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Creencias sobre el
aprendizaje y dominio ELE mediante la metáfora explícita
suscitada
Beliefs in profici=
ency
and learning Spanish as FL through elicited explicit metaphor
Ana
María Macías García
Uni=
versidad
de Aalborg (Dinamarca)
anamm@cgs.aau.dk
RESUMEN
Este estudio de carácter cualitativo tiene por objeto presentar,
identificar y analizar la naturaleza de las creencias sobre el aprendizaje de ELE de =
un
grupo de estudiantes universitarios daneses. Los participantes completaron =
los
enunciados A=
prender
español es como… porque y Saber español es como… porque. Mediante=
sus
respuestas, accedimos a su conceptualización de aprendizaje y dominio
del español. La metáfora se presenta como una herramienta
cognitiva que posibilita observar los mecanismos del pensamiento y nos perm=
ite
identificar la experiencia de los estudiantes sobre sus creencias
implícitas. Los resultados corroboran que la conceptualización
metafórica es eminentemente somática. La corporeidad es
fundamental en la configuración mental de la experiencia a trav&eacu=
te;s
de imágenes más accesibles, complejas y completas.
Palabras
clave: Aprendizaje, creencias, lengua extranjera, metáfora
explícita
ABSTRACT
This qualitative study aims at presenting, identifying and analysing=
the beliefs shown
by a group of Danish university
students about language learning and
Keywords: Beliefs, =
foreign language, learning, explicit metaphor
1.
introducción
La
enseñanza de una lengua extranjera (en adelante LE) en contextos
académicos implica la elección de currículo y material=
de
enseñanza adecuados. Además, supone considerar las
características individuales de los estudiantes que conforman los gr=
upos
de los cuales somos facilitadores e integrantes.
L=
os
estudiantes acuden al aula llevando consigo conocimientos adquiridos,
habilidades concretas, creencias personales, actitudes individuales y
experiencias previas. Todos estas son observaciones que el profesor ha de t=
ener
en cuenta si desea identificar y comprender cuál es el punto de part=
ida
cognitivo y afectivo tanto del individuo como del grupo.
E=
n las
dos últimas décadas, hemos asistido a un cambio notable dentr=
o de
la didáctica de LE. El=
papel
que se da al estudiante en el proceso de aprendizaje es el eje de este camb=
io.
El documento de Bolonia ha introducido un cambio pedagógico esencial=
en
la vida universitaria de la Unión Europea. El planteamiento de este
cambio subraya la importancia del facilitador, a la vez que enfatiza el
carácter activo y reflexivo del alumno en el aprendizaje (Morales
Vallejo 2005).
El
estudio de las diferencias individuales está intrínsecamente
relacionado con las estrategias de aprendizaje, formas de aprendizaje y dom=
inio
afectivo. Algunos autores sugieren que estas categorías son insepara=
bles
(Erhman et al. 2003). Por su parte, Larsen-Free=
man
(2009) sugiere que existe una correlación entre las diferencias
individuales y el grado de desarrollo y producción
lingüística del estudiante.
E=
n el
campo de la lingüística aplicada, el interés por las
creencias comenzó a surgir a mediados de la década de los
años ochenta (Kalaja y Ferreira Barcelos 2003), momento a partir del cual se empez&oa=
cute;
a subrayar la importancia de las contribuciones del aprendiente, así
como sus experiencias de aprendizaje, pensamientos, necesidades y creencias
(Ferreira Barcelos 2015). En el marco de
enseñanza y aprendizaje de LE, la investigación sobre las
creencias es actualmente reconocida como un área consolidada dentro =
de
la lingüística aplicada y cuenta con amplio número de
publicaciones.
El
interés que ha suscitado el estudio sobre las creencias está
justificado, de alguna manera, por un cambio de enfoque en el cual el
aprendiente es el centro de atención en el proceso de aprendizaje. H=
ay
una transición del enfoque informativo, teniendo al profesor como fu=
ente
de conocimientos, al enfoque comunicativo-formativo donde el sujeto de
interés es el estudiante considerado como sujeto social dinám=
ico
(Pérez Gómez et al. 2009). El estudiante como agente activo
tiene, además, potencial de gestionar su propio proceso de aprendiza=
je
(Ramos 2007).
D=
e este
cambio se deriva, por una parte, la valoración e importancia de la
calidad del aprendizaje y la consiguiente reflexión sobre la eficaci=
a de
los medios posibilitadores de aprendizaje; por otra, el reconocimiento de la
individualidad del estudiante.
El
presente estudio plantea recoger, categorizar y analizar las reflexiones
efectuadas por un grupo de estudiantes daneses de español como LE so=
bre
los conceptos de aprendizaje y dominio de esta lengua. Esperamos que esta t=
area
permita a los estudiantes explorar su experiencia como aprendientes y
verbalizar, reflexionar y clarificar sus creencias implícitas. Por o=
tra
parte, los datos obtenidos podrían facilitarnos la comprensió=
n de
las creencias como resultado de un proceso cognitivo que nos permite hablar=
de
conceptos y fenómenos abstractos mediante mapeos de dominios
conceptuales.
<= o:p>
2. las creencias de los estu=
diantes
El
interés en las creencias dentro del área de enseñanza y
aprendizaje de LE comenzó a surgir a mediados de los años
setenta. Este interés fue motivado a partir de la discusión s=
obre
las características del buen estudiante de LE. En este sentido, las
diferencias individuales se presentaron como una posible explicación
ante el éxito o fracaso en el aprendizaje. La importancia de las
creencias en el aula viene fundamentada por su incidencia en el aprendizaje.
Además, según Ramos (2007), las creencias tienen un
carácter evaluativo, es decir, actúan como un filtro a
través del cual se percibe y se valora el proceso de aprendizaje,
así como las habilidades propias y el trabajo que se realiza en el a=
ula.
S=
egún
Naiman et al. (1978), las creencias son un fact=
or
preexistente al aprendizaje, así como un componente interactivo del
mismo. Estudios sobre el tema sugieren una relación significativa en=
tre
las creencias del aprendiente y su influencia en el aprendizaje de LE.
Según los mismos autores, creencias de cariz positivo y de autoestímulo sirven de catalizadores para el
aprendizaje y pueden determinar de forma directa o caracterizar la actitud y
motivación del estudiante. De este modo, las creencias precondicionan el éxito o el fracaso en el
aprendizaje. Muchos aprendientes exitosos desarrollan creencias conscientes
sobre el proceso de aprendizaje de una LE, así como sobre sus propias
habilidades, aptitudes y el uso de estrategias efectivas que facilitan el
aprendizaje (Bernat y Gvozdenko 2005).
D=
e acuerdo
a un estudio práctico realizado por Ramos (2007), las creencias
representan la realidad contemplada desde la perspectiva del aprendiente, s=
on
sostenidas como verdaderas y abarcan multitud de áreas del conocimie=
nto.
En este estudio de carácter etnográfico, la autora investiga =
las
creencias sobre el aprendizaje de un grupo de estudiantes universitarios
alemanes sometidos a un cambio de paradigma didáctico. Los resultados
confirman investigaciones previas sobre la dimensión afectiva en el
aprendizaje y, a su vez, la importancia de la cultura específica de =
la
clase. Para Ramos (2007), el éxito y los logros individuales en el
aprendizaje modelan las creencias del estudiante sobre lo que es o no efica=
z a
la hora de aprender una lengua. La misma autora también subraya que =
las
creencias pueden estar limitadas por la cultura de aprendizaje del individu=
o.
P=
or su
parte, Richardson (1996) observa, además, el carácter directi=
vo
de las creencias y su incidencia en el aprendizaje. La autora examina el pa=
pel
que las creencias y actitud desempeñan en la educación de un
grupo de estudiantes de magisterio y establece una correlación entre
estas variables individuales y la manera en que los estudiantes procesan nu=
eva
información, reaccionan a los cambios y ponen en práctica el
conocimiento adquirido.
<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Las investigadoras Larsen Freeman (=
2001)
y Ormeño y Rosas (2015) advierten que el carácter direccional=
de
las creencias proporciona al aprendiente una base de acción en
concordancia con las mismas.
L=
as
creencias ꟷtambién =
denominadas
mini teorías o filosofías de aprendizajeꟷ
E=
n este
sentido, Dörnyei y Sk=
ehan
(2003) señalan que hay diferencias individuales ꟷ
H=
orwitz
(1987) y Alanen (2003) ofrecen una
aproximación a las creencias desde diferentes posiciones
metodológicas. Ambas autoras coinciden en destacar que creencias de
carácter negativo pueden producir desinformación y ansiedad.
Estos factores pueden inhibir el aprendizaje e inducir a los aprendientes a
creer que para aprender una LE son necesarias aptitudes específicas =
que
ellos no poseen.
3.
creencias sobre el aprendizaje de LE
El
interés que han despertado las creencias en la investigación
sobre adquisición de LE ha dado lugar a diversas aproximaciones que
responden a las perspectivas ontológicas y epistemológicas
adoptadas por los investigadores.
E=
n los
años ochenta, se producen trabajos especialmente inspirados por la
aproximación normativa. Según este enfoque, las creencias sob=
re
adquisición de una LE son indicadores del comportamiento futuro de l=
os
estudiantes como aprendientes autónomos (Ferreira Barcelos
2003). Algunos de los estudios realizados dentro del enfoque normativo empl=
ean
aproximaciones positivistas convencionales, tales como el modelo BALLI de
Horwitz (1985). El modelo BALLI -Beliefs About Language Learning Inventory- es un
instrumento para medir las creencias de los estudiantes con respecto a su
proceso de aprendizaje. La propuesta de Horwitz incluye treinta y cuatro
afirmaciones relacionadas con el aprendizaje de LE. Estas afirmaciones cubr=
en
áreas como la aptitud, la dificultad de la lengua meta, la naturaleza
del aprendizaje, estrategias de aprendizaje, comunicación y
motivación. La investigadora suministró el cuestionario a tre=
inta
y dos estudiantes universitarios de inglés como LE. Los resultados
obtenidos mostraron un alto porcentaje de respuestas que indicaban que, por
ejemplo, los niños aprenden LE con más facilidad, la necesida=
d de
repetición y práctica, la importancia de aprender la lengua m=
eta
en un país angloparlante y que algunas lenguas son más
fáciles de aprender que otras. Este tipo estudios de corte normativo
permite la inclusión de un número elevado de informantes cuyos
datos son analizados mediante estadística descriptiva. El uso de BAL=
LI ꟷ A
finales de los años ochenta y durante la década de los novent=
a se
comienza a dar importancia al papel activo del alumno en la
autorregulación de los procesos de aprendizaje. El estudiante puede =
ser
autónomo y capaz por sí mismo de ejercer control y de reflexi=
onar
sobre estos procesos. Asimismo, se subraya que el alumno tiene la capacidad=
de
comprender su proceso particular de aprendizaje y es, a su vez, capaz de ut=
ilizar
este conocimiento para gestionar de una manera más efectiva el proce=
so
de aprendizaje y, en consecuencia, obtener mejores resultados. L=
os
estudios dentro de esta aproximación determinan las creencias como
conocimiento metacognitivo (Wenden 1998, 1999, =
2001; Victory y Lockhart 1995). Más en detalle, las
creencias se definen como individuales, subjetivas, estables, perdurables en
ciertos casos, con clara repercusión en los resultados de las
actividades de aprendizaje. Desde esta aproximación, las creencias se
caracterizan por una fijación o un compromiso que no se registra en =
el
conocimiento consensuado general (Wenden 1998).=
Los
datos que se recogen suelen ser muestras verbales recopiladas mediante
entrevistas semiestructuradas, cuestionarios e informes de los estudiantes.=
Wenden (1987) estudió las creencias de veintic=
inco
estudiantes universitarios de inglés como LE. Su objetivo era establ=
ecer
alguna posible relación entre las creencias manifiestas y las
estrategias de aprendizaje. La autora concluyó que las creencias que
propician un aprendizaje autónomo conducen a estrategias de aprendiz=
aje
exitosas. Asimismo, estableció una correlación entre estrateg=
ias
comunicativas y creencias sobre el uso del lenguaje. F=
erreira
Barcelos (2003) critica este modelo y señ=
;ala
que, en este paradigma, las creencias son consideradas exclusivamente como
conocimiento metacognitivo. La autora añade que este conocimiento,
además, no se infiere de acciones, sino que se deduce de intenciones=
y
afirmaciones. Ferreira Barcelos señala, =
a su
vez, que la intención que subyace en estudios de este tipo es el
propósito de transformar a los usuarios en aprendientes mejores y
más efectivos y, en consecuencia, crear el arquetipo del aprendiente
ideal. Según la misma autora, los estudios dentro de este enfoque no
consiguen explicar la función de las creencias de los estudiantes en
contextos específicos. Por su parte, Kalaja
(1995) cuestiona la aproximación metacognitiva por considerar las
creencias como un fenómeno descontextualizado de carácter
exclusivamente abstracto y mental. E=
studios
más recientes han comenzado a investigar las creencias de forma
contextualizada y desde perspectivas heterogéneas. Los estudios
realizados dentro de la aproximación contextual coinciden en conside=
rar
las creencias como construcciones sociales, dinámicas y emergentes q=
ue
están ocasionadas, determinadas, ligadas e integradas al contexto
específico en el que se producen. El aprendiente es considerado como=
un
ser social que interactúa y procede en entornos concretos. Uno de los
objetivos de esta aproximación es lograr una comprensión
más completa y matizada de las creencias de los estudiantes en un
entorno específico. La
recopilación de datos en el enfoque contextual puede incluir
interacciones directas o mediadas con los estudiantes a partir de entrevist=
as,
diarios, observaciones etnográficas, narrativas, análisis del
discurso y uso de metáforas (Alarcón et al. 2015; Leavy et al. 2007; Fisher 2013; Martínez et al.
2000; Baş y Gezegin
2015; Sykes 2011). Leavy et
al. (2007) examinan las creencias sobre aprendizaje y enseñanza de
ciento veinticuatro estudiantes de magisterio. Las autoras utilizaron la
elicitación metafórica durante un periodo de diez semanas. Tr=
as
el análisis, los resultados arrojaron luz sobre el cambio en las
creencias, el potencial explicativo que ofrecen las metáforas,
así como la importancia de incorporar actividades posibilitadoras y =
de
retroalimentación para facilitar una reflexión metacognitiva.=
S=
in
embargo, hay algunas limitaciones observables en esta metodología. E=
stos
estudios requieren selección de datos, cierto grado de subjetividad
interpretativa y tienen validez en el contexto específico estudiado,=
con
lo cual la aplicación de los resultados obtenidos a otros grupos de
estudiantes es limitada. Según Ferreira Barcelo=
s
(2003), este hecho no debería considerarse problemático. El
interés principal de este paradigma radica esencialmente en consider=
ar
la individualidad del aprendiente como ser social que interactúa en =
un
medio o contexto concreto al que acude con unas experiencias particulares.
Investigar en contexto significa, pues, indagar sobre las causas que empuja=
n a
los estudiantes a manifestar un tipo particular de creencias, identificar
relaciones entre creencias dentro del mismo sistema y observar la
interacción entre las creencias y acciones (Woods 2003). Como
señala Kramsch (2003), se trata de estud=
iar a
los emisores de las creencias, no las creencias en sí mismas. La
presente investigación se sitúa dentro de la aproximaci&oacut=
e;n
contextual. Desde nuestra perspectiva, la contextualización de las
creencias facilita la comprensión y, en cierta manera, la
aceptación de la contingencia y variabilidad de los datos analizados.
Por otra parte, abre espacio a posibles inconsistencias en las construccion=
es
particulares de realidad por parte de los estudiantes. 4.
naturaleza de la metáfora El
estudio de la metáfora en la tradición clásica ha sido
domino exclusivo de filósofos y críticos de literatura. La
metáfora era considerada, esencialmente, bien como un recurso creati=
vo y
retórico o bien como un uso desviado de la norma
lingüística. A
partir de los años ochenta, la metáfora pasó a ser cen=
tro
de interés y de investigación en la psicología social y
psicolingüística defendiendo con especial énfasis su
importancia en el lenguaje y cognición humanos (Lakoff y Johnson 198=
0;
Cameron y Low 1999). U=
no de
los postulados más representativos de la lingüística
cognitiva es la premisa que considera el lenguaje como capacidad integrada =
en
la cognición general (Ibarretxe Antuñano y Valenzuela 2012). =
En
este sentido, la capacidad lingüística se ha de entender como un
elemento interdependiente de otras facultades cognitivas que pueden facilit=
ar
propuestas y explicaciones al funcionamiento del lenguaje. Aceptando esta
premisa, la Lingüística Cognitiva pretende buscar conexiones en=
tre
la facultad lingüística y otras facultades cognitivas como la
sensación, memoria, percepción o categorización. El
Cognitivismo presenta algunas observaciones críticas a la
retórica clásica que considera a la metáfora como una
desviación de la normalidad o un fenómeno poético de
carácter estético, inusual y distanciado del lenguaje cotidia=
no.
Para la teoría cognitivista, sin embargo, no existe siempre un
desvío de la normalidad. En este sentido, las metáforas perme=
an
el lenguaje cotidiano y el hablante recurre a ellas de forma reiterada e
inconsciente. Según Lakoff y Johnson (1980:39), la metáfora
impregna la vida cotidiana tanto en el plano lingüístico como e=
n el
pensamiento y la acción. L=
akoff
y Johnson (1980) consideran que su teoría sobre la metáfora se
inscribe dentro del paradigma experiencialista.=
Para
estos autores, el pensamiento tiene su origen y depende de nuestra experien=
cia
física y sus proyecciones metafóricas. Nuestro acceso a la
realidad se lleva a cabo por medio de la experiencia corpórea. Un
concepto interesante dentro del marco de la metáfora conceptual es el
término de esquema de imagen. Johnson (1991) habla de esquemas de im=
agen
y los define como la representación cognitiva generada a partir de
ocurrencias generalizadas de acciones, artefactos, percepciones o relacione=
s.
Un esquema es, por tanto, una pauta recurrente que contribuye a la regulari=
dad,
coherencia y comprensibilidad de nuestra experiencia y entendimiento (Johns=
on
1991:127). En este sentido, los esquemas son modelos abstractos de
aplicabilidad inmediata y procesamiento rápido. Lakoff y Turner (198=
9)
observan que los esquemas de imagen contienen unos slots, o espacios de
estructura, que se intuyen y completan. La cognición, añaden
estos autores, se organiza a partir de un inventario limitado de esquemas de
imagen y de sus correspondientes estructuras metafóricas. A su vez, =
el
conocimiento que adquirimos a través de los esquemas es la base de
nuestra forma de ser y proceder en el mundo. La
teoría cognitiva destaca el papel de la metáfora principalmen=
te
en el plano del razonamiento, pensamiento y acción y solo de forma
secundaria en el plano lingüístico (Lakoff y Johnson, 1980).
Según la aproximación a la metáfora de corte cognitivi=
sta,
nuestro principal mecanismo de acceso al pensamiento y razonamiento abstrac=
to
se realiza precisamente a través de la metáfora. En este marc=
o,
se define la metáfora como la proyección de
características, relaciones y cualidades entre un dominio conceptual
fuente ꟷexperiencias
somáticas directasꟷ y un dominio
conceptual meta ꟷideas abstracta=
s.
Esta proyección o mapeo no se basa en similitud, sino en la
correlación de experiencias en ambos dominios y nuestra habilidad de
estructurar unos conceptos mediante otros. Se propone, entonces, que las co=
rrespondencias
entre dominios forman una lógica particular para cada metáfora
(Lakoff y Johnson, 1980; Soriano, 2012; Alarcón, et al. 2014). De
acuerdo con esta perspectiva, las metáforas surgen a través de
las relaciones interactivas que se establecen entre sistemas, es decir,
relaciones que surgen cuando se establecen vínculos entre sistemas
comunes de correspondencia ligados por áreas de concordancia o punto=
s de
confluencia. Una vez establecida esta confluencia, se desarrollan nuevos
procesos cognitivos. Lakoff (1992) propone que las generalizaciones que
sustentan y dirigen las expresiones metafóricas no están en el
lenguaje, sino en el pensamiento. Son relaciones metafóricas o mapeos
ontológicos generalizados que cruzan dominios conceptuales. El mapeo=
es
primario dado que impone el uso del lenguaje del domino de partida o fuente,
así como los patrones de inferencia para los conceptos en el dominio=
de
llegada o meta. El mapeo, además, tiene como característica su
convencionalidad, es decir, es una parte propia de nuestro sistema conceptu=
al.
Lo más interesante en este sentido es que cuando emitimos
metáforas no nos limitamos exclusivamente a concebir los térm=
inos
en su calidad de sustituyentes o sustituidos, sino que aplicamos una sucesi=
ón
de conexiones entre ambos términos que desencadenan unas relaciones
concretas en casos determinados. El papel que desempeñan el cuerpo y=
la
experiencia somática dentro de la cognición situacional resal=
ta
que el conocimiento se construye y está intrínsecamente unido=
al
contexto, actividad y cultura en la que se aprende. Es precisamente la
somatización lo que da forma a la cognición humana cotidiana =
y es
una parte esencial de esta, dado que nos ayuda a dar sentido a nuestra
experiencia del mundo. L=
akoff
y Turner (1989) sostienen que mediante las metáforas hacemos que el
mundo que nos rodea cobre sentido. De esta manera, almacenamos mapeos
metafóricos como esquemas mentales a los que recurrimos de forma
automática cuando construimos la realidad. Siguiendo esta lín=
ea,
las metáforas organizan nuestro sistema de pensamiento y por lo tanto
también nuestro sistema de creencias (Fisher 2013). Steen (2008) realiza=
una
contribución interesante a la teoría cognitiva de la
metáfora. El autor elabora un modelo tridimensional que reúne=
las
dimensiones lingüística, conceptual y comunicativa. En este mod=
elo,
Steen sitúa las formas
lingüísticas de la metáfora y su estructura conceptual e=
n un
marco comunicativo en el que la metáfora puede ser estudiada dentro =
del
uso lingüístico en actividades discursivas. Esto significa que =
la
metáfora no solamente se manifiesta a través de una forma
lingüística y una estructura conceptual, sino que también
adquiere una función comunicativa (Steen,
2008:221). E=
n su
forma lingüística, el autor distingue entre metáforas
directas e indirectas. La metáfora directa se caracteriza por su uso
intencionado en situaciones en las que se desea cambiar la perspectiva del
receptor sobre el tópico o referente que compone el domino meta de la
metáfora. El receptor, entonces, contempla el tópico desde un
dominio conceptual que funciona como fuente. En la dimensión concept=
ual,
Steen (2008:219) propone distinguir entre
metáforas nóveles y convencionales. El autor señala que
las metáforas nóveles establecen nuevas correspondencias o ma=
peos
entre dominios conceptuales mientras que las metáforas convencionale=
s se
basan en relaciones habituales o de convención entre dominios. En la
dimensión comunicativa, el autor incluye las metáforas
deliberadas y no deliberadas. Según Steen
(2008:223), la metáfora deliberada es una estrategia discursiva
consciente cuyo objetivo es producir unos efectos retóricos
determinados. Los mapeos entre dominios que caracterizan a las metáf=
oras
deliberadas requieren el uso expreso, tanto en producción como en re=
cepción,
de un dominio fuente que facilite la reconsideración del domino meta=
. <=
o:p> 3.1 La
metáfora como instrumento para estudiar las creencias Existe un número interesante=
de
publicaciones cuyo enfoque principal recae sobre el estudio de las creencia=
s de
profesores -tanto en formación como en ejercicio- mediante
metáforas, considerándose estas como un instrumento vá=
lido
para indagar en la identidad profesional de los sujetos (Alarcón et =
al.
2015). Asimismo, existe un gran interés en estudiar las creencias de=
los
estudiantes. Una de las razones de la proliferación de este tipo de
estudios es la importancia que se da actualmente a los estudiantes como act=
ores
en el proceso de aprendizaje o, por lo menos, como agentes no desvinculados=
del
proceso de enseñanza. La metáfora nos ofrece un medio de
reflexión sobre experiencias, relaciones, sentimientos e identidades=
y
puede ser también considerada como punto de partida a una
intervención posible que facilite cambios en la autopercepción
del estudiante (Alarcón et al. 2015). Sobre el uso de la metá=
fora
en la didáctica de la lengua, Alarcón et al. (2015) -citando a
Cuadrado y Robisco, 2011- señalan la efi=
cacia
de su práctica en las clases puesto que funcionan como estímu=
lo y
facilitan su almacenamiento en la memoria a largo plazo debido a la
correspondencia entre los dominios conceptuales. El estudio de creencias a
través de metáforas es, por tanto, aceptado como una valiosa
herramienta de investigación (Cameron 1999, Ellis 2001, Kramsch 2003, Kalaja et a=
l. 2008,
de Guerrero y Villamil 2000 y 2002, Zapata y Lacorte
2007). El papel afectivo de la metáfora, por el contrario, ha recibi=
do
una atención más escasa (Fisher 2013). Algunos estudios han
reconocido el valor de la importancia afectiva y social de la metáfo=
ra y
sugieren que su uso puede desempeñar un importante papel para inicia=
r a
niños en disciplinas académicas (Fisher2013). 4.
metodología La
presente investigación se ha llevado a cabo gracias a la
colaboración de un grupo de quince estudiantes del departamento de
Español y Estudios Internacionales de la Universidad de Aalborg ( T=
odos
los informantes manifestaron previamente por escrito intención expre=
sa
de participar en este muestreo el cual incluía dos reuniones
presenciales e individuales con la investigadora. En la primera de estas
reuniones, se elicitaron los enunciados
correspondientes a aprender y saber. En la segunda reunión, se
contempló la metáfora de forma retrospectiva, esto es, la
investigadora recordó al estudiante el enunciado explicitado y
pidió al estudiante que aportara algunas reflexiones sobre la
contribución de la actividad en su desarrollo metacognitivo. Durante=
las
reuniones, la investigadora tomó nota tanto de los enunciados
metafóricos como de las explicaciones posteriores. C=
omo ya
expusimos anteriormente, elegimos el método de procesamiento de la
metáfora explícita suscitada. En las tareas facilitadoras que
habíamos realizado con anterioridad en las clases, se pudo comprobar=
la
dificultad intrínseca que ofrecía elaborar metáforas en
español para algunos de los estudiantes. Por esta razón, se
llevaron a cabo actividades previas de trabajo con metáforas en las
clases de español oral. En estas unidades lectivas, se indujo a los
estudiantes a observar que las metáforas no son solo una
construcción meramente estilística o un adorno retóric=
o, sino
que son vehículos que estructuran nuestro pensamiento y la
percepción del mundo. A su vez, otro punto importante era especificar
que no hay metáforas mejores que otras, aunque algunas nos puedan
parecer más o menos sorprendentes por inesperadas o insólitas.
Algunas de las actividades propuestas, por ejemplo, tenían por objeto
observar si los estudiantes eran capaces de distinguir expresiones
metafóricas en enunciados diversos; otras actividades facilitaban
establecer generalizaciones del tipo A es B mediante enunciados que los
estudiantes tenían que ordenar de acuerdo a su grado de compatibilid=
ad
con sus propias ideas. La
explicitación de la metáfora se considera un método de
investigación indirecto. Sería, pues, legítimo pregunt=
arse
por qué no preguntar directamente a los estudiantes sobre su
opinión sobre el aprendizaje de ELE. Según Wan
y Low (2015), la recolección de datos directos no suele conducir a
respuestas explicativas, explicitación de creencias o preferencias. =
En
este sentido, tampoco se puede exigir que los estudiantes puedan argumentar
sobre teorías o métodos. Por otra parte, mediante un
método directo, los estudiantes podrían responder con enuncia=
dos
elegidos solamente para agradar a la investigadora. Como señalamos, =
los
estudiantes han participado en reuniones semestrales con la investigadora en
las que se trataban temas recurrentes como, por ejemplo, la mejor manera de
aprender, aspectos que inciden en el aprendizaje y actitud proactiva del
estudiante fuera del entorno académico. Por ello, aunque el aprendiz=
aje
sigue siempre siendo relevante, se decidió usar un acercamiento orig=
inal
que animara a los estudiantes a considerar un nuevo ángulo. L=
as
reuniones servían un propósito doble: por una parte, desde el
punto de vista institucional y didáctico, nos ofrecen la oportunidad=
de
preguntar al estudiante sobre aspectos intrínsecos de su
desempeño académico y, por otra parte, se brindaba como una
ocasión para recoger las metáforas directas deliberadas. Se
incidió en el hecho de que no era necesario realizar una
preparación previa para el día de la entrevista y de que
podían elegir la lengua vehicular: danés o español. El
lugar de la entrevista fue una oficina de la universidad donde la
entrevistadora y los participantes pudieron establecer una conversaci&oacut=
e;n
previa y distendida sobre cada estudiante para, después, suscitar la
metáfora. Las traducciones del danés al español de los
comentarios se han hecho tratando de respetar en todo momento los enunciados
originales. Los estudiantes eligieron español para la elaboraci&oacu=
te;n
de las expresiones metafóricas, alternando entre las dos lenguas en =
las
explicaciones posteriores. La
tarea de obtención se llevó a cabo mediante una
instrucción sintáctica explícita ꟷAprender español es como ... porque=
y Saber español es como … <=
span
class=3DGramE>porque. Esta manera de proceder se justifica como =
una
forma de enfatizar semejanza conceptual entre la fuente o imagen C=
omo
hemos mencionado, en el encuentro se pidió a los estudiantes que
completaran las expresiones Aprender
español es como ... porque y
Saber español es como … porque
y, de esta manera, obtener enunciados a partir de los cuales podríam=
os
acceder a sus creencias en torno al proceso de aprendizaje y su idea de dom=
inio
y capacidad objetiva o deseada del uso del español. El
proceso de aprendizaje de una lengua implica la adquisición de
conocimientos sobre el medio y código lingüístico,
así como los conocimientos necesarios para ligar estos conocimientos=
a
usos lingüísticos y habilidades concretas. En nuestro caso, se =
hace
hincapié en que el estudiante observe la primera pregunta como una
invitación a la creación de un enunciado y a una reflexi&oacu=
te;n
en torno al proceso de aprendizaje, así como sobre las actividades y
experiencias ligadas al proceso. E=
n la
segunda expresión, Saber
español es como… porque, el interés radica en descu=
brir
qué significa para el estudiante ser capaz de usar español, es
decir, la capacidad de comportarse de una manera eficaz y adecuada usando
español. Por tanto, es necesario que el uso lingüístico =
se
inscriba en una comunidad de habla y que esté referido a unos conten=
idos
relacionados con unas necesidades y situaciones comunicativas concretas. A =
su
vez, la explicación posterior permite clarificar posibles malentendi=
dos
en la interpretación y clasificación de los enunciados,
así como también facilitar que el entrevistado profundice y
explique sus respuestas. 5.
exposición de los resultados P=
osteriormente,
se procedió a la clasificación de los enunciados de acuerdo a
nuestra propia interpretación basada, principalmente, en el contenido
proposicional y en las explicaciones posteriores de los estudiantes. Las
explicaciones nos permitieron adentrarnos en las características
particulares de cada estudiante, indagar sobre sus estrategias de
acción, producción y reflexión lingüística,
así como también posibilitar en cierto modo su reflexió=
;n y
autocrítica ante posibles creencias que pudieran impactar de forma
negativa o mediatizaran un desarrollo lingüístico satisfactorio=
. Se
clasificaron en total quince enunciados y se asignó a cada una de el=
los
las explicaciones correspondientes obtenidas de los informantes, lo cual nos
serviría como referencia para la agrupación de los enunciados=
en
temas conceptuales. U=
na de
las dificultades más evidentes en la clasificación fue el
carácter multifuncional de orientación y sistematizació=
;n
de las expresiones metafóricas, dado que algunas de ellas pueden ten=
er
cabida en varias categorías simultáneamente. Durante la etapa=
de
agrupación, se localizaron las características o rasgos
distintivos que pudieran determinar la categoría conceptual o tema q=
ue
representan. El
sistema de anotación que usaremos en la exposición de resulta=
dos
presenta las metáforas conceptuales en versalitas; los enunciados
metafóricos producidos por los estudiantes se indican en cursiva y
negrita. Por último, las explicaciones facilitadas por los participa=
ntes
se señalan en cursiva. <=
o:p> 5.1 Metáforas conceptuales sobre Aprender
español es ... A
continuación, presentamos en esta sección los enunciados
obtenidos y las metáforas conceptuales correspondientes a la primera
pregunta detonante. Las metáforas parecen ser elaboraciones del esqu=
ema
de imagen recorrido (Johnson
1991), base de metáforas conceptuales como las que a continuaci&oacu=
te;n
veremos. A su vez, estas metáforas podrían estar englobadas en
otra, como, por ejemplo, actividad=
es con
propósito son viajes hacia una meta. Slots como viajero, trayectoria, origen y 5.1.1 Aprender español es un
recorrido: énfasis en desafío L=
as
expresiones metafóricas (cuatro de un total de quince) englobadas en=
la
categoría conceptual aprend=
er
españoles un recorrido ꟷ E=
stas
expresiones confieren ideas de esfuerzo extraordinario a pesar de la
práctica anterior ꟷnadie corre una
maratón sin entrenar previamenteꟷ y del empeño continuo. No obstant=
e,
hay una meta incluida, aunque no especificada. En conversaciones posteriore=
s,
estos estudiantes manifestaron el abatimiento que, en algunas circunstancia=
s,
les produce el aprendizaje, dado que son conscientes de que el proceso nunc=
a va
a acabar y saben que no podrán dominar por completo el españo=
l.
El hecho de que ahora saben más español que cuando comenzaron=
sus
estudios hace dos años, así como el recuerdo de experiencias
exitosas de uso del español en sus viajes o estadías en
universidades hispanohablantes parece paliar los efectos del desánim=
o en
algunos de los casos. En
estas cuatro expresiones metafóricas, el camino es presentado como un
desafío que se debe a dos factores principales: limitaciones
físicas y a las características del medio en que se desarroll=
a la
acción elegida. La dimensión espacial de las expresiones capt=
ura
de forma singular la somatización de la experiencia de aprendizaje y=
se
presenta también como una manera apropiada de referir a las dificult=
ades
léxicas y gramaticales a través de las que el estudiante
evoluciona. <=
o:p> <=
o:p> <=
o:p> 5.1.2 Aprender español es un
recorrido: énfasis en superar obstáculos El
aspecto más destacado de las seis expresiones metafóricas
siguientes reúne características comunes de experiencias
relativas a los conceptos de ambición, logro y desarrollo personal a=
nte
tareas que, por naturaleza, son complejas y demandan dedicación
continua. Al igual que en la categoría anterior, la idea de meta sub=
yace
en todos los enunciados ya que, al fin y al cabo, es lo que impulsa a la
superación de los obstáculos: la motivación se fundame=
nta
en llegar al objetivo. Por muy ardua que sea la tarea de aprendizaje, uno no
puede quedarse a medio camino ꟷuna carrera de obstáculos con vallas de difere=
ntes
alturas que hay que confrontar y pasarꟷ y, además, o bien se poseen los
instrumentos adecuados que facilitan el logro académico (p.ej., una montaña muy alta con hielo =
que
hay que subir, y se puede subir porque yo tengo el equipo pero tengo que sa=
ber
usarlo), o bien la habili=
dad
intrínseca de sortear y salir de una situación gracias a un
esfuerzo (nadar en aguas profundas =
y a
veces parece que te ahogas, pero nadas y sigues). L=
as
ideas de dedicación y perseverancia también van ligadas al
planteamiento del proceso de aprendizaje como acción gradual. Verbos=
de
movimiento ꟷcorrer, entrar,
avanzar, subir, nadar, pasarꟷ ponen de manifiesto el aspecto procesual de esta
conceptualización. La idea de superación durante el proceso se
evidencia a través de acciones que ponen en orden, clarifican y dan
coherencia a la confusión y el desorden inicial (así, por
ejemplo, entrar a una habitaci&oacu=
te;n
muy oscura con caos y avanzas y ves luz al final; un caos, poco a poco ves =
al
final). Hay un énfasis más positivo en estas metáf=
oras
si se comparan con las que observamos en la categoría anterior. La
actividad de aprendizaje es difícil, exige trabajo y esfuerzo, pero =
no
es imposible. El trabajo realizado reporta beneficios que se traducen en ser
capaz de sobreponerse a las dificultades y dar solución a los proble=
mas
iniciales. De esta manera, muestran que se han desarrollado recursos reflex=
ivos
y de motivación para superar posibles obstáculos; como
señala uno de los estudiantes: (…) puedes tropezar, pero no caer. L=
os
estudiantes justifican la elección de los enunciados mediante
explicaciones que refuerzan la idea de superación, como, por ejemplo=
: es necesario seguir poco a poco hasta encontrar la
solución, el hilo conductor y se ve algo nuevo; por fin he llegado a=
la
meta, pero sé que el proceso va a seguir porque tengo que aprender
más vocabulario, recordar estructuras, captar la ironía y el
humor y más cosas; la situación se soluciona y el protagonist=
a es
feliz.
La superación puede realizarse a través de un agente externo =
en
un contexto no basado en una realidad experimentada, aunque sí intui=
da ꟷvivir en un cuento de hadas y pasar por la historia d=
el
cuento. <=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Uno de los puntos más intere=
santes
de esta categoría conceptual recae en el hecho de que la experiencia
cognitiva de aprendizaje muestra un anclaje definitivamente corpóreo,
fruto de la experiencia de realidad física que nos rodea. Las
actividades cognitivas relacionadas con el proceso de aprendizaje (por ejem=
plo:
comprender, pensar, procesar, conocer, considerar, analizar, ignorar) se ven
ligadas a diferentes formas de propiciar la superación (ver, subir,
entrar, correr, evitar, nadar, resolver). Vemos, pues, que una misma
conceptualización puede referir a múltiples actividades
cognitivas según la percepción particular de cada estudiante.=
<=
o:p> 5.1.3 Aprender español es un
recorrido: énfasis en viaje El
siguiente grupo recoge cinco enunciados metafóricos que subrayan la =
idea
de movimiento y desplazamiento físico. Las acciones presentadas (por
ejemplo: viajar, caminar, descubrir, explorar, buscar, entrar) conceptualiz=
an
eventos de movimiento y acción, subrayando el carácter
dinámico del aprendizaje. Asimismo, el esquema de recorrido es lo
suficientemente flexible como para permitir la existencia de diferentes tip=
os
de viaje. De forma paralela, es destacable también la implicaci&oacu=
te;n
personal del estudiante en las actividades señaladas y las experienc=
ias
específicas a ellas adscritas. La idea de desplazamiento y trayector=
ia ꟷ A
través de viaje como conceptualización, podemos inferir una s=
erie
de conceptos relacionados con recorrido y, a su vez, la necesidad de medios=
de
transporte, la idea de un proceso a través de un continuum, as&iacut=
e;
como la existencia de un contexto común en el cual la idea de viaje =
se
relaciona con procesos y actividades en su mayor parte positivos. El viaje =
nos
desvela fascinación por lo nuevo (por ejemplo: es como un viaje, un proceso de descubrir, explorar y fascinarse),
representa inicio a nuevas formas de experimentar el mundo (explorar un mundo nuevo y probar cosas
nuevas; entrar a otra forma de sentir el mundo), siendo conscientes de =
que
este tránsito presenta dificultades e inconvenientes (por ejemplo: conducir por una carretera en obras; un
viaje a través de un camino con subidas y bajadas) e incluso
sentimientos contradictorios (explo=
rar un
mundo nuevo fascinante pero que también da miedo). L=
a idea
de viaje con meta prevista parece concordar bien con la percepción y
conceptualización del aprendizaje como evolución o como una
actividad de larga duración, sujeta a numerosas variables contingent=
es ꟷ <=
o:p> 5.2 Categorías conceptuales sobre saber
español es ... <=
o:p> La
mayor parte de los estudios consultados se centran particularmente en
metáforas obtenidas sobre el aprendizaje de LE. En nuestro caso, rev=
iste
una importancia particular indagar las creencias de los estudiantes sobre lo
que ellos consideran qué es saber español. En el momento de l=
as
entrevistas, los alumnos se encontraban en el quinto semestre de sus estudi=
os
en el Departamento de Lenguas y Estudios Internacionales y debían
decidir su futura especialización. A lo largo de cinco semestres, los
estudiantes han adquirido una capacidad lingüística mayormente
anclada en un marco institucional. Era de esperar que, una vez llegados a e=
sta
fase, los estudiantes supieran qué tipo de competencias vincular&iac=
ute;an
con saber español, y que fueran capaces de evaluar sus propias
competencias en relación con el objetivo con el que comenzaron los
estudios. También sería interesante observan si, de alguna
manera, se sentían próximos a esa meta. L=
as
categorías que a continuación proponemos parecen ajustarse
también al esquema de imagen recorrido
al cual nos referimos anteriormente. Las ideas de logro, consecución=
y
deleite, que veremos a continuación, refieren a un tipo de actividad=
es
previas con un propósito inherente que posibilitan un fin o una meta
posterior. <=
o:p> 5.2.1 Saber español es recorrido: enfoque en
capacitación La
primera conceptualización agrupa seis expresiones metafóricas=
que
señalan el carácter facilitador e instrumental asociado al
concepto saber. Este hecho conlleva que el estudiante se ve capaz de realiz=
ar
un tipo de actividades que se asocia con saber español. Las expresio=
nes
subrayan la utilidad del conocimiento adquirido (por ejemplo: tener una caja de herramientas para ap=
render
y comprender culturas desconocidas; tener acceso con la lengua a culturas y
maneras diferentes de hacer cosas; abrir la puerta con la lengua) y su
condición posibilitadora de actividades (por ejemplo: vivir nuevas aventuras y conocer a gen=
te;
conocer un mundo nuevo; una puerta que se abre a un mundo nuevo). Los
enunciados presentan una visión positiva y prometedora del estudiante
como actor inmerso tanto en la experiencia como en la proyección
personal, y especialmente social, que implica el saber español. Los
estudiantes se autoperciben como dueños =
de un
conocimiento ꟷcaja de herramientas, lenguaꟷ que les va a propiciar nuevos planteamie=
ntos
y proyecciones en el futuro ꟷ=
ver un mundo nu=
evo,
culturas y formas diferentes de hacer las cosas, aprender y comprender cult=
uras
desconocidas.
Puede ser el inicio a un nuevo camino, un cambio de rutina ꟷya no tienes que seguir estudiandoꟷ <=
o:p> 5.2.2 Saber español es recorrido: enfoque en m=
eta L=
os
enunciados correspondientes a esta conceptualización (siete sobre un
total de quince) coinciden en señalar que saber está ligado a=
las
propiedades distintivas y objetivos asociados con el concepto meta.
Según las expresiones recogidas, podemos presuponer que, tras esta m=
eta,
se ha de recrear que saber es el resultado de una serie de pequeñas
victorias anteriores, enfatizando que la organización del aprendizaj=
e está
compuesta de una serie de dificultades que se deben confrontar. El objetivo
último del aprendiente es la sobrepasar los problemas y finalizar (p=
or
ejemplo: llegar a la cima de la
montaña y tener una buena vista; acabar el maratón; salir
victorioso del primer round en boxeo). Asimismo, entender la
metáfora conceptual requiere contemplar el concepto meta como result=
ado
de un logro permanente y absoluto ꟷn=
adar
en una piscina olímpica, por fin no necesito parar; tener finalmente=
un
Ferrari; vivir la aventura del cuento de hadasꟷ A=
lgunas
estudiantes consideran saber como un producto
inalterable e inmutable y parecen señalar que este es el está=
ndar
mediante el que tanto proceso como objetivo pudieran estar evaluados (por
ejemplo: nadar en una piscina olímpica; llegar a la cima de la
montaña; acabar la maratón; es como finalmente tener un Ferra=
ri;
vivir la aventura del cuento de hadas, la protagonista ya es feliz). E=
n sus
explicaciones, podemos observar el carácter estático e
inalterable de saber. Los estudiantes se posicionan en un sistema cerrado, =
en
un punto en el tiempo y en el espacio. A partir de este punto, no hay proce=
so
evolutivo ni involutivo. La conservación del momentum generado por el
aprendizaje ha posibilitado llegar a una meta en la que se permanecer&aacut=
e; y
que hará posible que el estudiante conserve las destrezas adquiridas=
, la
fluidez alcanzada en un punto e incluso el nivel de comprensión y
producción lingüística ꟷp=
uedo
hablar español sin pararme a pensar, con mucha fluidez, en muchos
contextos; después de mucho esfuerzo y problemas comprendo y puedo
hablar; no me faltan las palabras; ya no necesito seguir esforzándom=
e al
ritmo de los demás; tengo algo que puedo usar y sé que puedo
hacer lo que quiera porque no voy a tener problemas para usarlo<=
span
style=3D'font-size:11.0pt;font-family:"Arial",sans-serif'>ꟷ C=
abe
mencionar que dos de los estudiantes aportan en sus explicaciones causas y
factores intrínsecamente relacionados con el contexto de aprendizaje
reglado. Estos informantes comentan el alivio que supone no tener que hacer
más exámenes y no verse obligados a estar en un contexto donde
pueden apreciar desajustes entre su nivel y el resto del grupo. Estas
explicaciones nos llevan a pensar que puede existir un desfase entre su
comprensión del concepto de aprendizaje, la evaluación del mi=
smo
y su experiencia en un contexto académico concreto. Para estos dos
estudiantes la meta es la salida del contexto académico y no el saber
español en sí. =
La
metáfora conceptual saber
español es recorrido se representa a través de una
realidad que se vincula de forma directa y concreta con experiencias vivida=
s y
articuladas por parte de los estudiantes. Son conscientes de que saber
español es el resultado de un proceso de aprendizaje acumulativo y <=
span
class=3DGramE>continuo ꟷ=
aunque hay m&aa=
cute;s
rounds, pero en el primero hay una victoria; por fin he llegado a la meta, =
pero
sé que el proceso va a seguir porque tengo que aprender más
vocabulario, recordar otras estructuras y captar la ironía y el humo=
r y
más cosas.
A=
simismo,
estos estudiantes demuestran también una actitud bastante
autónoma, reflexiva y planificadora, tanto del propósito como=
del
proceso de aprendizaje y toman la iniciativa para crear, planear y gestionar
oportunidades para aprender (como, por ejemplo: aprendo palabras todos los días y escucho por lo menos 30
minutos de noticias por internet al día; practico con mi buddy casi todas las semanas. <=
o:p> 5.2.3 Saber español es deleite D=
os
expresiones metafóricas de las quince recogidas se agrupan en esta
metáfora conceptual: saber
español es deleite. El común denominador que vincula e=
stas
expresiones metafóricas es que muestran actividades de percepci&oacu=
te;n
sensorial agrupadas en torno al sentido del gusto (por ejemplo: comer de un bocado un flan suave; poder
comer las fresas de la tarta de fresa; acceder y saborear la substancia ocu=
lta).
Este tipo de expresiones asocian de manera directa la experiencia de saber =
con
comer o saborear alimentos concretos (fresas
y flan) o genéricos (sus=
tancia).
Lo saboreado se caracteriza por tener un conjunto específico y estab=
le
de propiedades que les hacen singulares por su sabor, textura o rareza. Sab=
er
español se correspondería, pues, con paladear con deleite
alimentos agradables ꟷpostres dos de =
ellosꟷ La
reunión de carácter retrospectivo a la elicitación
facilitó el acceso a las reflexiones de los informantes. La mayor pa=
rte
de ellos afirmó que usar las metáforas para objetivizar
su aprendizaje y dominio les había parecido interesante ya que nunca=
se
habían parado a pensar en la metáfora como un fenómeno
omnipresente. Otros estudiantes señalaron su intención de
integrar este conocimiento en tareas de expresión escrita de
carácter creativo porque se dice lo mismo, pero con más palab=
ras.
Como habíamos anticipado en la sección de metodología,=
la
propuesta de usar un acercamiento original para indagar sobre el aprendizaje
animó algunos estudiantes a considerar nuevas propuestas expresivas =
y a
observar la legitimidad de poder expresarse mediante este tipo de recursos;
como señala un estudiante: ahora, si no se algo, quizás puedo
tratar de explicarlo a mi manera con metáfora. En el aspecto relativ=
o a
las creencias, algunos de ellos manifestaron que verbalizar su experiencia =
les
permitió relacionar estas con actividades concretas a las que les
remontaban las expresiones metafóricas obtenidas. Es interesante
observar que todos manifestaron que tanto las actividades facilitadoras como
las reuniones habían sido una buena oportunidad para aprender y
reflexionar sobre procesos de pensamiento. <=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> Tratar de comprender el andamiaje y
procesos que estructuran y dan lugar a las creencias es importante no solo =
en
la formación profesional y prácticas pedagógicas
(Alarcón et al. 2018), sino también en la formación del
estudiante de LE. Las creencias facilitan a profesores y aprendientes cierta
comprensión sobre conceptos que no suelen ser detallados dentro del
aula. Mediante el tratamiento de las creencias, se puede comprender c&oacut=
e;mo
piensan los alumnos, cómo se perciben las situaciones de enseñ=
;anza
y aprendizaje y, por tanto, cómo se reacciona ante ellas, qué
estrategias de aprendizaje se aplican y cómo se gestiona el proceso =
de
aprendizaje (Ramos 2010). 6.conclusiones P=
odemos
observar que nuestros resultados presentan similitudes respecto a algunos de
los estudios consultados. Nuestro estudio coincide señalar que la
metáfora nos facilita la conexión verbalizada entre un contex=
to
vivencial y otro subjetivo. Además, los resultados obtenidos corrobo=
ran
y coinciden con otras investigaciones en señalar el papel que juega =
la
experiencia corpórea en la configuración mental de la
experiencia. La somatización de la experiencia contribuye a formar i=
mágenes
y verbalizar explicaciones más accesibles, complejas y completas. L=
as
creencias, vistas como espacios mentales explicitados a través de las
metáforas, nos alejan de la metodología tradicional normativa=
. A
través del enfoque elegido, hemos podido captar cómo los
estudiantes construyen espacios de creencias subjetivos y funcionales. A=
lo
largo de este trabajo exploratorio, hemos partido del supuesto de que las
metáforas son un instrumento útil y apropiado para investigar=
las
creencias sobre el proceso de aprendizaje y la noción personal de lo=
gro
o dominio lingüístico. Las metáforas se nos presentan co=
mo
una herramienta cognitiva importante que nos posibilita observar los mecani=
smos
del pensamiento y su sistematicidad. S=
in
embargo, también es cierto que las metáforas halladas indican
únicamente el estado de consciencia particular de individuos concret=
os
sobre su sistema implícito de creencias en un entorno institucional,
social y temporal determinado. En principio, este planteamiento no
debería ser un obstáculo. Toda experiencia de aprendizaje,
así como sus resultados, se encuentran anclados en la contingencia de
una serie de elementos que forman parte de cada situación concreta y=
de
un sistema dinámico de pensamiento. Sería, pues, interesante
observar las creencias desde un punto de vista dinámico y
diacrónico para considerar su evolución. S=
omos
conscientes de que no se pueden generalizar los resultados obtenidos. Este
hecho nos anima a pensar que llevar a cabo este tipo de investigaciones es
aún más importante y necesario si, como profesionales en la
enseñanza, queremos facilitar posibilidades de acción futuras=
que
integren a los actores incluidos en el proceso de aprendizaje. C=
omo
señala Kramsh (2003), lo interesante en =
el
estudio de las creencias no son las creencias en sí, sino los emisor=
es
de las creencias y las bases de práctica a través de las cual=
es
crean espacios de creencia. Estos espacios representan la construcció=
;n
particular de cómo cada individuo articula y da coherencia a la
experiencia concreta de aprendizaje y capacidad deseada del uso del
español. El
carácter eminentemente cualitativo de este estudio parte esencialmen=
te
de la premisa constructivista de que el conocimiento es el resultado de un
proceso dinámico e interactivo de interpretación y
reinterpretación de la realidad existente. Los facilitadores
también desempeñan un papel en la construcción de los
espacios de creencia mediante prácticas que son, en parte, fruto en =
de
su sistema personal de creencias. En
nuestro caso, los datos obtenidos pueden considerarse desde la perspectiva =
de
enseñanza y aprendizaje de ELE dado que nos permiten evidenciar
cómo los estudiantes, de forma propia, construyen y objetivizan
espacios de creencias. Tal y como hemos podido observar a través de =
las
explicaciones de los estudiantes, la atribución de la creencia no es
arbitraria, está justificada y motivada por las experiencias de los
informantes. Siguiendo en esta línea, la metáfora se nos ha
brindado como una herramienta valiosa para examinar no solo la experiencia
subjetiva, sino también la representación de la experiencia.<=
span
style=3D'mso-spacerun:yes'> U=
no de
los focos principales de este estudio ha sido escuchar las voces de los
estudiantes para comprender, desde su propia perspectiva, sus experiencias y
expectativas y, de alguna manera, facilitar y fortalecer una reflexió=
;n
sobre gestión de aprendizaje y crítica autónomos, aunq=
ue
sin pretender ningún tipo de intervención. Durante el proceso,
los estudiantes han llevado a cabo actividades cognitivas de reflexió=
;n,
organización y crítica que les han dado oportunidad de llegar=
a
un conocimiento más detallado sobre su yo como aprendiente.
También han podido considerar áreas de conocimiento
lingüístico y de anclaje de este conocimiento dentro de una
realidad bastante más compleja, contingente, integradora y completa,
más cercana a la realidad. Un
mismo concepto puede estructurarse con distintas metáforas que desta=
can
aspectos diferentes del concepto. La verbalización de las creencias =
ha
hecho posible que los estudiantes reflexionen, analicen y razonen sus
respuestas, propiciando una discusión sobre proceso y objetivos de
aprendizaje. En caso de intervención, las respuestas de los estudian=
tes
podrían ser el punto de partida que nos permitiera formular propuest=
as
didácticas teniendo en cuenta las circunstancias y agentes integrant=
es
específicos. C=
on
este estudio esperamos haber contribuido a ayudar a los estudiantes a
posicionarse ante su propia realidad para conferirle sentido. Esperamos
también haber despertado su curiosidad y haber mostrado la importanc=
ia
que su forma de entender y experimentar el mundo confiere a su experiencia
cognitiva y académica. A=
lgunas
posibles líneas de investigación y acción futuras
podrían vincular tanto la experiencia subjetiva como la
representación en acciones y comportamientos fuera del aula. La
creación de espacios de posible acción y discusión ent=
re
profesores y aprendientes podría facilitar y fomentar práctic=
as
de aprendizaje diferenciadas y apropiadas que promuevan el desarrollo
lingüístico y cognitivo de cada estudiante. Referencias bibliográficaS Alanen, R. (2003). A
sociocultural approach to<=
/span> young language learner´s beliefs <=
span
class=3DSpellE>about language learning. En: Kalaja, P.,=
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learners. En: Michael Breen (ed.), Learner’s<=
/span> contributions
Los
métodos más comunes para la recogida de metáforas usan=
por
regla general dos enfoques: el procesamiento metafórico ꟷ
Otros
trabajos, como los de Alarcón et al. (2015), Fisher (2013), Sykes (2011), utilizan el enfoque de procesamiento de=
la
metáfora. Alarcón et al. (2015) describen las metáfora=
s de
estudiantes de pedagogía. Los resultados arrojan luz sobre la imagen
social del pedagogo y su rol en la sociedad. Los autores concluyen que los
resultados pueden permitir discusión y análisis en las
instituciones formadoras de manera que los contenidos ofrecidos se ajusten a
las necesidades percibidas. Por su parte, Sykes
(2011) utilizó la metáfora suscitada, explicaciones escritas y
entrevistas. El autor concluyó que las metáforas recogidas er=
an
representativas de las creencias implícitas y que el proceso
facilitó a los estudiantes una reflexión sobre su papel como =
aprendientes.
Fisher (2013) ofrece un estudio diacrónico en el que recoge lo que
denomina metáforas imaginativas. La comparación entre las
categorías aporta datos sobre cambio en las creencias. Todos estos
estudios tienen en común la obtención de metáforas a l=
as
que se accede mediante la explicitación del dominio meta -segú=
;n
el tema que se investigue- y la obtención del dominio origen.
Sigu=
iendo
el modelo tridimensional de Steen (2008), trata=
mos de
acceder a las creencias de los estudiantes mediante metáforas direct=
as y
deliberadas. La metáfora deliberada puede ser considerada afí=
n a
la metáfora explícita suscitada (Low 2015) que ha sido el
procedimiento de recolección de datos que hemos seguido. A pesar de =
que
todos los estudios consultados sugieren que es posible acceder a la complej=
idad
de las creencias de los estudiantes a través de la metáfora, =
se
podría cuestionar si la fuente para recopilación de material =
es
la más idónea en nuestro caso específico. Por una part=
e,
se podría pensar que las metáforas que ocurren en producciones
espontáneas pueden representar mejor las creencias implícitas=
. No
obstante, existe el riesgo de recopilar material que no se pueda enmarcar c=
omo
metáfora. Por otra parte, se podría considerar que, de esta
manera, el investigador puede estar seguro de recoger metáforas (Cam=
eron
y Low 1999; Low 2015) y, por lo tanto, su identificación no ser&iacu=
te;a
tan problemática como podría ser el caso en las producciones
discursivas espontáneas. La mayor parte de las investigaciones
consultadas trabajan con formatos del tipo A es B o A es como B (Low, 2015:=
17).
En el caso del formato A es como B, los investigadores siguen el supuesto
implícito de Lakoff y Johnson (1980, 2003) de considerar el sí=
;mil
como una metáfora encubierta (Low, 2015:22), lo cual ha vertido
críticas de varios investigadores. Siguiendo a =
Steen
(2007), en este trabajo, la metáfora se define en base a mapeos de
dominios conceptuales, en los que el dominio meta se entiende mediante el
dominio fuente. Según Steen, (2007), la
metáfora no tiene por qué tener una forma lingüís=
tica
concreta. Cualquier otra forma de lenguaje figurativo, como un símil,
puede ser tratado como metafórico.
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Anexo
Extracto 1-aprender español es un recorrido.=
Énfasis
en desafío
Largo maratón. Todavía
estoy en la maratón. Nunca se llega a la meta, no hay fin. Y cuando
acabe los estudios sé que todavía no sabré españ=
;ol
como un nativo. Me falta mucho vocabulario, pero sé más que h=
ace
dos años. Es como en el deporte. Es necesario trabajar para llegar a=
la
meta.
Un maratón, duro y muy largo. Es un recorrido muy largo y no sé dón=
de
está el fin porque siempre va a haber algo que no sé o no
comprendo. Necesito prepararme y mantener el ritmo para poder seguir las
clases. A veces es demasiado y no tengo fuerza. Cada vez hay más cos=
as
para aprender y cuando creo que ya sé algo no puedo usarlo
correctamente.
Ir arriba y abajo todo el tiempo. Parece que sabes una cosa, pero hay
más que no sabes. Nunca se acaba. Hay días que entiendo mucho=
y
otros que no entiendo nada. Cuando eso pasa es importante recordar que ahora
puedo más que antes, pero no suficiente.
Un camino con subidas y bajadas. Cuesta mucho subir, pero no sé =
si
estoy en forma. Es necesario recordar por qué elegí estudiar
español y no solo enfocar en lo complicado.
<= o:p>
Extracto 2 -
Una carrera de obstáculos con vallas =
de
diferente altura que hay que saltar Hay veces que nos va mal, pero es neces=
ario
aprender de los errores y seguir. Puedes tropezar, pero no caer.
Una montaña muy alta hay que subir y hay hielo=
. Se puede subir, porque tengo el equipo
necesario y creo que puedo usarlo. No es fácil, pero sigo.
Nadar en aguas profundas sin tocar con el pie<=
/b>. A veces parece que te ahogas con las o=
las,
pero luchas y sigues y al final no te ahogas porque aprendes y no haces tan=
tos
errores y vas entendiendo más.
Entrar a una habitación muy oscura, con caos y=
luz
al fondo.
Hay que seguir poco a poco, evitando
muebles, es necesario seguir poco a poco hasta encontrar la solución=
, el
hilo conductor y se ve algo nuevo.
Vivir en un cuento de hadas y pasar por la historia d=
el
cuento.
A lo largo del cuento hay momentos
difíciles que hay que pasar. Al final se soluciona y el protagonista
(yo) es feliz. Por fin he llegado a la meta, pero sé que el proceso =
va a
seguir porque tengo que aprender más vocabulario, recordar estructur=
as,
captar la ironía y el humor y más cosas.
U=
na
relación amorosa. Lo amas y odias=
al
mismo tiempo. Es necesario aceptar y pasar el tiempo difícil para ll=
egar
a estar mejor.
Extracto
3 -aprender español es un v=
iaje
Conducir un coche por una carretera en obras. Voy a tener que conducir con cuidado p=
ara
pasar no romper el coche.
Es como viajar. Un
proceso de descubrir, explorar, fascinarse y buscar nuevos destinos. Es
explorar un mundo nuevo y probar cosas nuevas.
Es como viajar y explorar un nuevo sitio
Explorar un mundo nuevo. Poder conocer nueva comida, naturaleza, lengua, costumbres, palabras nuevas.<= o:p>
Es como un viaje a
través de un camino con subidas y bajadas. Cuesta, pero se puede ava=
nzar
y se ve muy bien cuando miras atrás y ves lo que has andado, pero qu=
eda
mucho.
<= o:p>
Extracto 4 -saber
español es recorrido. Enfoque en capacitación.
Vivir nuevas aventuras y conocer a gente
Tener una caja de herramientas para aprender y compre=
nder
culturas desconocidas.
Cuando yo sepa español bien tendré en mis manos todo lo que
necesito y podré comprender y aprender culturas desconocidas.
Conocer un mundo nuevo. Ya puedo ver que ese mundo nuevo=
se
está abriendo. Puedo hacer más cosas, comprender.
Tener acceso con la lengua a culturas, maneras difer=
entes
de hacer cosas. Si no sé la lengua no puedo captar los matices y me
pierdo cosas.
Una puerta que se abre a un mundo nuevo
U=
na
puerta al mundo, abrir la puerta con la lengua. Gracias a la =
lengua
puedo, comprender contextos y puedo ser parte de ese mundo.
Extracto 5 -saber español es
recorrido. Enfoque en meta.
Nadar en una piscina olímpica finalmente. Por fin no necesito parar porque tengo buen fondo, puedo
hacer un largo de un tirón. Puedo hablar español sin pararme a
pensar, con mucha fluidez, en muchos contextos.
Llegar a la cima de la montaña y tener una buena vista. Después de mucho esfuerzo y problem=
as
comprendo y puedo hablar. No me faltan las palabras.
Acabar la maratón. Ya no necesito seguir esforzánd=
ome al
ritmo de los demás.
Es como finalmente tener un Ferrari. Algo que funciona sin problema y que n=
ada
puede pararlo. Tengo algo que puedo usar y sé que puedo hacer lo que
quiera porque no voy a tener problemas para usarlo.
Vivir la historia del cuento de hadas. Al final del cuento, después de= los problemas, se vive la aventura. La protagonista ya es feliz. Es cuando la aventura de verdad comienza. No necesito hacer más exámenes.<= o:p>
Salir victorioso del primer round en boxeo=
. Aunque haya más rounds, pero al=
menos
en el primero hay una victoria. Nunca voy a saber español totalmente,
pero hay pequeñas victorias en el camino, por ejemplo, aprendo palab=
ras
todos los días y escucho por lo menos treinta minutos de noticias por
internet al día.
E=
star
ya en el último piso del edificio. Veo
que hay apartamentos que necesitan decoración. Por fin he llegado a =
la
meta, pero sé que el proceso va a seguir porque tengo que aprender
más vocabulario, recordar otras estructuras y captar la ironí=
a y
el humor y más cosas.
Y por eso practico con mi “buddy” c=
asi
todas las semanas.
Extracto 6 -saber español es
deleite
Comer de un bocado un flan suave o poder comer las fr=
esas
de la tarta de fresa.
Puedes comerlo entero. No hace
daño y es dulce. Me imagino que es así poder hablar
español un día. Es lo mejor, todo el mundo lo quiere, pero hay
que esforzarse para conseguirlo.
Acceder a saborear la sustancia oculta, entrar a todas las formas culturales. =
No
tengo obstáculos para entender y puedo tener acceso a lo más
profundo y satisfactorio. Eso ahora no es posible todavía.