrecen contenido
lingüístico rico y, al mismo tiempo, provocan resonancia emocio=
nal.
Esta doble dimensión los convierte en recursos valiosos para integrar
lengua, identidad y cultura.
El uso del cuestionario antes y después =
de
la implementación, la rúbrica de observación y las
reflexiones escritas facilitaron medir tanto el cambio motivacional como el
impacto socioemocional, aportando datos triangulados para la práctica
docente. Asimismo, incorporar la competencia socioemocional en la
formación del profesorado de lengua puede potenciar diseños
pedagógicos que integren la dimensión afectiva de manera
sistemática.
Por último, a lo largo del estudio, cabe señalar que se observaron también momentos de incomodidad, especialmente, en las discusiones sobre privilegio y raza a partir del text= o de Anzaldúa y Moraga. Estos episodios no deben entenderse como fallos d= el diseño, sino como tensiones productivas que pueden impulsar l= a reflexión crítica, en línea con la pedagogía de las emociones. <= o:p>
6. LIM=
ITACIONES
Y FUTURAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN
Finalmente, acerca de las limitaciones del estudio, se puede destacar q=
ue
el diseño cuasi-experimenta=
l
sin grupo de comparación impide aislar totalmente el efecto de los
textos frente a otras variables. Igualmente, la doble función de la
docente como investigadora pudo influir en las respuestas del alumnado
(deseabilidad social, expectativas de éxito). Además, la
intervención fue de cuatro sesiones. Si bien los resultados fueron
significativos, la corta duración limita la posibilidad de observar
efectos sostenidos en el tiempo y la generalización de resultados.
En cuanto a las futuras líneas de
investigación, se podría ampliar el corpus, repitiendo el est=
udio
con otros recursos como la literatura afroamericana o indígena para
explorar similitudes y diferencias sobre el impacto socioemocional y
diversificar los contextos, así como aplicar el diseño en
distintos niveles educativos. También se pueden comparar distintas
metodologías, contrastando la eficacia de la literatura frente a otr=
os
materiales auténticos (cine, música) en la activación
socioemocional, e incluir la voz del profesorado para examinar cómo
perciben la integración de la dimensión socioemocional en su
práctica y qué apoyos necesitan para implementarla.
7. CONCLUSIONES
Los resultados=
de
la intervención confirman que integrar los textos relacionados con la
literatura chicana escrita por mujeres en el aula de lengua aumentó =
la
motivación, el interés, el esfuerzo y la autopercepción
del estudiantado que participó en ella. Al mismo tiempo, ayudó=
; a
los procesos de aprendizaje socioemocional tales como la empatía hac=
ia
grupos minoritarios, la identificación con experiencias propias y el
desarrollo de una conciencia cultural mayor.
Igualmente, corroboran que la enseñanza =
de
lenguas no se puede separar de la dimensión emocional y cultural. Es=
tos
fragmentos, al explorar temas como la frontera, la identidad y la resistenc=
ia,
activan procesos afectivos y reflexivos que promueven un aprendizaje m&aacu=
te;s
profundo. También confirman que el aula puede convertirse en un espa=
cio
de diálogo y crítico, donde el aprendizaje
lingüístico y la construcción de identidad ocurren a la =
vez.
A través de las lecturas, el estudiantado encontró reconocimi=
ento
en las voces de las autoras. Esta validación tuvo su impacto en la
motivación, la participación y la calidad discursiva que se
observaron a lo largo de la implementación.
Desde el punto de vista pedagógico, los
datos invitan a reconsiderar el papel de la literatura en el campo de la
didáctica de lenguas. Las obras híbridas no deben entenderse =
como
recursos complementarios, como algo secundario. Es necesario darles su
importancia. Han de verse como componentes esenciales para promover la
motivación, la empatía y el pensamiento crítico. La
integración de estos textos impulsa una pedagogía de frontera=
, en
el sentido de Anzaldúa, que enseña al alumnado a navegar entre
lenguas, culturas y emociones con conciencia y autonomía.
Estos resultados respaldan los marcos
teóricos revisados: se observó una reducción del filtro
afectivo (Krashen, 1982), un incremento en la
motivación integradora y en la proyección del Ideal L2
No obstante, el estudio presenta limitaciones, =
tal
y como se ha mencionado en el punto anterior.
En resumen, este trabajo aporta evidencia de que
este tipo de literatura es un recurso válido para desarrollar la
competencia socioemocional del alumnado de lenguas extranjeras
inglés-español. Su potencial reside en que abre espacios de
identificación, empatía y reflexión crítica.
Así, los textos chicanos femeninos permiten que el estudiantado
experimente la lengua como territorio vivo de identidad, memoria y resisten=
cia.
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