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Emociones
en la pantalla. Del lenguaje visual a la experiencia emocional y cultural en
ELE
Lorena García-Barroso
Unive=
rsidad
de Columbia
lg268=
9@columbia.edu
=
RESUMEN
Este artículo analiza los efectos de trab=
ajar
con infografías audiovisuales creadas por el estudiantado universita=
rio sobre
la película El laberinto del fauno para explorar cómo =
se
articulan la representación cultural, la memoria histórica y =
la
afectividad en la clase de ELE. A través de un análisis que
combina las teorías de la afectividad y las multiliteracidades, se
examina cómo el estudiantado trabajó con referencias cultural=
es e
históricas del mundo hispano, expresó emociones y construy&oa=
cute;
significados en el texto, la imagen y el sonido conjuntamente. Los resultad=
os
muestran que las infografías generan un espacio de reflexión
crítica en el que confluyen la memoria histórica, la afectivi=
dad
y la creatividad. Se observa que el uso de recursos multimodales potencia la
implicación afectiva del alumnado y favorece un aprendizaje má=
;s crítico.
El estudio es una evidencia del valor pedagógico de las práct=
icas
creativas multimodales en la enseñanza de lenguas extranjeras y una
experiencia de aprendizaje significativa.
Palabras clave: infografías audiovisuales,
cine hispano contemporáneo, factores afectivos, multiliteracidades, =
enseñanza
de español a través de contenido
ABSTRACT
This
article analyzes the effects of working with audiovisual infographics creat=
ed
by university students about the film Pan’s
Labyrinth to explore how cultural representation, historical memory,=
and
affectivity are articulated in the Spanish as a Foreign Language classroom.
Drawing on affect theory and multiliteracies frameworks, it examines how
students engaged with cultural and historical references from the
Spanish-speaking world, expressed emotions, and constructed meaning through=
integrated
use of text, image, and sound. The results show that these infographics fos=
ter
a space for critical reflection where historical memory, affectivity, and
creativity converge. The use of multimodal resources is observed to enhance
students’ emotional engagement and promote more critical learning. The
study provides evidence of the pedagogical value of creative multimodal
practices in foreign language education and of their potential to generate
meaningful learning experiences.
Keywords:
audiovisual infographics, contemporary Hispanic cinema, affective factors,
multiliteracies, Spanish content-based instruction
1.
INTRODUCCIÓN
Con la
aparición de nuevos enfoques que ponen mucho énfasis en la
dimensión emocional y cultural, el profesorado de lenguas extranjera=
s ha
aumentado el interés por integrar más actividades y proyectos
culturales que no tienen por objetivo trabajar solo las competencias
lingüística y gramatical, sino más bien se orientan a
desarrollar otro tipo de competencias que tradicionalmente no han recibido
mucha atención. Desde hace relativamente poco tiempo, el papel de las
emociones en el aula se ha convertido en un imperativo. Esta situació=
;n
responde a la necesidad pedagógica de reconocer que el aprendizaje
significativo de una lengua implica la adquisición de estructuras
gramaticales y léxicas, pero también el establecimiento de
vínculos afectivos y socioemocionales con los contenidos culturales =
que
se enseñan (Kramsch, 2006; Dewaele
& MacIntyre, 2016). En las clases de español como lengua extranj=
era,
y especialmente en los niveles avanzados, porque tendemos a pensar que es
más fácil, tratamos de llevar a la práctica diferentes
actividades culturales que conectan la competencia lingüística =
con
la dimensión socioafectiva de la lengua.
Este
interés por lo afectivo se inscribe en un marco más amplio con
metodologías creativas, en el que nuestras prácticas
pedagógicas se orientan cada vez más hacia el desarrollo de l=
as
competencias cultural, afectiva y crítica del alumnado. En este sent=
ido,
muchas de las propuestas pedagógicas que elaboramos para nuestras cl=
ases
buscan explorar estos nuevos enfoques. El cine, y en particular la inmensa
proliferación de películas que abordan temas de relevancia
histórica, cultural y social, ofrece un terreno fértil para
fomentar la reflexión, el análisis situado y la
implicación emocional. De esta manera, el cine se convierte en una
herramienta pedagógica de fácil acceso que nos facilita diver=
sos
modelos de uso de la lengua en distintos contextos y con diferentes varieda=
des,
y que, al mismo tiempo, permite discutir representaciones complejas de pode=
r,
violencia, memoria o resistencia (Bácares=
, 2023;
Autor, 2010; =
Ismaili, 2013).
Este estudio =
se
inscribe en este marco y adopta un enfoque cualitativo-interpretativo. El
objetivo es analizar el uso de una serie de infografías audiovisuales elaboradas
por estudiantes de nivel avanzado de español como lengua extranjera =
en un curso
universitario de cine español y latinoamericano contemporáneo=
. El
corpus está compuesto por infografías audiovisuales creadas p=
or
el estudiantado sobre la película El laberinto del fauno (Del
Toro, 2006). Esta película que ha sido ampliamente explotada desde el
punto de vista didáctico por la mezcla de los planos de la
fantasía y la realidad en el cine y por su ambientación en un
contexto histórico tan importante como la posguerra franquista, ofre=
ce
múltiples niveles de lectura que permiten trabajar aspectos diferent=
es
como la relación entre la narrativa visual, la memoria histór=
ica
y la cultura.
Las
infografías fueron diseñadas como actividades multimodales que
integran imagen, sonido y texto con el objetivo de relacionar la
dimensión afectiva del aprendizaje con las interpretaciones cultural=
es y
los análisis críticos del estudiantado. A diferenci=
a de
los trabajos escritos convencionales, este tipo de proyecto permite que el estudiantado represente, de
forma visual y auditiva, temas históricos y culturales como el
autoritarismo, la resistencia, la infancia o el trauma. El estudio
analiza el impacto de este proyecto multimodal en un grupo de estudiantes de
nivel avanzado de español. Se trata de comprender de qué mane=
ra
la creación de estas infografías audiovisuales contribuy&oacu=
te;
al desarrollo de sus competencias culturales y afectivas en español.=
En
este sentido, el estudio responde a las siguientes preguntas de
investigación: ¿en qué medida el trabajo con las infog=
rafías
audiovisuales favorece la identificación y la comprensión de
referencias culturales e históricas presentes en la película =
El
laberinto del fauno?, ¿cómo se manifiestan las emociones =
y los
posicionamientos éticos de el estudiantado al interpretar los contenidos
históricos y políticos en español?, ¿cómo
utilizan los recursos multimodales (texto, voz, imagen y sonido) para const=
ruir
significados y expresar sus ideas sobre la película y su contexto
histórico?, y finalmente, ¿qué impacto tiene este proy=
ecto
en su aprendizaje lingüístico y cultural en español? Con=
estas
preguntas, se pretende dar una visión más integral sobre
cómo la multimodalidad, las emociones y la la
cultura se trabajan de forma conjunta en la clase avanzada de españo=
l. El artí=
;culo
se basa en la teoría de las “multilite=
racies”,
es decir, las multiliteracidades o multialfabetizaciones (New London Group,
1996; Cope & Kalantzis, 2009; LuM=
6;tge, 2022), que contem=
pla
una visión más amplia del concepto tradicional de
alfabetización para incluir múltiples modos de
representación y reconoce la centralidad de lo visual, lo digital y =
lo
emocional en los entornos de aprendizaje actuales. Pero también, se
apoya en las teorías sobre los factores afectivos en la
adquisición de las lenguas extranjeras, que señalan la
importancia de factores individuales como la motivación y la ansieda=
d,
entre otros, en el rendimiento académico y la adquisición de
conocimiento por parte del alumnado (Arnold, 1999; Arnold & Fonseca, 20=
04; Arnold & Foncubierta, 2019=
; Dewaele & Pavelescu, =
2019; MacIntyre, Gregersen, & Mercer, 2=
016). Los resultados
obtenidos muestran cómo el uso de infografías audiovisuales e=
n la
película El laberinto del fauno puede favorecer un proceso de
aprendizaje más afectivo, crítico y autónomo. Las
producciones del estudiantad=
o evidencian una
apropiación significativa del contenido cultural, así como un=
a mayor
crítica respecto del conocimiento de lo que implica la narrativa vis=
ual.
En consecuencia, se propone que este tipo de proyectos contribuya a la
formación de estudiantes más plurales, reflexivos y
emocionalmente conscientes en la clase de ELE. 2. MARCO
TEÓRICO El marco teórico de este estudio ofrece
una visión interdisciplinaria que integra las aportaciones de las
teorías sobre los factores afectivos en el aprendizaje de lenguas
extranjeras y sobre las multiliteracidades, con la finalidad de subrayar la
importancia de abordar la individualidad y el aprendizaje socioemocional en=
la
clase de ELE. Como ya se ha dicho anteriormente, el aprendizaje de una lengua
extranjera no puede entenderse únicamente como un proceso cognitivo y
lingüístico, sino más bien como una experiencia integral=
en
la que intervienen dimensiones afectivas, sociales y culturales (Arnold, 19=
99; Arnold & Foncubierta, 2019; Dewaele & MacIntyre, 2016, Hirsch, 2012). En las
últimas décadas, múltiples estudios han puesto de reli=
eve
el impacto de las emociones en la adquisición de segundas lenguas,
subrayando que factores individuales, como la ansiedad, la motivació=
n o
la autopercepción, influyen directamente en la participación =
del
estudiantado y en sus resultados académicos (Horwitz, 2010;
Méndez & Peña, 2013). Estos estudios consideran que la
dimensión emocional es un componente básico de cualquier enfo=
que
pedagógico que trata de ser inclusivo y transformador. Las teorías sobre los factores
afectivos y la dimensión afectiva en la adquisición de lenguas
extranjeras subrayan la importancia de las variables emocionales y de facto=
res
individuales, como la motivación o la ansiedad, en el éxito d=
el
aprendizaje (Dörnyei & Ryan, 2015). Dörnyei (2005) y Gardner
(2010) señalan que la motivación, la ansiedad, la autoconfian=
za,
el miedo y la disposición a comunicarse influyen directamente en el
rendimiento académico y el éxito del alumnado. Dörnyei (=
2005)
propone un modelo dinámico en el que la motivación debe consi=
derarse
un proceso que evoluciona a lo largo del tiempo e influido por las experien=
cias
de aprendizaje, el contexto social y las metas personales. Otros autores, c=
omo Arnold
(2011) y MacIntyre (2002), muestran que la reducción de la ansiedad =
y el
fomento de un clima más afectivo en la clase favorecen la
participación activa y el desarrollo de las competencias comunicativ=
as.
Estas ideas sugieren la necesidad de diseñar prácticas
pedagógicas que consideren las dimensiones socioemocionales del
aprendizaje. Siguiendo la misma línea y en
consonancia con las teorías sobre los factores afectivos, el marco
teórico de las multiliteracidades resulta
fundamental para este estudio. Esta teoría fue creada por los miembr=
os
de The New London Group
(1996) y su énfasis radica en el novedoso concepto de
alfabetización que usan para hablar sobre el conocimiento
lingüístico, pero contemplando a la vez las dimensiones visual,
sonora, gestual y espacial. Se reconoce así la diversidad de distint=
os
modos semióticos a través de los que el estudiantado produce e
interpreta el significado (Kress y Van Leeuwen,=
2021).
En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, esta
pedagogía defiende que los procesos de aprendizaje tienen que contem=
plar
las experiencias personales de el estudiantado y los contextos culturales y comunicativos
actuales porque el conocimiento y la forma de aprender vienen marcados por =
un
sinfín de medios y una constante hibridación entre los difere=
ntes
lenguajes verbales y visuales (Cope y Kalantzis=
; 2009;
Lütge, 2022). Teniendo en
cuenta esto, el uso del cine en la clase se convierte en una herramienta
pedagógica potente por su capacidad de activar las competencias
lingüística, emocional, crítica y situarlas dentro de los
discursos culturales existentes (Donaghy, 2014;=
Ramos
& Aguirre, 2019; Serradilla
& Hurtado, 2024). El cine ofrece un entorno multimodal en el que
convergen imágenes, sonidos y narrativas visuales que exigen que el estudiantado sea capaz de
desarrollar sus competencias interpretativas de manera compleja. Como
señala Aumont (1997), el análisis
fílmico requiere una alfabetización visual capaz de entender =
la
dimensión simbólica de las imágenes y su relació=
;n
con los imaginarios sociales y políticos. El enfoque de=
las
multiliteracidades resulta productivo en este
contexto porque permite poner en práctica la producción creat=
iva
del estudiantad=
o. En lugar de=
exponerlos
a una recepción pasiva de contenido audiovisual, este marco
teórico promueve una respuesta activa y autorreflexiva que puede
materializarse en proyectos o trabajos como las infografías
audiovisuales, en las que el estudiantado reinterpreta el material
fílmico mediante la combinación de texto, imagen y sonido. Es=
te
tipo de actividades potencia la agencia del estudiantado y, al mismo tiempo,
promueve la expresión de sus afectos y conocimientos previos, abrien=
do
espacios para una apropiación crítica y culturalmente informa=
da
de los contenidos (Vincent, 2006; Lankshear &am=
p; Knobel, 2011; Serradilla & Hurtado, 2024). En el caso
específico de la película El laberinto del fauno (Del
Toro, 2006), una obra que se sitúa en la posguerra franquista y que
recurre a elementos del cine fantástico para abordar temas como la
violencia, el trauma y la resistencia, la respuesta emocional del alumnado
puede convertirse en un punto de partida para el desarrollo de competencias
interculturales en la clase de ELE. El cruce entre memoria histórica=
y
lenguaje simbólico activa procesos de identificación, concien=
cia
crítica y diálogo ético que son fundamentales para una
pedagogía de las emociones (Zembylas, 20=
07) y
para una enseñanza del español orientada a la formación
integral de estudiantado crític=
o. 3. METODOLOG&Iac=
ute;A Este estudio =
sigue
un enfoque mixto, de carácter descriptivo e interpretativo, que comb=
ina
métodos cuantitativos y cualitativos de estadística descripti=
va.
El objetivo es describir y comprender la implicación de la experienc=
ia
de aprendizaje multimodal en la que el estudiantado elaboró=
; seis
infografías audiovisuales basadas en la película El laberi=
nto
del fauno. Este diseño metodológico responde a los princi=
pios
básicos de la lingüística aplicada, ya que integra las d=
os dimensiones
lingüísticas que el estudiantado trabajó=
; en
las infografías: la dimensión cultural y la afectiva tan
típicas en el campo del aprendizaje de lenguas. Las personas =
participantes
del estudio fueron el estudiantado del curso SPAN 3300: Advanced Lang=
uage
Through Content, titulado Linguistic Ideologies in Contemporary Cine=
ma
in Spain and Latin America, impartido en la Universidad de Columbia. La
clase estaba compuesta por doce estudiantes y, en su mayoría, eran
alumnas de Barnard College (una universidad afiliada a Columbia y, por tant=
o,
sus estudiantes pueden tomar clases en ambas instituciones). En total, era=
n once
mujeres y un hombre con edades entre veinte y veinticuatro años. El =
estud=
iantado tenía un nivel alto de competencia en español y
había acabado de completar la secuencia de cursos de español o
había entrado directamente en los cursos de lengua avanzada a
través de contenido. El grupo estaba compuesto por ocho estudiantes =
mujeres
estadounidenses, tres hablantes de herencia (una mexicana-estadounidense, u=
na
dominicana-estadounidense y un mexicano-estadounidense) y una estudiante
etíope. El estudiantado participante =
cursaba
sus clases para obtener un bachillerato en humanidades, ciencias sociales,
biología, química y ciencias de la salud. Esta diversidad
generó un entorno de aprendizaje interdisciplinar y multicultural y =
esto
fue ideal para analizar cómo sus distintos perfiles culturales y
lingüísticos les ayudaron a la hora de trabajar con una obra de=
l cine
hispano que tiene una carga histórica y simbólica muy fuerte.=
La clase se reunía dos veces a la semana, por lo que la inter=
vención
se desarrolló durante siete sesiones. El primer día, el estud=
iantado completó un cuestionario previo antes de ver la pelícu=
la
para ver qué conocimiento tenía en diferentes temas. En las
siguientes sesiones de clase se llevó a cabo un análisis guia=
do mediante
actividades y lecturas sobre temas históricos, en los que se discuti=
eron
la dictadura franquista, la violencia y la resistencia. En las últim=
as
sesiones, el estudiantado, en grupos de dos, creó una infograf&iacut=
e;a
audiovisual en la que se les pedía que integraran recursos multimoda=
les,
como voz, imagen, texto y sonido, para expresar de manera creativa sus inte=
rpretaciones
personales sobre la película. Al final, cuando tuvieron la
presentación de sus proyectos, el estudiantado rellenó un
cuestionario tras trabajar con la película de distintas maneras. Este
procedimiento sigue el modelo de aprendizaje por diseño (Cope & =
Kalantzis, 2009), en el que la creación y la
reflexión sirven como medios de construcción del conocimiento=
. Se recopilaron los datos mediante dos cuestionarios similares (antes=
y
después), cada uno con diez ítems cerrados en escala Likert (=
uno está
totalmente en desacuerdo y cinco totalmente de acuerdo) y tres preguntas
abiertas. Los ítems se distribuyeron en cuatro categorías
analíticas: la memoria histórica y la cultura; la afectividad=
y los
posicionamientos éticos; la multimodalidad y la construcción =
de
significados; y las implicaciones pedagógicas. Esta estructura
permitió comparar de manera sistemática los resultados antes y
después de la intervención pedagógica para evaluar la
correspondencia entre las variables. El análisis cuantitativo se basó en el cálculo =
de
las medias aritméticas y de los porcentajes de las respuestas m&aacu=
te;s
altas (4 o 5 en la escala Likert) en cada ítem, tanto en el precuestionario como en el poscu=
estionario,
y se observó la diferencia absoluta en los puntos porcentuales (pp) entre ambos cuestionarios. En el plano cualitativ=
o, se
realizó un análisis temático inductivo (Braun y Clarke, 2006) de =
las
respuestas abiertas, codificando los temas más sobresalientes, como =
la
empatía, la comprensión crítica, la creatividad y la
reflexión ética, y, por último, se seleccionaron algun=
as
citas más representativas de las narrativas que el estudiantado hab&=
iacute;a
dado en las respuestas abiertas. Esta combinación de análisis
permite una interpretación más global de los resultados. 4.
RESULTADOS Y
ANÁLISIS En esta sección se presentan l=
os
resultados del análisis combinado de los datos cuantitativos y
cualitativos obtenidos a partir de los cuestionarios aplicados al estudiantad=
o antes y después de la
intervención didáctica. La finalidad de este apartado es ofre=
cer
una visión integrada de los efectos del proyecto multimodal de
infografías audiovisuales en la percepción, las actitudes y l=
as
competencias emocionales del estudiantado. Para generar este análisis
descriptivo básico, se usó el programa de datos Excel para
calcular promedios y porcentajes, así como para crear las tablas. Como se
adelantó al principio, este estudio sigue una metodología mix=
ta y
los resultados se organizan de la siguiente manera. Primero, se examinan los
cambios que pueden medirse en las valoraciones de los participantes, expres=
ados
mediante las medias y los porcentajes de las respuestas más altas, es
decir, aquellas en las que el estudiantado contestó 4 o 5 en la escala Li=
kert.
Segundo, se interpretan las narraciones discursivas del estudiantad=
o a
partir de las tres
preguntas de respuesta abierta, con el fin de definir cuáles fueron =
sus
respuestas y qué tenían en común. De esta manera, este
enfoque permite relacionar los datos cuantitativos con los cualitativos sob=
re
los conceptos de la emoción y la construcción de significados=
que
el estudiantado creó
durante la experiencia pedagógica sobre el cine hispano. Respecto al análisis cuantitativo, la tabla 1 muestra un aumento e=
n todas las respuestas, lo cua=
l se
sostiene en todas las dimensiones del aprendizaje, tanto en el precuestionario como en el poscu=
estionario.
La media global del grupo de participantes pasó de 3,37 en el
cuestionario inicial a 4,57 en el cuestionario posterior en la escala Liker=
t. Algo
similar ocurrió con el porcentaje de respuestas más altas (de=
4 a
5), que pasó de un 22% en el cuestionario inicial a un 96% en el
cuestionario posterior. Estos datos suponen una mejora del 74% respecto de =
la
valoración general del aprendizaje a través del cine hispano =
y de
la experiencia pedagógica de trabajar conceptos y temáticas
históricos y culturales mediante la creación de
infografías audiovisuales. Este crecimiento en los porcentajes de re=
spuestas
cerradas es especialmente notorio al fijarse en las dimensiones que pregunt=
an
por la multimodalidad y la memoria histórica, donde se observa una
mejora de más del 90 % tras trabajar la película de forma
creativa y multimodal. A continuación, se muestra la tabla 1, que presenta, de forma
detallada, las medias aritméticas y los porcentajes de cada í=
tem
del precuestionario y del =
poscuestionario.
En la tabla se observa que n indica el
número total de participantes del estudio. En este caso, 12 estudian=
tes completaron
el precuestionario y el poscuestionario. Despué=
s, la
primera columna que aparece se refiere a las dimensiones que agrupan los ítems individuales
según la categoría analítica que se evalúa. Hay
cuatro: la memoria histórica, los factores afectivos, la multimodali=
dad
y la dimensión pedagógica. Lo segundo que
hay que tener en cuenta es que se seleccionaron ocho ítems clave que permiten ilustrar las
cuatro dimensiones del análisis de forma representativa, a
|
Dimensi&oacut=
e;n |
Ítem |
Media Pre<= o:p> |
Media Pos<= o:p> |
Po 4–5 en Pre |
Po 4–5 en Pos |
pp |
|
Memoria
histórica |
Conozco información básica sobre la
GCE |
3,33 |
4,42 |
8 |
100 |
+92 |
|
Reconozco símbolos ideológicos del
franquismo |
3,03 |
4,41 |
0 |
75 |
+75 |
|
|
Afectividad |
Me siento cómodo/a hablando de temas
difíciles |
3,31 |
4,60 |
17 |
92 |
+75 |
|
Las emociones influyen en cómo aprendo |
3,92 |
4,68 |
42 |
100 |
+58 |
|
|
Multimodalidad |
Sé identificar ideas políticas en
imágenes/textos |
3,24 |
4,40 |
8 |
92 |
+84 |
|
Usar voz, imagen y texto me ayudó a expre=
sar
ideas |
2.96 |
4.59 |
0 |
100 |
+100 |
|
|
Pedagógica |
El cine me ayudó a aprender historia |
3.53 |
4.61 |
25 |
100 |
+75 |
|
El proyecto mejoró mi aprendizaje |
3.73 |
4.67 |
8 |
100 |
+92 |
Tabla 1.
Resultados por ítem en pre-cuestionario =
y post-cuestionario (n=3D12)
El análisis de la tabla 1 muestra los resultados de los ocho
ítems, agrupados en las cuatro dimensiones mencionadas antes. Al ana=
lizar
los datos en conjunto, se evidencia una mejoría tras la
intervención. Por ejemplo, en la categoría de memoria
histórica las medias aumentaron de 3,1 a 4,4 y el porcentaje de
respuestas altas pasó de menos del 10% a más del 90%, lo que
refleja una comprensión más sólida de la Guerra Civil =
y de
los símbolos franquistas. En la afectividad, el estudiantado gan&oac=
ute;
mayor confianza para abordar temas difíciles y reconoció la
importancia del papel de las emociones en su aprendizaje, con un aumento de=
58
a 75 puntos porcentuales. En la modalidad multimodal se observa el cambio
más pronunciado, ya que todos los participantes afirmaron haber
aprendido a combinar recursos diferentes, como la voz, el texto y la imagen,
para expresar sus ideas, con un incremento total de 100 puntos porcentuales=
. En
la dimensión pedagógica, el 100% de los participantes conside=
ró
que el cine favoreció su aprendizaje y que el proyecto resultó=
; útil
para aprender en español. Estos resultados confirman que la experien=
cia de
crear las infografías audiovisuales mejoró el conocimiento
histórico y supuso una implicación emocional en el estudianta=
do.
La siguiente tabla muestra los resultados agrupados en las cuatro
dimensiones de análisis y visualiza con mayor claridad la progresi&o=
acute;n
global por categoría.
|
Categor&iacut=
e;a |
Media Pre<= o:p> |
Media Pos<= o:p> |
Po 4–5 en Pre |
Po 4–5 en Pos |
pp |
|
Memoria
histórica y cultura |
3,18 |
4,42 |
0 |
91,7 |
+91,7 |
|
Afectividad
y posicionamientos éticos |
3,59 |
4,57 |
8,3 |
100 |
+91,7 |
|
Multimodalidad
y significados |
3,10 |
4,49 |
0 |
100 |
+100 |
|
Implicaciones
pedagógicas |
3,73 |
4,67 |
8,3 |
100 |
+91,7 |
Tabla 2.
Resultados por categorías de análisis (n=3D12)
La tabla 2 resume los resultados agrupados en las cuatro dimensiones=
de
análisis del estudio. En todas se observa un incremento en las media=
s y
en el porcentaje de respuestas altas (4–5). Esto evidencia que el pro=
yecto
tuvo un impacto general en la clase. En relación con la memoria
histórica y la cultura, la media pasa de 3.18 a 4.42 y el porcentaje=
de las
respuestas altas aumenta de 0% a 91.7%, reflejando una mejoría en la
comprensión de los contenidos históricos. La dimensión=
de
la afectividad y los posicionamientos éticos muestra un cambio simil=
ar,
con un aumento de más de 90 puntos porcentuales. El estudiantado ref=
lejó
cómo las emociones influyen en temas sensibles. En la misma
línea, la multimodalidad y la construcción de significados ta=
mbién
obtienen una puntuación alta, con más de 100 puntos porcentua=
les.
Este dato refleja que todo el estudiantado aprendió a integrar eleme=
ntos
multimodales como recursos expresivos. En las implicaciones pedagógi=
cas,
los participantes pasaron de 3,73 a 4,67 en la media y consiguieron m&aacut=
e;s
de 91,7 puntos porcentuales en el poscuestionario.
Esto indica un impacto positivo de las infografías audiovisuales en =
el
aprendizaje lingüístico y cultural del español. Los
resultados cuantitativos de las tablas 1 y 2 corroboran que el enfoque
multimodal promovió el aprendizaje significativo, la comprensi&oacut=
e;n
histórica y el desarrollo afectivo.
Las dos últimas tablas que aparecen abajo resumen de manera
cualitativa los hallazgos referentes a las respuestas abiertas del precuestionario y del postcuesti=
onario
que hasta ahora no se han analizado.
|
Categor&iacut=
e;a temática |
Frecuencia (n=
=3D12) |
% |
Descripci&oac=
ute;n |
Cita de estud=
iante |
|
Conocimiento limitado sobre la
Guerra Civil Española |
9 |
75 |
La
mayoría reconoce saber “muy poco” o “haber
oído algo” sobre el conflicto. |
“Sé
que fue una guerra entre españoles, pero no conozco los
detalles”. |
|
Distancia emocional e inseguridad
para hablar de historia en español |
10 |
83 |
El estudiantado |
“Me
da miedo decir algo incorrecto en español sobre política o
guerra”. |
|
Percepción del cine como
entretenimiento más que como herramienta educativa=
|
8 |
67 |
Se
valora el cine por su atractivo visual, pero no se percibe inicialmente c=
omo
un medio de análisis crítico. |
“Las
películas ayudan a imaginar, pero no sé si sirven para apre=
nder
historia”. |
Tabla 3.
Resultados de las respuestas abiertas en el precuestio=
nario
La tabla 3 revela que, en el cuestionario inicial, la mayoría=
del
estudiantado señaló tener un conocimiento limitado sobre la
Guerra Civil Española y, por tanto, su actitud hacia los temas
históricos o políticos en español también es
limitada. Sobre el cine, dicen que principalmente sirve para entretener, pe=
ro
no lo consideran un recurso de aprendizaje. Estas respuestas iniciales camb=
ian al
compararlas con las del cuestionario final, en el que las respuestas se aso=
cian
más con la empatía y la expresión multimodal. Este con=
traste
cualitativo refuerza los resultados cuantitativos y permite observar una
transformación cognitiva y afectiva en la interpretación de l=
os contenidos
históricos y culturales. La tabla 4 muestra lo que se acaba de decir=
:
|
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;font=
-weight:
normal'>Categoría temática |
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;font=
-weight:
normal'>Frecuencia (n=3D12) |
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;font=
-weight:
normal'>% |
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;font=
-weight:
normal'>Descripción |
<=
span
lang=3DLA style=3D'font-size:10.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;font=
-weight:
normal'>Cita de estudiante |
|
Empatía y conexión
emocional |
11 |
92 |
El estudiantado expresó
emociones intensas como tristeza, compasión o indignación a=
nte
los efectos humanos de la guerra. |
“Sentí
empatía al pensar en cómo la guerra afectó a los
niños.” |
|
Comprensión crítica
del pasado |
10 |
83 |
Los
participantes reflexionan sobre ideología, censura y resistencia,
mostrando un pensamiento histórico más complejo. |
“Comprendí
los símbolos del franquismo y lo que representaban.” |
|
Expresión multimodal y
creatividad |
12 |
100 |
La
integración de voz, imagen y texto amplía las posibilidades
comunicativas y permite expresar ideas más profundas. |
“La
combinación de modos me permitió expresar ideas más
profundas.” |
Tabla 4.
Resultados de las respuestas abiertas en el poscuestio=
nario
La categoría de empatía y conexión emocional
aparece en el 92% de las respuestas. Después de trabajar con las
infografías audiovisuales, el estudiantado mostró una implicación
afectiva con el contenido histórico de la película. La catego=
ría
de comprensión crítica del pasado, en el 83% de las respuesta=
s,
evidencia la capacidad del alumnado para reconocer las ideologías y =
los mecanismos
de control político. Y la categoría sobre la expresión
multimodal y la creatividad alcanzó el 100%, lo que refleja que todo=
el estudianta=
do valoró positivamente el uso de=
recursos
audiovisuales y lingüísticos para comunicar sus ideas y emocion=
es.
El análisis cualitativo complementa los hallazgos del
cuantitativo. En las respuestas abiertas, todo el grupo valoró la
multimodalidad como un recurso expresivo que permite expresar emociones. Estos datos cualitativos confirman qu=
e el
proyecto mejoró la empatía, la competencia multimodal y cultu=
ral.
5. DISCUSIÓN
Tras el análisis de los datos
cuantitativos y cualitativos, se observan cuat=
ro categorías
que permiten articular los hallazgos con los marcos teóricos propues=
tos
previamente, que son la lingüística aplicada, la pe=
dagogía
crítica y los estudios sobre factores afectivos en el aprendizaje. En primer luga=
r,
se aborda la representación cultural y la memoria histórica,
destacando cómo el trabajo con las infografías audiovisuales =
sitúa
la película en un contexto sociopolítico más amplio. En
segundo lugar, se examina la expresión afectiva y los posicionamient=
os
éticos que surgen de las narraciones. En tercer lugar, se analiza el
papel de los recursos multimodales en la construcción de significado=
s, destacando
la interacción entre la voz, el texto, la imagen y el sonido. En cua=
rto
lugar, se plantean las implicaciones pedagógicas, subrayando la impo=
rtancia
de este tipo de proyectos para la enseñanza de lenguas extranjeras y
culturas de manera afectiva y multimodal.
Los resultados confirman que la integración de tareas
multimodales en la enseñanza de español como lengua extranjera
genera un aprendizaje significativo en el que se integran las dimensiones
cognitiva y emocional. La mejora observada en todas las categorías,
sobre todo en la multimodalidad y la memoria histórica, sugiere que =
las
infografías audiovisuales fomentan un aprendizaje complejo con
significado para el estudiantado. Estos hallazgos coinciden con otras inves=
tigaciones
recientes que demuestran que la inmersión multimodal facilita la
comprensión crítica y el desarrollo de competencias comunicat=
ivas
en contextos de enseñanza de lenguas extranjeras (Guo et al., 2024; Rahmanu
et al., 2024).
En la dimensión de la memoria histórica y la cultura, =
el
estudiantado pasó de tener un conocimiento superficial antes de ver =
la
película y trabajar con la infografía a desarrollar una
comprensión más crítica de las ideologías del
franquismo. Esta transformación ya la comentó Byram (199=
7) con
el término competencia intercultural que implica la capacidad de
interpretar y relacionar productos culturales ajenos desde un marco de
referencia ético. En este caso, la película actuó como
mediadora cultural, permitiendo a los participantes conectar la historia
española con los problemas universales sobre el poder, la violencia =
y la
resistencia. Según Kramsch (2009), el aprendizaje de una lengua no significa dominar un
sistema de signos, hay que acceder a una memoria simbólica qu=
e es
compartida por el colectivo de hablantes de la lengua y la cultura <=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Verdana",sans-serif;mso-fareast-font=
-family:
Verdana;mso-bidi-font-family:Verdana;mso-ansi-language:ES'>(Assmann,
2011; Labanyi, 2009; Kinde=
r,
1993; Halbwachs, 1992; Hirsch, 2012).
En la dimensión afectiva, los resultados mostraron que la
emoción es un componente central del aprendizaje de lenguas extranje=
ras.
La mayoría del estudiantado manifestó que las emociones poten=
cian
su comprensión de la historia. Este fenómeno se relaciona con=
el
modelo de Second-Language Emotions and Positive Psychology=
(L2EPP) propuesto por Shao
et al. (2020), en el que las emociones positivas promueven la resiliencia
comunicativa y la autorreflexión lingüística. Por otro l=
ado,
Li et al. (2021) señalan en su estudio que el bienestar emocional y =
la
empatía favorecen la retención, la creatividad y la participación activa. En este sentido, la
emoción regula el conocimiento en la adquisición de segundas
lenguas (Arnold, 2011; Dörnyei, 2005; Dörnyei & Ryan, 2015; B=
arcelos
& Aragão, 2018; Pavlenko,
2007).
En cuanto a la multimodalidad, puede decirse que tuvo un gran impact=
o. El
estudiantado aprendió a construir significados mediante la
interacción entre la voz, el texto y la imagen de manera multimodal,
siguiendo las teorías de Kress y Van Leeuwen (2021) y de Jewitt (=
2017).
Cada modo semiótico contribuye a la elaboración de los concep=
tos
al ampliar las posibilidades de expresión en el discurso. Lemke (1998) se refiere a esta capacidad como la c=
ompetencia
semiótica crítica, que consiste en analizar y producir
discursos complejos que circulan en entornos mediáticos
contemporáneos. Guo e=
t al.
(2024) sugieren que los enfoques multimodales ofrecen distintos cana=
les
de comunicación y aumentan la motivación y la autoeficacia del
alumnado en tareas que requieren diseño, narración y
producción audiovisual. En este caso concreto, la multimodalidad
permitió que el estudiantado participó de diversas formas,
reduciendo la ansiedad y aumentando su confianza en español (Cope &a=
mp; Kalantzis, 2009; Durie, 1997; Grant & Archer, 2019; Jewitt, 2017). El trabajo con la infografía
permitió desarrollar la creatividad de manera multimodal (
La dimensión pedagógica también fue muy positiv=
a.
Todos los participantes coincidieron en que el cine y la creación
multimodal mejoraron su aprendizaje y su comprensión de los contenid=
os.
Este resultado se relaciona con las pedagogías críticas y del
diseño (Cope & Kalantzis, 2020; Giro=
ux,
2005; Pennycook, 2001), en las que el aula es un
espacio de co-creación y el estudiantado=
es
productor de conocimiento y receptor. Jewitt (2=
017) y
Rahma=
nu et al. (2024) señ=
alan
que el aprendizaje multimodal promueve la agencia y la creatividad al integ=
rar la
emoción, la cultura y la lengua en el proceso formativo.
En definitiva, estos hallazgos sugieren que las tareas multimodales =
en un
contexto cultural y emocional significativo transforman la relación =
del
estudiante con la lengua y con el conocimiento histórico. Los result=
ados
sugieren que la emoción y el diseño multimodal son dimensiones
constitutivas del aprendizaje significativo en lenguas extranjeras.
6. CONCLUSIONES
Este estudio confirma que la multimodalidad, la
emoción y el cine son elementos pedagógicos que transforman la
enseñanza del español como lengua extranjera. Los resultados
cuantitativos y cualitativos mostraron una mejora en la comprensión
cultural, la implicación afectiva y la capacidad de expresión=
del
alumnado. La actividad de creación de infografías audiovisual=
es
permitió al estudiantado apropiarse de los contenidos históri=
cos
desde una mirada crítica y empática. También, funciona=
ron
como medios alternativos para comunicar ideas que son complejas. Por tanto,=
el
aprendizaje fue cognitivo, emocional, colectivo y creativo.
Los resultado=
s,
de nuevo, muestran que las tareas multimodales ofrecen numerosos medios de
expresión que reducen la ansiedad y aumentan la motivación del
estudiante. La emoción actúa como factor para mejorar de mane=
ra
significativa la comprensión y la participación. La
película El laberinto del fauno fue un recurso didácti=
co
que sirvió para aprender sobre el simbolismo de la historia de la Es=
paña
franquista.
Desde el punt=
o de
vista pedagógico, los hallazgos revelan la importancia de crear e in=
cluir
cada vez más, en las aulas, este tipo de proyectos de creación
multimodal en los niveles avanzados de ELE como práctica más =
habitual.
La secuencia didáctica implementada, en la que el estudiantado tuvo =
que ver,
analizar, crear y reflexionar, muestra su potencial para integrar las
competencias lingüísticas, interculturales y afectivas. Todo es=
to
se alinea muy bien con los principios del aprendizaje significativo y con l=
as
pedagogías del aprendizaje por diseño.
A modo de
conclusión, los resultados permiten afirmar que el aprendizaje de
lenguas extranjeras, cuando se sitúa entre la emoción, la cul=
tura
y la creación, forma estudiantes competentes, críticos y
sensibles capaces de interpretar el mundo hispano desde otras lentes
lingüísticas.
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