n37
Número 37. Otoño 2024
Sección temática: Aculturación lingüística y educación
Editores de la sección temática: Cecilio Lapresta-Rey (Universitat de Lleida) y Josep Ubalde (Universitat de Lleida)
Fechas importantes:
- Fecha límite para la presentación de artículos: 30 de agosto de 2024
- Notificación de revisión o aceptación: 15 de octubre de 2024
- Fecha de publicación: noviembre-diciembre 2024
*Se aceptan prepropuestas con un abstract de 400 palabras hasta el 30 de junio 2024, escribiendo al editor invitado Cecilio Lapresta-Rey (cecilio.lapresta@udl.cat)
Por aculturación lingüística se entiende el resultado de los ajustes lingüísticos que se producen fruto del contacto continuado entre diferentes grupos etnolingüísticos (Redfield, Linton y Herkovits, 1936).
Desde el punto de vista de los grupos minoritarios, bien sean descendientes de migrantes o no migrantes hablantes de lenguas minoritarias y/o minorizadas, este contacto perlongado puede desembocar en la construcción de cuatro estrategias-tipo de aculturación lingüística; i) la multilingüe, en la que se valora tanto el mantenimiento de la/s lengua/s heredadas como la adopción de la/s mayoritaria/s; ii) la asimilacionista, en la que se priorizaría la adopción de la/s mayoritaria/s, relegando a un segundo plano la/s heredadas; iii) la de separación, en la que se valora el mantenimiento de la/s lengua/s antes que la adopción de la/s mayoritaria/s y; iv) la de marginación/anomia, en la que no hay una valoración especial de las lenguas, ya sea porque la cuestión lingüística no es relevante para los sujetos, bien sea porque rechazan identificarse con ninguna de ellas y lo que representa simbólicamente (Bourhis, 2001).
La construcción de estas estrategias se encuentra condicionada por diversos factores.
En primer lugar, por el grado de inclusividades de las sociedades y en nuestro caso del Sistema Educativo. Es decir, a priori, Sistemas Educativos interculturales y multilingües potenciarían la construcción de estrategias de aculturación lingüística multilingües. En segundo lugar por las preferencias de aculturación, entendidas como las opciones ideales del/los grupo/s mayoritario/s sobre las estrategias que los minoritarios deberían adoptar. O en otras palabras, hasta qué punto sus compañeros y compañeras y docentes son lingüísticamente pluralistas/ asimilacionistas/ segregacionistas/ marginalizadores (Lapresta et al., 2020).
Otra premisa es que cada uno de estos perfiles se encontraría interrelacionado con el rendimiento educativo del alumnado y la inclusión lingüístico-educativa (Berry et al., 2011). A este respecto, la evidencia empírica a nivel internacional muestra resultados ambivalentes. Así pues, se ha demostrado que estrategias de aculturación lingüística multilingües son mayoritarias entre ciertos colectivos y contextos, propiciando además un mayor rendimiento educativo e inclusión lingüístico-educativa (Neumann, Kozac y Gil, en prensa). Pero también, en otros entornos, incluso en algunos en los que el Sistema Educativo está organizado supuestamente bajo los parámetros de la educación intercultural y multilingüe, el alumnado que lingüísticamente se asimila obtiene mejores outputs educativos que los que construyen estrategias multilingües (Lewis, 2021; Sáenz et al., 2021).
Para entender estas aparentes contradicciones, se deben tener en cuenta también otros procesos interrelacionados directa o indirectamente, como pueden ser las actitudes hacia las lenguas, las ideologías lingüísticas o los usos lingüísticos.
Con este marco de fondo, el objetivo de esta sección de RNLAEL es aportar evidencias empíricas sobre la relación, en un sentido amplio, entre las estrategias de aculturación lingüística (y/o correlatos como las actitudes lingüísticas, las ideologías lingüísticas, los usos, etc.) y el rendimiento educativo y/o la inclusión lingüístico-educativa. Se aceptan trabajos nacionales e internacionales sobre la situación de cualquier lengua, redactados en los diversos idiomas de aceptación de esta Revista. Los trabajos han de ser aplicados y contener datos empíricos.
Referencias bibliográficas
Berry, J. W., Poortinga, Y. H., Breugelmans, S. M., Chasiotis, A. y Sam, D. L. (Eds.) (2011). Crosscultural Psychology. Research and Applications. 3rd ed. Cambridge: Cambridge University Press.
Bourhis, R. Y. (2001). Acculturation, language maintenance and language loss. En J. Klatter-Folmer y P. Van Avermaet (Eds.), Theories on maintenance and loss of minority languages (pp. 5-37). Waxmann.
Lapresta, C., Huguet, Á., Petreñas, C. y Ianos, A. (2020). Self-identifications of youth in Catalonia: a linguistic acculturation theory approach. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 41(10), 829-843.
Lewis, L. (2021). Assimilation as ‘false consciousness’: Higher education immigrant students’ acculturation beliefs and experiences. International Journal of Intercultural Relations, 83, 30-42.
Redfield, R., Linton, R. y Herskovits M.J. (1936) Memorandum on the study of acculturation. American Anthropologist 38, 149-52.
Neumann, H., Kozac K. y Gil, L. (en prensa – avanzado en línea). The Impact of Academic Acculturation and Language Proficiency on International Students’ University Experience and Academic Success: A Longitudinal Study. The Canadian Modern Language Review. https://www.utpjournals.press/doi/ref/10.3138/cmlr-2021-0055?role=tab
Sáenz, I., Lapresta, C., Petreñas, C. y Ianos, A. (2022). When immigrant and regional minority languages coexist: Linguistic authority and integration in multilingual linguistic acculturation. International Journal of Bilingual Education & Bilingualism, 25(8), 2774-2787.
