n36

Número 36. Primavera 2024

La perspectiva crítica en la enseñanza de las lenguas adicionales

Editoras de la sección temática Encarna Atienza (Universitat Pompeu Fabra, España) y Marta García García (Georg-August-Universität Göttingen, Alemania)

 

Fechas importantes:
- Fecha límite para la presentación de artículos: 8 de enero de 2024
- Notificación de revisión o aceptación:  28 de febrero de 2024
- Fecha de publicación: abril 2024

*Se aceptan pre-propuestas con un abstract de 400 palabras hasta el 30 de septiembre de 2023 escribiendo a las editoras.

 

Convocatoria a propuestas

El fomento de la perspectiva crítica en la enseñanza de lenguas adicionales es un ámbito todavía poco explotado, tanto desde el punto de vista de la creación de materiales y propuestas pedagógicas como desde la investigación. Un primer factor que puede condicionar la escasa proliferación de estudios tiene que ver la confusión epistemológica en torno a lo que la criticidad supone. Son muchas las disciplinas, de muy diferente índole, que llevan en su denominación el adjetivo crítico, lo que, sin duda, contribuye, cuando menos, a la confusión, convirtiendo, además, el término 'crítico' en un concepto polisémico y a la vez vacío. La misma apreciación es aplicable al concepto de interculturalidad (Dervin 2012), por lo que Dervin opta por el término interculturalidad renovada, cuya propuesta comporta también una perspectiva crítica de la interculturalidad. En cualquier caso, para poder llevar cabo propuestas didácticas rigurosas, parece necesario desbrozar los conceptos y ordenar los distintos supuestos teóricos de naturaleza crítica, de modo que, con la transposición didáctica, no se generen reduccionismos o planteamientos contradictorios.

Lo cierto es que el fomento de la actitud  crítica –entendida en esta convocatoria como el fomento de la discusión e intercambio de diferentes puntos de vista en el aula en torno a un tema (Cots, 2006)– se antoja necesario por varias razones: por un lado, por la sobreabundancia informativa en la sociedad occidental, que propicia la creación de noticas faltas y el efecto contrario al que se pretende, la desinformación; por otro lado, por la polarización ideológica de la sociedad, que puede llevar a planteamientos radicales de enfrentamiento y al desarrollo de actitudes dogmáticas e incluso antidemocráticas; asimismo, por la propagación de los discursos neoliberales en todas las esferas de la sociedad, cuya ideología se torna invisible, apareciendo como natural una determinada representación de los hechos, la de los discursos hegemónicos neoliberales; por último, por la proliferación de nacionalismos, que propician una visión esencialista de la cultura, asociada esta a nación. Ante la realidad descrita, resulta imprescindible, pues, convertir en objetivos pedagógicos aspectos tales como: desmontar bulos informativos o actitudes dogmáticas, fomentar la capacidad de cuestionarse las propias creencias y el desarrollo de la conciencia social, así como ayudar a desvelar la ideología subyacente de los discursos o a deconstruir, desde los postulados de la interculturalidad renovada, las identidades concebidas como uniformes, homogéneas e inamovibles. Todos estos planteamientos son fundamentales en cualquier contexto educativo, pues, como afirma Canagarajah (2023, 4), aquellos profesores que no se definen como críticos están en realidad asumiendo una postura política y eligiendo aceptar el status quo. Además, dichos planteamientos adquieren, incluso, una importancia aún mayor en el ámbito de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas adicionales, donde el alumnado puede ser más vulnerable a los discursos ideológicos debido a, por un lado, el desconocimiento de la lengua y, por otro lado, a la asociación reduccionista tan extendida de cultura con nacionalidad, que propicia la perpetuación del estereotipo, del prejuicio, de las diferencias y de los nacionalismos. Enseñar lenguas (primeras, segundas, adicionales o de herencia) desde una perspectiva crítica implica, por tanto, ayudar a cuestionar(se), a descubrir los posibles prejuicios e ideologías subyacentes en las prácticas sociales con las que se interactúa (mediante textos escritos, orales y multimodales), a desvelar las representaciones hegemónicas y contrahegemónicas de los hechos, a comprender cómo las selecciones lingüísticas desempeñan un papel fundamental en las relaciones de poder y desigualdad, así como a deconstruir el concepto de identidad y de otredad en aras de un constructo de identidad múltiple y cambiante.

Sin embargo, a pesar de que las primeras voces que abogaron por la necesidad de introducir una dimensión crítica en los ámbitos del aprendizaje y la enseñanza de lenguas se remontan a trabajos de Freire (1974), las investigaciones y propuestas para la enseñanza de lenguas adicionales es bastante reciente (véase, por ejemplo, Cots 2006; Correa 2011, 2018; Atienza y Aznar 2020; Gerlach 2020; Leeman 2014; Bori 2022), si bien para la enseñanza del inglés hay mayor tradición, a partir de los trabajos de Wallace (1999), Brown (2001), Pennycook (2001), Canagarajah (1999, 2002) y Crookes (2013), entre otros. Por lo que respecta a propuestas para el desarrollo de las competencias interculturales críticas o renovadas, destacan los trabajos de Dervin (2012, 2016, 2023) y Holliday (2011, 2012), pero apenas existen publicaciones sobre ELE u otras lenguas distintas al inglés (Atienza 2020; García Balsas 2021). Son más abundantes, sin embargo, los trabajos abordados desde la Lingüística Aplicada Crítica, sobre el análisis crítico de los manuales y materiales didácticos (Gray 2010, 2013, Pennycook 2001). En el ámbito de ELE, caben destaca los trabajos de Bori y Kuzmanovic (2021) Morales-Vidal y Cassany (2020).

En esta sección temática de RNLAEL, las editoras buscan presentar resultados de proyectos recientes o en curso sobre:

1. La dificultad terminológica en torno al concepto de criticidad y/o interculturalidad.
2. La enseñanza y/o aprendizaje de una lengua adicional que incluya el fomento de una actitud crítica, entendida en un sentido amplio e incluyendo diferentes marcos conceptuales (pensamiento crítico, pedagogía crítica, análisis crítico del discurso, literacidad crítica, Critical ELT, etc.).
3. Los retos y limitaciones de un enfoque crítico en la enseñanza-aprendizaje de lenguas.
4. Análisis crítico de materiales didácticos, en consonancia con los postulados de la Lingüística Aplicada Crítica.
5. Planteamientos para el desarrollo de las competencias interculturales desde la interculturalidad crítica o renovada.

En definitiva, trabajos que examinen de forma crítica cómo la política, las ideologías y las relaciones de poder dan forma y transforman la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje de idiomas tanto dentro como fuera del aula (Kubota y Austin 2007, 75).

Se dará prioridad a los estudios empíricos de naturaleza cualitativa, cuantitativa o mixta, tal y como solicita RNLAEL. Las propuestas pueden presentarse en español, inglés, francés, alemán, portugués o italiano (en otras lenguas, por favor, realice una consulta a las editoras).

Áreas temáticas: Lingüística Aplicada Crítica, Análisis Crítico del Discurso, Pedagogía crítica, conciencia lingüística critica, literacidad crítica, interculturalidad renovada, Didáctica, Adquisición, Aprendizaje y Enseñanza de lenguas extranjeras (LE).

 

Referencias bibliográficas

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Bori, P. y Kuzmanovic, A. (2021). El mundo del trabajo en los libros de texto de ELE: Una perspectiva política y económica. Spanish in Context, 18(2), 237-258. https://doi.org/10.1075/sic.18025.bor

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Canagarajah, A. S. (1999). Resisting Linguistic Imperialism in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press.

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